初中歷史單元教學設計分析

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摘要：在中學歷史教學中，核心概念從眾多歷史概念中提煉而成，居于統領地位，具有抽象性和遷移性的特征，是單元教學設計的核心要義。教師作為單元教學的主導者和設計者，應在全面分析課標和教材的基礎上，圍繞教學主題，提煉核心概念；再通過分解核心概念，淬煉具體課時的教學立意；然后設計基于素養導向的單元學習目標和單元學習任務，引導學生探究，在思維跳動中提升能力；最后根據設計持續化的單元學習評價，檢測學生成果，促成教學評一致，最終落實歷史學科核心素養。

關鍵詞：初中歷史；核心概念；單元教學設計

課程改革的時代背景下，中小學教學以單元教學為載體，以學生深度學習為過程，以落實核心素養為目標，以“立德樹人”為根本任務。基于此，初中歷史教學順應適之，教師應由課時設計轉變單元設計。單元教學設計建立在系統化、整體化的基礎上，以系統化學習目標為中心，教師從學生特點出發，以一定的學習主題為線索，依據各課時知識特點，綜合運用各種教學策略，在一定階段達到使學生掌握一定的知識與能力的目的[1]。在設計過程中，線索的確定就是核心概念，它具有統領作用，既是一個聯結學科內容的支點，也是單元設計的中樞。筆者結合統編版八年級上冊第二單元“近代化的早期探索和民族危機的加劇”，談談初中歷史教學如何以核心概念為統領進行單元教學設計。

一、核心概念的提煉和分解

1.核心概念的提煉《義務教育歷史課程標準（2011年版）》指出：學生在老師的引導下，“通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件理解歷史上的人和事，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念”[2]。歷史概念是教師教學的關鍵，通過一個個概念教學，幫助學生在認識史實的基礎上整體把握基本線索，認識歷史發展的時代特征和基本趨勢。歷史概念有很多種分類方法，其中，依據概念的層級關系劃分，可分為基礎概念、重要概念和核心概念。核心概念，或稱大概念、大觀念，居于學科中心，是從眾多具體史實或概念中抽象概括出來的具有普遍解釋力的概念或原理，具有統攝相關具體史實或小概念的功能，還可以遷移到新的學習內容或學習情境之中，更是一個有意義和價值關聯的概念、命題或原理，能夠反映出學科的本質特性，是最上位、最核心的概念，居于統領地位。“近代化的早期探索和民族危機的加劇”屬于八年級上冊第二單元。本冊講述了中國近代史的發展歷程，具體到前兩單元，教學圍繞中國從開始淪為到完全淪為半殖民地半封建社會的具體過程展開，主要線索有三條：通過鴉片戰爭、第二次鴉片戰爭、甲午中日戰爭和八國聯軍侵華四次戰爭和相應的不平等條約簽訂講述了列強的侵略；面對戰爭的戰敗，民族危機的加劇，中國人進行了不屈的反抗，也進行了反思，開始尋求救國之路，即國民的自救；在自救過程中，也就有了以洋務運動和戊戌變法為主的中國近代化的早期探索。鴉片戰爭簽訂《南京條約》是中國“沉淪”的開始，1901年《辛丑條約》的簽訂走向“谷底”，中國近代進入最困難的時期，半殖民地半封建社會完全形成。這段歷史完整地呈現了中華民族從“沉淪”到“谷底”的衰落歷程。因而，前兩單元主題可以概括為中國的“民族危機”。列強侵略是民族危機不斷加深的原因和過程，國民自救和近代化的早期探索則是這種背景下的影響。所以，我們可以確定單元的核心概念為“民族危機”，結構如圖1所示。2.課時立意的淬煉通過單元分析，我們可以看到前兩單元聯系的緊密。同類史實的相互貫通，決定了不同的教學策略和教學重點。如鴉片戰爭作為起始課，在教學中著重介紹近代西方發動侵略戰爭的原因，學生理解背景之后，再到第二次鴉片戰爭時，應突出不平等條約的內容結構，分析列強為什么要從這些方面進行干預。所以第一單元“中國開始淪為半殖民地半封建社會”側重于民族危機的開始，學生學習的重點為西方是如何一步步從“蠻夷”走向“列強”，天朝上國是如何一步步走向崩潰的。歷史有其邏輯性和關聯性，前一單元的教學過程即后一單元的教學背景，代表學生已有的知識結構。所以，“近代化的早期探索和民族危機的加劇”側重民族危機的加劇，重點突出民族危機的不斷加劇到最后全面危機的形成，以及危機出現后國人意識的覺醒到自救和應對的變化。基于此認識，本單元四課時教學主題可以直接設定為：危機意識—危機加劇—危機應對—全面危機。教師在認真領會課標要求、深入研讀教科書內容的基礎上，基于單元主題來提煉一節課的立意，即本節課的中心和靈魂。“在對歷史發展大問題、大脈絡、大趨勢深度理解的基礎上，落地為一種跳脫出具體史事而又可以統攝某一方面或者某一時期的歷史洞見，作為單元主旨、課時立意引領一單元乃至一節課的教學。”[3]因而，課時立意可以是單元核心概念的具體拆分和細化。準確地說，就是從學科知識體系和邏輯結構出發，將學科大概念落小、細化到恰當的位置，成為一個次級概念或者觀念、論題，作為課時教學的立意或者主題，統攝整節課的教學。核心概念的統領性和遷移性決定了概念教學的艱巨性，但是，教師可以分解核心概念，構建具體課時概念，淬煉立意，使其以具體化的方式呈現，在還原歷史史事的原貌和脈絡的同時，幫助學生形成對歷史的深層認識。

二、學習目標的制定和落實

1.制定學習目標在落實學科核心素養的過程中，課堂教學的視角由教師的“教”轉為學生的“學”，教學設計中教學目標和教學過程相應地轉向學習目標和學習任務。學習目標以學生為主體，是預期學生學習結果的教學目標，通過一單元或一課時的教學目標，可以了解教師對于教學的內容、方法和結果的把握。可以說單元教學設計的重點是制定明確而具體的學習目標，針對目標規劃教學事件、教學材料和活動。（1）基于課程標準、教材、學情的單元學習目標研制在制定學習目標前，需要認真研讀課標，結合之前的教學實際，明晰學生對于課標要點的掌握情況。教學內容的提煉要匹配核心素養，單元學習目標的設定也要落實核心素養，并歸根于課堂。歷史學科五大核心素養立足于基本史實培養學生的關鍵能力，因而它缺少知識目標，且很難在一節課中直接落實。所以，學習目標的設定必須基于基礎知識，然后依次在逐步教學實施過程中落實核心素養，培養學生的歷史學科思維。（2）以檢測評價為依據的教學目標制定教學提倡以教學設計變革為契機強化評價思維，而教學設計變革的要點之一就是教學目標，所以教學設計變革的關鍵是適應教學目標的變化，轉變教學設計的基本思路，養成教學設計的思維習慣，包括形成評價思維[4]。在教學評價中教學目標的可測評原則就顯得至關重要。于課標而言，其行為動詞的使用決定了這個要點要掌握到的層級，本單元課標所使用到的了解、知道、列舉、說明、初步認識等詞，通過詞義釋讀，可以理解教學要求。所以，在學習目標制定過程中，要注重分析每一個知識考點所運用的行為動詞及其所屬層級。依據前文的分析和課標要求，通過上文的分析，我們可以制定出如下單元學習目標：目標1：通過對時間軸的學習，說出列強對中華民族的侵略戰爭、侵華暴行和簽訂條約，知道中華民族危機的加劇。（時空觀念、歷史解釋）產生原因開辟市場進一步開辟市場列強侵略鴉片戰爭第二次鴉片戰爭甲午中日戰爭三國干涉還遼八國聯軍侵華戰爭簽訂不平等條約《南京條約》《天津條約》《北京條約》《馬關條約》列強瓜分中國《辛丑條約》直接結果民族抗爭太平天國運動自救運動洋務運動戊戌變法義和團運動具體過程民族危機目標2：識別不同時期的中國同外國侵略者簽訂的條約內容，并通過橫向和縱向分析條約的影響，理解中國半殖民地化程度的大大加深。（史料實證、時空觀念）目標3：列舉中國近代史上中國人民反抗外來侵略的具體史實，感受中國不畏強暴、英勇頑強、不怕犧牲的精神；說出各個階層對國家出路的探索，說明和評價他們的主張和方案，認識到深重的民族危機下中國近代化起步的艱難，激發振興祖國、自強自立的民族責任感。（歷史解釋、家國情懷）單元學習目標體現學科核心素養要求，并引導學習活動設計。在單元學習目標的指導下，可以對單元教學內容進行統整，具備邏輯的連貫性，如此達到“課程目標—單元目標—課時目標”的具體化。以目標1為例，將其分解到具體課時，可形成表1的對應關系。單元學習目標和課時教學目標的相互匹配，可以幫助學生形成觀念，貫通單元的整體教學，同時通過具體化的核心素養落實，厘清各知識點側重培養的核心素養，實現對于學生素養的有效培養。2.設計學習任務單元學習目標指向單元學習任務。單元學習任務設計被視為培育學科核心素養的有效途徑之一。學習任務是真實情境中的實際活動，能夠統領整個單元學習的內容，統籌整合單元內各種元素，使各種元素保持協調，進而發揮大單元教學的整體優勢。單元設計過程中，在單元教學主題和單元學習目標的導引下，教師要聚焦于學生需要解決的問題，設計解決問題所依賴的學習任務，這些實踐或體驗性的學習任務具有綜合性和開放性、復雜性和連貫性，需要教師精心設計、組織。與此同時，學習任務的設計離不開學情，因為它是實際問題，是學生在學習中可能面臨的真實問題，問題要通過具體化或形象化的實例進行解決。學習活動任務的設計或以課時為單位，或以活動為單位進行單元規劃。本單元并未重新建構框架，所以可以課時為單位進行系列化問題設計（見表2）。核心概念具有抽象性，是從具體史實中抽象出的關鍵概念，需要教師搭建橋梁，建立聯系。同時，歷史事件不是孤立的存在，在教學中要注重將歷史事件置于具體的時空框架下，分析它們之間的相互關聯、相互影響。通過補充史料，引導學生“從廣闊宏觀的視角重現歷史主題和歷史事件，對歷史事件進行多角度的深入剖析”。所以，我們在教學中要一步步創造階梯，借助史料，通過創設歷史情境，設計遞進式的問題，讓學生在情境中體驗并理解核心概念。在表2中，教師設計遞進式、具有挑戰性的學習任務，學生圍繞這些任務，結合教材和史料，置身于當時情境，再通過教師設置的有效問題，深入思考、深度學習。

三、教學評價的設計和實施

單元教學設計注重歷史的整體性和聯系性，從橫向和縱向疏通歷史之間的關聯，幫助學生認識史事之間的聯系。學生是否切實完成活動任務，對應到教師是教學目標是否達到。教學設計的精要在于以教學目標為引領，統籌性地選擇、組織教學內容、策略與評價。因此，在教學中，我們要保持教、學、評的一致性。學習評價依據學習目標、伴隨任務/活動，著眼教學改進，呈現評價內容（結果與過程）、評價指標（關鍵表現）、評價方法（注意操作性）和賦值方法（結果表達），主要用于反饋、調控教學，為修正教學設計提供依據，從而更好地促進師生的共同發展。評價的方法有觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗等。再行分類，可以是課堂教學評價、活動表現評價和學業質量評價，三者屬于一個連續性的存在，不同的測評方法最終都是指向學生的學習效果。如課堂評價是對學生實際學習過程進行客觀有效的評價，促使學生在反饋下進行針對性的提升和改正。課堂評價的評價標準不能只重視結果指標，還要關注過程指標，從課堂表現、參與程度、學習態度等方面進行評價，由此促進學生的全面發展。以作業設計為例，我們可以設計不同類型的學生作業。回歸本單元，教師以時間軸為線梳理單元教學內容，可以幫助學生形成時空觀念。同理，我們可以把作業設計為繪制時間軸或思維導圖，以此檢驗學生的學習效果。由于核心概念較為復雜，可以將其分解到具體課時，最后單元作業再進行完整的時間軸設計。單元作業：以“民族危機”為題，繪制思維導圖設計意圖：幫助學生掌握時間軸繪制的基本方法具體課時作業：洋務運動：以民族危機的開始為題繪制時間軸甲午中日戰爭：以戰爭和條約為內容繪制時間軸戊戌變法：以抗爭和救國為內容繪制時間軸八國聯軍侵華：以“全面危機的形成”為題，繪制思維導圖學生作業完成后，可采用評價量表進行評價（見表3）。在教學中，學是目的，而教只是手段。所以，學習評價的反饋以學生學習效果作為評價標準。“以學生發展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”才是評價的最終目的。綜上來看，我們基本完成了整個單元的教學設計，為清晰了解，可以按照某種邏輯，以結構圖、年代尺等形式整體呈現單元內的課時安排及課時之間的關聯，呈現單元整體教學實施的思路，以及教與學活動的規劃。具體到本單元，設計呈現了近代化的早期探索與民族危機的加強示意圖（如圖2）。

參考文獻

[1]周自嫦.初中歷史單元教學設計研究———以人教版八年級上冊第三單元為例[Ｄ].長沙：湖南師范大學，2019.

[2]中華人民共和國教育部.義務教育歷史課程標準（2011年版）[S].人民教育出版社，2012：6.

[3]丁繼華，楊競，劉曉兵.論大概念教學的實施路徑[J].歷史教學，2021（09）：9-14.

[4]莫景祺.將評價科學納入教學設計[J].基礎教育課程，2020（10）：63-65.

[5]上海市教育委員會教學研究室.中國歷史單元教學設計指南[M].北京：人民教育出版社，2018：56.

作者：崔文靜 楊立君 單位：北京市懷柔區教科研中心