師范生小學實習個人總結范文

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20*年7月5日，教育部印發了《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》（教師〔20*〕4號），就高師院校（包括師范院校和其他舉辦教師教育的高校）大力推進師范生實習支教工作作出安排和部署，明確要進一步完善師范生教育實習制度，強化教育教學實踐環節，今后高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習，同時，要求各地要將師范生實習與加強農村教師隊伍建設結合起來，通過師范生實習這一環節，幫助農村提高師資水平，支持支援農村教育事業改革發展。這是高師院校教師培養模式的一項重要改革，也是一項重要的制度創新。根據教育部的要求，結合我省實際，省教育廳決定從20*年開始，在全省高等學校師范生中推行實習支教制度。現將教育部文件轉發給你們，并提出如下意見，請一并認真貫徹落實。

一、要充分認識大力推進師范生實習支教工作的重大意義。師范生教育實習是中小學教師培養不可或缺的重要環節。開展師范生實習支教工作是推動教師教育改革，強化師范生實踐教學，提高教師培養質量的有效措施；是加強教師養成教育，引導師范生深入基層，了解國情，增強社會責任感和使命感的必要途徑；是密切高師院校與中小學的聯系，促進理論與實踐緊密結合，更好地服務基礎教育的重要紐帶。師范生實習支教工作，有利于幫助農村中小學提高師資水平，有利于促進素質教育的全面實施。各省轄市教育局，擴權縣教育局和各高師院校要高度重視，精心組織，密切配合，大力推進師范生實習支教工作。

二、要切實把教育部關于大力推進師范生實習支教的政策措施落到實處。各省轄市教育局、擴權縣教育局，各高師院校要圍繞“要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習”這一目標，按照教育部要求，明確任務、分工負責，落實責任，切實把師范生實習支教工作落到實處。高師院校要調整教師培養方案和教學計劃，改革課程體系和教學內容，優化課程資源，強化實踐教學環節，全面提高師范生的綜合素質和適應能力。要建立健全師范生實習支教工作規章制度；加強實習管理、指導和檢查工作，確保此項工作順利進行。同時，要在省教育廳統籌指導下，會同市、縣級教育行政部門，因地制宜地選擇確定一些條件適中、集中連片的中小學作為實習基地。各省轄市教育局、擴權縣教育局、有關中小學校要將師范生實習支教與加強農村教師隊伍建設緊密結合，根據實際需要，創造有利條件，積極安排和接收高師院校師范生到農村學校進行實習支教。實習基地學校要密切配合高師院校和當地教育行政部門，做好實習支教師范生的管理、指導和安全保障工作，提供必要的條件。選配骨干教師與高師院校教師組成聯合實習指導小組，加強實習指導工作。

三、要設立專項經費，保障師范生實習支教的順利開展。省教育廳將積極爭取省財政部門的支持，加大對高師院校教師教育經費的投入力度，設立專項經費，彌補高校師范生實習支教工作經費的不足。省轄市財政供給的高師院校要爭取當地政府財政部門的支持，加大對師范生實習支教經費的支持力度。高師院校要加大師范生實習實踐教學經費投入，保證師范生實習支教經費。市、縣級教育行政部門要對師范生實習支教給予必要的經費支持。

四、切實加強對師范生實習支教工作的領導。省教育廳將統籌規劃全省高師院校師范生實習支教，并做好組織、協調和指導工作。市、縣級教育行政部門要積極支持師范生實習支教工作，同時，明確專門科室和人員負責和聯系此項工作，為師范生提供必要的工作、實習、生活條件和安全保障。要把師范生實習支教工作作為高師院校本科教學工作水平評估和教師教育質量評價的重要內容。認真總結推廣師范生實習支教工作典型經驗，對做出突出成績的先進個人和單位進行表彰獎勵和宣傳。

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1.實習內容單一

目前的教育實習只注重提高實習生的教學能力和班級管理能力，使教育實習單純地成了上好一節課的教學實習。由于實習內容過于單一，流于形式，因此離教育實習的本質目標還有很大的距離，并沒有達到全面鍛煉師范生實踐能力的目的。在實習過程中，指導教師與實習生普遍只注重教學能力和班級管理能力，而忽略了其他諸多方面的實踐與探索，如科研能力、實踐指導、課外活動的組織、師生之間的交流等。另外，在理論知識運用的指導上，指導教師與實習生的觀點不大一致:實習生希望指導教師能指導例如心理學、教育學等專業知識與實踐如何相結合等問題，而指導教師往往只關注教學理論的指導，對實習生科研能力幾乎沒有太多的指導。其原因除了在職教師的自身科研能力比較薄弱，不能有效指導實習生之外，實習學校本身對學生的科研能力也不夠重視，往往只是形式化地布置任務，而沒有安排具體的時間與內容來讓實習生完成科研項目。

2.實踐教學課時偏少

目前教育實習時間安排通常在第七個學期，共8周，在校準備1周，回校總結1周，在小學6周，平均每位學生上4～6節課，學生往往剛剛進入狀態，上課剛有點感覺，實踐就結束了，實踐教學成為了理論課程的點綴，實踐效果可想而知。多數實習生認為，實習時間太短，建議實習不僅僅要安排在大四，還應該穿插在大二、大三學年同步進行。實習時間過短，時間安排過于集中，已嚴重影響了教育實習的質量，引起多數師范生的不滿。

3.缺乏穩定的實踐基地

由于缺乏穩定的實踐基地，大學與小學嚴重脫節，使得校際間的學術活動、教研活動、專家講座等很難共享。雖然有些大學與小學之間簽署了合作協議，建立了一些實踐基地，但大多流于形式，協議缺少行政的約束力。就拿實習來講，通常實習是實行雙導師制，即以小學指導教師為主，大學再派幾名帶隊教師指導。不少學校并不樂意接受師范生教學見習和實習，認為會打亂他們的教學秩序，影響他們的教學質量，但迫于面子實在推不掉也只能勉強應付。指導教師的指導受到自身教學任務的限制，沒有足夠的時間和精力投入到指導實習工作中去。指導教師的態度總體不夠積極，在一定程度上會對實習效果產生影響，這是實習管理制度不健全、落實不到位的表現，有待于高校、實習基地學校以及當地教育行政部門協調尋求解決的措施，出臺相關的激勵政策，以提高指導質量。

4.缺少有效的激勵制度

缺少有效的激勵制度是當前小學教師指導積極性不高的主要原因之一。師范生進小學教育實習，小學指導教師不僅要開放課堂給實習生聽示范課或隨堂聽課，而且還要指導教學、班級管理及科研活動，教師的壓力和工作量就無可避免地增加了許多。他們承擔了自己日常教學工作以外的指導實習生的任務，同時，又擔心放手讓實習生上課、管理班級會使教學質量受到影響。而學校及教育主管部門又沒有對參與指導工作的教師的工作量作客觀的評價，沒有合理的激勵機制鼓勵教師參與實習生的指導工作。因此，多數小學教師對指導學生的實習工作處于被動狀態，指導的積極性不高，接受任務只是出于學校的壓力。所以，指導工作往往是走過場，不敢放手給實習生工作，嚴重影響師范生的實習效果。

5.師范生主體意識淡化

部分實習生對實習工作的關鍵性和重要性認識不足。對自己在實習過程中擔當的角色(教師)以及對這一角色的意義和應承擔的責任認識不足，對實習在自己今后工作過程中的重要性認識不清。因此，在教育實習過程中就表現得漫不經心，責任心不強，不認真備課，不認真去了解學生，自律性很差。有的實習生不遵守實習紀律，隨便請假甚至自以為是，不虛心求教。大多數實習學生(甚至有些教師)認為教育實習僅僅是他們畢業成績中的一項考核，他們常常認為教育實習不過是“走走過場”，到下面上幾節課，馬馬虎虎過去就行了。有些不準備從事教育工作的學生，認為實習好壞對將來的工作沒什么影響，將來的前途全憑“關系”。

6.投入資金不足

資金的保障對于開展正常的教育實踐活動至關重要。師范生教育實習期間實習學校提供的住宿、水電費、實習生正常的辦公開銷、交通費以及教師的指導費、兩校領導溝通的工作餐等等都需要一定的經費支出。而這些開支通常要由高校給予支持，但實際上高校用于實踐教學的經費十分有限，捉襟見肘，所以給予的實習指導費往往只是象征性的，與工作的付出不對等，小學可能還要為教育實習貼錢。因此，見習學校接受實習任務的積極性不高，能推辭就推辭。

二、小學教育實習的應對策略

1.提升對小學教育專業重要性的認識

師范院校應加強對學生在校期間學習態度的引導，抓理論學習的同時，要關注師范生思想道德素質和從教意愿的培養。根據現實情況反映，實習生參與實習的積極性不足關鍵在于對實習工作的重要性認識不足，更甚者是對自身專業重要性的認識不正確。因此，高校應該讓師范生充分認識到小學教育對全民素質提高的基礎性和關鍵性的作用，以及作為小學教師所要承擔的艱巨而光榮的任務。使師范生樹立穩固的專業思想，真正做到學高為師，身正為范，學而不厭，誨人不倦;應具有熱情、公正、真誠、執著的道德態度［1］。應當通過開設小學教師必備專業知識與道德素質課程，介紹我國小學教育現狀，并且組織學習教育部頒發的文件和政策，讓師范生了解小學教育專業的重要性，使師范生從學習之初就給自身設定一個明確的職業定位。同時，及時有效地召開實習動員大會，端正師范生對教育實習的態度，加強實習生對實習重要性的認識，從根本上改變學生的態度。師范院校應在整個培養過程中逐步讓學生了解實習的相關內容與要求，使師范生根據實習所需知識、技能來規劃自身的綜合素質培養。并且，學校可以整理歷屆實習生所留下的寶貴的經驗與心得，編輯成冊，交給在校師范生相互傳閱與學習，使之從中悟出實習對自身發展的重要性;同時，給師范生以充足的時間，讓師范生探索適合自己的學習方法，制定自身的實習目標。

2.豐富教育實習的內容

在強化教學技能與班主任工作能力培養的基礎上，還需要注重師范生活動組織能力、交流表達能力、教育調查與科研等能力的培養。豐富實習內容，有助于提高實習生發現問題、分析問題和解決問題的能力，培養他們創造性的才能。從目前小學教育專業教育實習的情況來看，教學工作與班主任工作這兩大塊內容是教育實習中師范院校特別注重的，往往也是唯一落實較好的。一方面，安排實習生進行課堂教學，熟悉教學的全過程，可以使之初步掌握從事課堂教學工作所應具備的知識、技能和技巧，為今后從事教學工作打下良好的基礎。另一方面，讓實習生擔任實習班主任，了解班主任的作用和任務，增長教育工作的知識和能力，為達到逐步獨立地從事班主任工作打下基礎。事實上，實習生本身已經開始有意識地去關注其他能力的鍛煉，但由于實習內容與目標的制定偏向于這兩大塊內容，也就只能按照要求來完成實習內容。因此，高校應該豐富實習內容，給各項內容以科學配比并將其納入最終的評分體系，以利于實習生綜合能力的均衡發展。實習是一個實踐性的教學過程，不僅小學教育專業所在高校本身要制定明確而全面的實習目標，并通過科學的評價體系來檢驗目標的達成，每個實習生也應該給每個過程都賦予實際性的意義［2］。實習生應該根據自身的特點和不足，制定符合自身發展需求的個人目標，如培養交流能力和活動組織能力，制訂教學計劃，改善自己的教學觀，獲得管理一個班級的經驗，驗證自己是否適合教師這一職業，理解作為一名教師的責任，等等。要制訂個人實習計劃和個人努力的目標，再用這些目標的達成來驗證自身綜合能力的提高程度，以有針對性地繼續努力。

3.加強技能類課程改革

根據基礎教育改革與發展對教師的要求，以及高等師范學校小學教育專業的專業特性，本專業教師職業技能培養和訓練的內容主要包括語言表達能力、文字與圖形表達能力、課堂教學基本技能、現代教育技術與信息技術應用能力、教科研能力與班級管理能力等幾個方面。這些技能和教學基本功的提升，依托“普通話與教師口語”、“書寫”、“音樂”、“美術”、“各科教學法”、“教育研究方法”等必修課程和由此延伸的任意性選修課來進行，并以學校技能實訓中心、實踐教學基地、遠程教育網絡平臺等載體來實現。應當以院校共育、內外結合的思路，通過嚴格考核目標，增加課時數，更新訓練方法，組織豐富的活動，如才藝展示、競賽評比以及拜師學教、名師講壇等手段來達到教師技能訓練的目的。

4.教育實習全程化

即延長實習時間，擴充實習范圍，采取連續性、階段性結合的教育實習模式。我國高師教育實習普遍采用在大四集中實習的方式，將同專業的學生組隊派往當地小學，時間一般為6～8周。在這段時間內，除去動員、準備與總結工作，中間只有6周左右的時間在實習學校。這6周之內，除了了解情況、見習、試講、協助班級工作等，還包括真正上課與班級工作的實踐。學生真正用來上課和實踐的時間不多，并且往往是多個實習生集中在一個班級開展實踐活動，不利于熟悉教學工作的基本環節和把握教學原則，極少獨立地、創造性地開展班主任工作，很難達到教育實習的根本目的。因此，實習時間可在總量上加以延長，貫穿于整個大學生活。例如，可以在大一和大二時安排適當的時間到小學聽課實習;在大三時將微格教學指導與聽課相結合，并組織學生到實習基地了解當地學校教學與學生情況，以便減少實習生適應的時間，在實習過程中快速進入狀態，多參與實踐嘗試;大四的集中實習階段，可以先安排實習上課一個月，在此期間，安排一個星期左右進行反思和理論指導，再回實習基地進行最后一個月的實習授課，最終給予綜合性考評，真正將教育實習全程化。

5.探索三級管理體系，建立實習保障制度

(1)加強高校與基地聯系，建立互惠關系

以集中實習為主，分散實習為輔，盡量減少分散實習，這就需要建立一定量的較穩定的教育實習基地。當前的小學教育專業基本上有其獨立而固定的實習基地，但是與實習基地的聯系往往是在見習、實習需要時才建立，而且這樣的聯系很多又是程序化的，即開會、制訂見習實習計劃、落實等，至于每一屆實習生的區別、實習基地的變化等情況則很少去考慮。有的實習計劃甚至幾年不變。這樣的見習、實習對學生今后的職業發展幫助是很小的。因此，要加強實習院校雙方間的溝通，及時進行信息反饋，調整實習目標與內容，讓實習雙方能在長期合作中加深了解，不斷協商改革，使得雙方都有所收獲。此外，高師院校與實習基地的聯系僅僅是單向而非雙向的。只有高師院校的學生到實習基地去，卻很少有實習基地的帶隊老師到高師院校去。針對這一問題，實習學校可以與高校相互交換學習，派遣在職小學教師到高校接受理論培訓或為師范生開展名師講壇活動;高校老師可以到小學進行教科研指導等。這種合作，不僅有利于當前在職小學教師開展教育研究，提高教育質量，更好地指導實習生開展實踐活動，而且也能完善高校教師的知識結構，提高實踐能力，達到雙方互惠的效果。

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［摘要］培養“反思性實踐者”是我國教師教育改革的需要和方向，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，教育實踐依然是教師培養的薄弱環節。職前教師在教育實踐中往往有經歷而無體驗、反思，反思能力培養效能低下。溫州大學小學教育專業的職前教師“分段—反思式”教育實踐課程，結合教育見習、教育實習課程，分段設定實踐反思目標和任務，提供反思支架，開展反思、研習活動，使職前教師獲得對小學教育教學的全面體驗和職業認同，提高了教育教學實踐能力和反思能力，為從事小學教育教學工作和持續的專業發展奠定扎實基礎。

［關鍵詞］職前教師；教育實踐課程；反思能力

職前教師作為教師的后備力量，不僅要掌握一定的教育理論，還要豐富實踐性知識，更要學會如何通過反思將教育理論轉化成未來的教育行為，因而培養職前教師的反思意識與能力已被視為教師教育的一項重要任務。而職前教師反思意識和能力的培養離不開教育實踐，2011年《教師教育課程標準（試行）》的頒布促使各教師教育院校對教育實踐課程高度重視，但由于缺乏科學規范的教育實踐課程設計，師范生在教育實踐中往往有經歷而無體驗、無反思，反思意識與能力的培養效能低下，對師范生專業能力發展的促進和教師職業核心素養的形成也效果甚微，同時嚴重影響了師范生專業情意、專業態度和職業價值觀的養成，因而無法達到教育實踐課程設置的初衷。

一、職前教師培養教育實踐課程的現狀與動向

（一）職前教師反思意識與能力培養的困境

培養職前教師反思意識與能力已成為新時代教師教育的重要責任，但如何在教育實踐中積極有效地提高職前教師的反思意識與能力卻存在諸多問題。

1.教育實踐課程目標不清，形式單一

盡管大家都意識到教育實踐環節對職前教師培養的重要性，但在具體實施過程中仍有很多學校并沒有采取有效的措施保證教育實踐的效果。《教育部關于加強師范生教育實踐的意見》（教師［2016］2號）也指出，“師范生教育實踐不斷加強，但是還存在著目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱等問題”。對教育實踐課程的實施，許多學校采取頂崗實習或自主實習的形式，在畢業前讓學生去某校頂崗實習或回家鄉自主實習一學期，完全處于“放羊”狀態。一些學校雖進行分段式的教育實踐，有教育見習、教育實習和教育研習，但幾個階段的教育實踐課程目標不甚明確，內容缺少銜接，沒有形成序列，更嚴重的是實踐過程反思環節缺失。凡此種種現象皆由于教育實踐課程內容設計不合理，監管措施不到位，致使師范生反思意識與能力培養收效甚微，實踐效果無法保證。2.教育實踐課程反思內涵缺失傳統的教育實踐以“理論指導實踐”為基本價值取向，認為理論高于實踐且能夠指導實踐。然而，教育實踐活動的豐富性與動態性會使理論的指導意義短暫失效，導致理論與實踐的脫節或沖突。“理論指導實踐”的價值取向是導致教育實踐缺乏反思內涵的內在原因。理論的理想性與非理想的實踐相碰撞時，學生很容易陷入困惑，對所學的理論乃至自己的專業意向充滿懷疑。此時應是學生進行實踐反思的最好契機，也最需要高校和中小學指導教師的介入，引導學生進行反思，但由于教育實踐課程價值取向和指導教師角色定位存在偏差，實踐課程反思環節缺失或反思簡單化，導致職前教師的反思性實踐要求無法真正落實，不利于實踐性知識形成，不利于職前教師的專業成長。第一，教育實踐課程的反思要求落實不到位。教育實踐活動是職前教師反思的源泉。師范生在實踐行動中，已有的實踐性知識在問題情境中被激活從而顯性化后，與情境對話，在問題情境中分析、反思自身及他人的教育教學實踐行動，進而總結、提升，形成自己新的實踐性知識，用以指導下一步的實踐行動。

這種行動中的反思需要指導教師的積極介入，需要給學生以反思策略和方法的指導，需要提供行之有效的反思工具或支架，但現實中，教育實踐反思管理往往過于簡單化、膚淺化。很多學校的教育見習和實習課程大綱往往都會對教育實踐活動提出反思要求，如“要積極主動地了解師生并進行反思”，“聽課之后要進行反思”，“實習生課后必須有反思”，等等。但為什么要反思，反思什么，如何反思，并沒有在專業層面上給師范生提供技術性的建議或框架，以至于實踐反思要求流于形式、止于文件。第二，實踐反思缺位不利于職前教師的專業成長。經過實踐行動錘煉而獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。實踐性知識主導著教師的思想和行為，體現在教師的教育教學實際行動中，是日常教育教學工作中“實際使用的理論”，是教師知識的重要組成，是教師專業發展的知識基礎。同樣，實踐性知識也是職前教師專業成長的重要基礎，職前教師實踐性知識的獲得必須通過其本人在教育實踐中的主體思考，在行動中不斷反思、總結、提升。職前教師的成長離不開實踐反思，反思可以加快職前教師入職后的專業化進程。沒有反思的經驗至多只能形成膚淺的知識。如果職前教師在教育實踐中僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么其后續發展將大受限制。加強教育實踐反思，職前教師的專業成長可減少盲目性，少走彎路，更加有效地提高教育實踐效能，快速實現專業成長的目標。職前教師在教育實踐中的反思，一方面提高了自身的教育教學理論水平，另一方面提高的理論水過來又促進了其教育教學實踐水平的提高。他們就是在這種良性循環往復的反思過程中，建立著理論與實踐的聯結，加快著專業化的進程。

（二）教育實踐課程的反思動向

2011年頒布的《教師教育課程標準（試行）》（教師［2011］6號）明確指出，“教師是反思性實踐者，在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中實現專業發展”。較之其他專業人員，教師所遇到問題的情境性、對象的獨特性、題解的復雜性、面對的不確定性決定了教師應是反思性實踐者。另外，教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的“專業人員”，它是針對人們把教師當作傳授一定的知識或訓練一定技能的“技術熟練者”而言的。［5］職前教師不僅有“經歷”，更應該有“體驗”，不僅有“經歷”和“體驗”，更應該有反思。職前教師對基于已有“經歷”和“體驗”所形成的關于教育教學的思想進行反思的思維活動可以理解為對行動的反思。職前教師在“經歷”教育實踐活動之后應該思考類似這樣的問題：此次經歷我體驗到什么，發現了什么，與所學的理論有怎樣的關聯，我可以與別人分享什么觀點，我參與實踐的態度與策略是否合適。這樣的反思之后才會有“體驗”，才會形成自己的實踐性知識，才會不斷取得進步。那么，如何讓職前教師在經歷與體驗教育實踐的過程中養成反思的意識和能力？如何在教育教學實踐中培養可持續發展的反思能力，確保實踐成效，為其成為“反思性實踐者”提供實踐支持？溫州大學小學教育專業“分段—反思式”教育實踐課程的探索也許能為此提供一些借鑒和參考。

二、“分段—反思式”教育實踐課程模式

2014年教育部頒布《關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號），針對目前職前教師教育實踐教學不到位的現狀，明確提出要“將實踐教學貫穿培養全過程，分段設定目標，確保實踐成效”。實踐過程中的行動反思是取得實踐成效的有力保證。“分段”是內容與形式，而“反思”則是精髓與實質。師范生在教育實踐課程不同的實施階段，按設定的模塊任務及要達成的目標開展教育實踐活動，并進行反思、研習活動，其專業性知識、實踐性知識通過實踐和反思交互轉換，從而獲得對小學教育教學的全面體驗，并從中檢驗自身素質，使教育教學實踐能力和反思能力呈現一個整體且螺旋上升的趨勢。

（一）“分段”：教師教育實踐課程的“形”

1.教育實踐階段

職前教師的知識包括“理論性知識”和“實踐性知識”。前者主要指各種原理類知識，通常通過課程學習可以獲得，是師范生根據課程學習結果認為應該如此的理論；后者指在教育教學實踐中實際使用和表現出來的知識，以及對理論性知識的理解、解釋和運用原則。師范生實踐性知識的養成離不開教育實踐課程，為強化教育實踐，《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》規定，“師范生到中小學和幼兒園教育實踐不少于一個學期”。《教師教育課程標準（試行）》則相應地將小學職前教師教育教育實踐模塊（教育見習、教育實習等）的實踐時間明確設置為18周。而這18周并不是集中在某一個學期，而是要貫穿培養的全過程，分段設定目標，也就是要按課程目標將這18周實踐落實到不同的學期，不同階段的實踐有不同的實踐目標和任務，且各階段側重不同，但前后連貫，形成序列。溫州大學小學教育專業目前的做法如下。第二學期至第五學期，每學期有兩周的教育見習，第六學期則有10周的教育實習，共有五個階段18周的教育實踐活動，本文根據實踐進行的時間先后分別將其命名為“實踐一”、“實踐二”、“實踐三”、“實踐四”和“實踐五”。師范生在某個實踐階段參加教育實踐并進行行動反思，獲得相關的實踐性知識，這些實踐性知識可以用來指導下一階段的教育實踐并進一步檢驗，如此往復，其中不僅有實踐經歷，更有實踐體驗和反思，師范生在不斷的實踐—反思中逐步提升其實踐性知識，其教育實踐能力也不斷得到加強。

2.教育實踐模塊內容

“分段”只是形式，如何確定各階段的教育實踐任務和目標才是教育實踐課程的重點，這是確保實踐成效的關鍵。各階段教育實踐活動內容的安排必須與職前教師的培養標準相符，必須服務于人才培養目標的落實。《教師教育課程標準（試行）》要求“小學職前教師教育課程要引導未來教師理解小學生成長的特點與差異，學會創設富有支持性和挑戰性的學習環境，滿足他們的表現欲和求知欲；理解小學生的生活經驗和現場資源的重要意義，學會設計和組織適宜的活動”，具有觀摩、參與和研究教育實踐的經歷與體驗。小學教育專業要培養的是“能教”、“能管”、“能研”的小學教育優秀人才。因此，溫州大學小學教育專業在教學過程中將教育實踐的內容分成如下六個模塊。認識學生。觀察學生，了解學生，培養熱愛學生的情感，通過實踐反思，進一步研究學生，并逐漸形成管理學生的能力。熟悉學習環境。了解校情，觀察分析學生基本學習環境（校園、教室和課堂），嘗試學習環境布置，對學習環境與教育教學及學生發展的緊密關系進行反思研究，從而獲得對學習環境的全面認識。參與教學實踐。通過聽課、議課、備課、試教等實踐，熟悉課堂教學規范，初步掌握課堂教學的基本能力，并進行及時反思，提升從教能力。嘗試教育研究。在指導教師的指導下，對教育實踐活動中發現的問題進行及時反思并深入研究，掌握從事教育科研的方法。組織班隊活動。觀摩班隊活動，組織班隊活動，逐步明確班隊工作的基本理念，熟悉班隊工作常規，初步掌握開展班隊工作的基本方式和方法，并通過對自己在班隊工作中遇到的問題及時進行反思、研究，提升班隊工作技能和實施能力。批改設計作業。協助指導教師進行課外答疑輔導、布置批改作業、評閱試卷，熟悉相關工作規范，對學生作業現狀及自己的相關工作進行反思。以上每個實踐模塊任務又分解落實到不同的實踐階段，每個階段都側重某兩三個模塊內容的落實，整個教育實踐活動貫穿于職前教師培養的全過程，目標明確，任務清楚，全程層進，螺旋上升。

（二）“反思”：教師教育實踐課程的“神”

結合職前教師實踐性知識的實際情形，參照陳向明教授關于教師實踐性知識構成要素理論，我們認為，師范生的實踐性知識應該具備以下四個要素：主體——師范生，實踐性知識的擁有者；問題情境——師范生在教育教學實訓及教育見實習等教育教學實踐活動中面臨的令其困惑的、有待解決的問題；行動中反思——師范生必須在教師或同伴的指導幫助下采取行動來解決這些問題，形成杜威意義上的“經驗”，并對其今后的教育教學行動具有指導意義；信念——通過行動獲得的新的實踐性知識可以被提升為一種信念，通過師范生的后續行動被驗證為有意義的、可行的，并能指導其后續行動。其中，“行動中反思”是關鍵性的要素。

1.實踐的過程職前教師教育實踐過程是一個包括“目標和任務——行動和分析——反思和實施——總結和提升”的螺旋發展的實踐行動，在此過程中師范生通過對自身的教育實踐行動進行不斷思考和批判性地分析，提高教育教學行為的合理性，從而養成新的實踐性知識，提高自身的從教能力。“分段—反思式”教育實踐要求職前教師在各階段的教育實踐活動中，按照課程目標選擇實踐任務，進行實踐行動，與各種實踐情境對話，在問題情境中分析、反思自身的行動，進而總結、提升，形成反思結果，反思結果繼而指導下一步的實踐行動。師范生實踐性知識“四要素”的呈現方式契合師范生教育實踐活動的“反思性實踐”行動過程，兩線共同推進，促成師范生實踐性知識的養成。

2.實踐的反思

在教育實踐過程中，反思是最為重要的一環。職前教師實踐性知識的養成必須通過師范生的主體思考，通過行動中不斷反思、總結、提升。經過實踐行動錘煉獲得的實踐性知識是一種具有個人特質的新的知識形態。因此，行動中反思對師范生實踐性知識的養成具有決定性作用。對教育實踐各階段不斷出現的問題進行思考并加以梳理，可以幫助師范生逐漸成為一個反思型的實踐者。要讓師范生明白，反思并不是一件特別艱難的事，比如，可以圍繞某個實踐環節回答幾個簡單的問題：我何時何地出于何種目的做（經歷）了什么，與預期有何差異，我有什么樣的感受，我為何有這樣的感受，我做得最好的是什么，哪里還可以做得更好，如果再來一次應該怎么去做……這就是針對教育實踐的反思過程。當然，要成為一個反思型的實踐者，需要時間，需要經驗積累，需要指導教師的引領，需要一個支持反思過程發展和形成的環境。最后每個人通過實踐找到最適合自己的反思結構、形式和方法，建立屬于自己的實踐反思方式，這是一個高度個人化的過程。三、“分段—反思式”教育實踐課程的實施“分段—反思式”教育實踐課程的實施需要穩定的校外教育實踐基地、指導能力過硬的指導師隊伍、科學合理的評價機制和行之有效的指導措施等條件的支持。

（一）建設穩定的校外教育實踐基地

校外教育實踐基地是師范生接受技能訓練、運用知識、培養能力、提高教學核心素養的主要場所。從根本上講，師范生的職業素養不是“教”出來的，而是通過教育實踐“練”出來的，穩定的實踐基地是教育實踐得以順利進行的重要保障，而“分段”進行教育實踐，對教育實踐基地的需求大大增加，這也意味著組織工作壓力的增加，所以需要建立高校與教育行政部門、學校（U-G-S）之間的有效聯動機制，形成協同效應，協同培養，共同達成基礎教育師資培養的目標。溫州大學小學教育專業取得地方教育行政部門的支持，與小學簽訂協同培養人才協議，已建立二十多個常規校外教育實踐基地，兩個特色教育實踐基地，保證了“分段—反思式”教育實踐課程的順利實施。

（二）打造指導力強的指導教師隊伍

要使“分段—反思式”教育實踐課程順利實施，需要建立一支教育理念先進、實踐指導能力強、素質精良、專兼結合的指導教師隊伍，這是教育實踐順利、有效進行的重要保證，需要高校與中小學的良好互動。溫州大學小學教育專業建立了高校與小學聯合培養人才的機制。大學教師到基地學校掛職做“訪問學者”，參與指導小學的教學、科研活動；聘請小學優秀師資擔任師范生的教育實踐指導教師；還建立了“地方名師資源庫”，開設了《地方名師大講壇》課程，邀請地方小學名師進入高校課堂，擔任實踐專家，或為學生示范，或圍繞當前小學教育中的熱點問題開展講座，或與高校教師聯合為師范生講授實踐課程，成為高校的兼職教師。

（三）確立科學合理的評價機制

“分段—反思式”教育實踐課程的實施應有客觀、科學和完善的監測體系和評價機制，評價角度全面，可操作性強，還需要有形的成果材料去體現實踐的成效。溫州大學小學教育專業主要通過《教育見習手冊》、《教育實習手冊》監測師范生參與實踐的全過程，根據手冊所展示的教育實踐成果和實踐過程中的表現，采用自評、小組評、小學導師評和高校導師評相結合的方法進行綜合評價。

（四）制定行之有效的指導措施

要成為一名反思型的教育實踐者，職前教師必須進行反思性實踐，在反思性行動中學會反思，并管理自己的反思。學生反思能力的提升需要教師的指導，我們的做法是，為學生提供教育實踐反思方法與步驟，讓學生在某階段的某環節的教育實踐后收集資料，記錄實踐的過程、經驗、證據，亮點、疑點、難點，進行思考分析，并對自己的思考進行加工。還要通過與同伴、教師討論來梳理自己的思緒，檢驗自己的想法。讓反思由內省轉向外顯、互動，再繼續自省，最后形成反思性報告。

參考文獻：

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篇4

關鍵詞：師范生；數學；實習準備

大學生的實習環節，是整個大學學習中必不可少的內容之一，對于師范生而言，各個階段的實習更是學業生涯的一個非常重要環節，實習的成功與否不僅是對學生在大學學習期間成績的綜合考量，能否成為一名合格教育工作者的初步檢驗，而且從最基本層面而言，它牽涉到學生今后面臨的工作方向，是學生職業生涯開始的標記。因而學校、學生、包括用人單位都十分看重學生在實習期間各種能力的展現，潛力的發揮。

多年來對學生的實習指導中，發現許多學生在各個方面缺乏準備，尤其對于每一屆即將到來的畢業實習，作為師范生應為實習作好哪些準備呢。數學類師范生由于學習內容和學生素質培養上的特點，更應在準備中突出自身長處，克服弱點。將在校經歷的專業知識學習和教師基本功訓練所掌握的內容和能力充分發揮出來。

一、做好充分的心理準備和角色的轉換

每當進入畢業實習季，學生存在一個較為普遍的問題，就是學生自己的角色定位不到位。通過指導學生的“說課”和試講這一過程來看，許多學生沒有認真去思考這個問題。因而在試講和說課中，是在向聽眾們“匯報工作”，究其原因，學生在長期的學習過程中，一直擔當學習者的角色，沒有有意識地換位思考，更沒有去做相應的練習。師范生的這種心理調整和準備以及角色的轉換相對于其他專業應更迫切和主動。對于數學類師范生更應注意其心理的適應和調整，盡快轉變角色。只有實現“被教育者”到“教育者”角色的成功轉變，才能成為一個心理上準備到位的教育工作者。

二、增加專業知識的儲備和更新

1.專業知識上要準備充分，有豐厚的數學學科知識和教育理論知識

一方面，對所授課內容進行認真備課，將授課的書本知識內容先轉變為自己的知識內容。另一方面，不僅要對學校課堂中所學的知識熟練運用，還需要從課外掌握許多相關知識，這樣才能做到胸有成竹、厚積薄發。

2.設計生動實用的教學形式表達，化繁為簡，將抽象變生動

最近有報道，世界各國的中小學生中均有一種對“數學恐懼”的現象，這就要求教育者在數學學科的教學中要消除這種恐懼現象，更多地采用合適的教具、學具，應用圖形、圖表，必要的漫畫和動漫。結合學生生理和心理的具體特點，設計課型，優化教學形式，創造性地設計教學。

3.不斷學習現代教學理論，豐富自己的理論知識，拓展自己的知識面

使學生能將理論知識用于自己的教育教學中。將數學這門抽象、理性的學科形象、感性地表達清楚，其教學效果將會極大地顯現出來。

三、豐富自身的語言表達和情感注入，避免生硬、枯燥，多接近和親近學生

學生對于每一個教師的接受和喜歡首先是從教師的言談舉止開始，他們會從教師課內課外的語言、動作和表情來認識判斷是否與他們親近，是否是他們所喜歡的教師。

師范生在畢業實習期中面對的是一個個鮮活的個體，這個年齡層面有他們的共性，率真、好奇、表達直接、非邏輯性。同時又反映出各自的個性，自我、習慣受寵、好表現。如何與他們建立起良好的師生關系，這不僅只是在課堂內，尤其是課堂之外的關系，對師范生來講是一個極大的挑戰。從某種意義上講，它影響著師范生的教學效果以及職業生涯的選擇。

師范生既要注重課堂內的教學方式，避免教學內容的枯燥和生硬，同時要注意在課堂外與學生交朋友，了解和熟悉他們的思維方式、表達習慣，融入學生的認知世界中，靠近他們的用語規律，在形體語言上與他們親近，互相接受和認同。

在實習的過程中，要根據學生的年齡特點設計教法。例如，設計教學時，可考慮讓學生多維度地思考問題和解決問題。而不只是為了單純地完成教材內容。適合于學生的教學方法將使他們愉快接受并容易感染他們，回饋給教學者的也必將是被他們所感染，真正做到在學習中得到快樂，這樣的準備和實踐才具有實際意義。

在用小學生的思維和方式學習和處理問題時，師范生更應該要用自己明了的思路、清晰的邏輯、深刻的思維引導學生，讓他們慢慢學習，習慣和接受這種科學的理性思考、思想和方法。

四、與同事和管理者有機融合，成為互動整體

要成為一名合格的教育工作者，除了單純的教學之外，還應該時刻記住自己是團隊中的一員，個人的一切工作只是全部工作的一小部分，身份的轉變也要求個體盡快融入整個群體之中。許多師范生開始很難適應這種轉變，對進入新環境缺乏積極性和主動性，尤其是對于數學師范生，要有意識地加強和培養自己融入團隊的主觀積極性，積極主動地與同事交流、交往，與管理者充分溝通，相互了解各自的思路和愿望，在團隊的作用下，充分發揮集體的智慧和力量。把自己融入團隊之中，在工作上可以經常與同事一起進行探討，互相學習、互相激勵、共同提高。還可多向有經驗的老教師請教，盡可能地在短期內提升自己的教學業務水平和能力，例如，自己劃定一些重點或代表性的課型，在小組內試講進行互評。取長補短，集思廣益。

五、加強課前和課后的反思

只有在不斷的教學實踐中才能不斷提高自己的教育教學水平；也只有在不斷的總結經驗和教訓的基礎上，才能成為一個有思想的、能夠清楚認識自己的教學者。

課前的充分準備十分重要和必要，課后的總結和反思也必不可少，將課前準備和課后的反思作為一個必然的教學環節，這對于在實習期的師范生來講具有重大的實際意義和良好的行為習慣。教學效果的提高是顯而易見的。

綜合起來，師范生在實習前的各項準備中，既有心理上的轉變，角色的調整，也有業務能力上的展現和方式方法的運用上，還要有人際交流交往方面的適應。對于數學類的師范生而言，更應充分注重這些準備。

篇5

【關鍵詞】師范生 培養方式 變革 動力 主題 條件

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2016）05C-0136-02

當前，隨著基礎教育的改革和發展，各地中小學的教育方式發生了很大的變化。而在廣西乃至全國的大學中，教師教育培養的未來教師很多不能滿足基礎教育改革的需要。因此，面對基礎教育發展形勢的變化，師范院校如何進行師范生培養方式的變革，更好地為基礎教育培養新型師資服務是一個值得深思的問題。本文擬從師范生培養方式變革的動力、主題及條件等方面進行探討。

一、師范生培養方式變革的動力：師范生培養方式不足與基礎教育發展變化之間的矛盾

基礎教育由數量發展方式向質量發展方式的轉變，無疑對師范生的綜合素質提出了更高的要求，這就要求師范院校必須重新考量自己的人才培養方式。目前，師范院校主要是通過“專業教育+教師教育+教育實習”的方式對師范生進行專門的教育與培養。顯然，此培養方式存在不足之處，已難滿足基礎教育對教師素質的有效需求。首先，表現為在師范專業教育上，教師的注意力和精力主要用在專業課的教學上，對學生并沒有進行相應的職業情感教育，也沒能引導學生初步規劃自己的職業前景，因而師范生對教師職業沒有向往，沒有計劃，導致對教師職業缺乏認同感。其次，在課程設置上滯后于基礎教育課程改革，課程設置仍然是學科本位，壁壘森嚴，師范生所學的專業知識也是條塊狀的學科知識的細化，知識儲備無法適應基礎教育綜合學科的教學；課堂教學的內容還是以理論為主，教學的形式是以教師講解為主，學生的實踐時間少，見習和實習時間有限，教學技能缺乏培養和鍛煉的平臺。培養方式存在不足必然導致師范生在進入中小學從事教育教學“臨床性知識”的先天不足，難以適應基礎教育對教師越來越高的要求，進而影響到教師的入職實踐和專業成長。

由上可見，基礎教育的改革促使我們反思現有的師范生培養方式，而原有方式的不足更讓我們認識到變革師范生培養方式的緊迫性。可以說，師范生培養方式不足與基礎教育發展變化之間的矛盾直接催生了師范生培養方式的變革。

二、師范生培養方式變革的主題：構建系統的師范生培養新方案

對師范生培養方式進行變革應該“不滿足對系統的修補，也不是只需要消除和改變原來系統中不合適的或需要改變的方面，而是必須包含著重建的任務”。這意味著師范生的職前教育需要從學校內的基質、整體形態和常規的教育教學時間等方面進行根本的變化，構建系統的師范生培養新方案。

欽州學院作為新建本科院校，自組建教育學院以來，不斷創新教師教育培養新模式，提出了“綜合教育+全程實踐+雙向互動”的教師培養新方案。“綜合教育”，要求課程的綜合化，以培養知識、能力和素質全面發展的復合型師資為目標；“全程實踐”，要求師范生“零距離”接觸中小學教育教學，加強教學技能訓練，以提高學生的職前教育教學技能，滿足就業上崗的需求；“雙向互動”，是堅持與基礎教育互動、互融，在互動中達到雙贏的目的。以下以欽州學院為例對如何構建系統的師范生培養新方案進行探討。

（一）綜合教育，實施課程模塊教學。作為一所新建地方本科院校，欽州學院從2009年開始實施學分制。教師教育課程體系的基本架構為公共基礎課程、學科專業課程、教育專業課程、自選課程及綜合實踐課程五大課程模塊。公共基礎課程主要目的是實現學生基本素質的培養要求，對學生正確人生觀、世界觀和價值觀的形成，從業基本要求的訓練及專業課程的學習等起到基礎作用。學科專業課程主要目的是拓寬學生的知識面，優化學生的知識結構，體現學科交融、專業互通、文理滲透的精神。教育專業課程主要是為師范生未來教育專業發展提供職前的教育訓練。自選課程中每一個學生可按專業教育需要、個人志趣和特長選擇規定學分的若干門課程。其主要目的是在對學生加強專業基礎培養的同時，拓寬專業口徑，以滿足就業、進一步深造等方面的需求，增強適應性，發展學生個性。綜合實踐課程主要是通過教學、科研和社會服務的有機結合，培養學生的學習能力、創新能力、實踐能力、科學研究能力和綜合素質。

（二）全程實踐，實踐“4+0”模式。2009年，欽州學院開始在教育管理、小學綜合文科等專業開始探索全程見習、實習模式――“4+0”模式，即大一到大四每年安排一次見習，大四安排頂崗支教或畢業實習。在這全程的實踐過程中，學生每學期都到一線的教學單位進行學習觀摩，在觀摩中了解小學的教育管理和教學常規工作，以及教育教學的本質特點及發展變化，加深對理論知識的了解。同時，師范生入學后進行相關的語數英的中小學課程標準的講座和課程安排，到高年級進行相關課程教學時也配備相應的中小學教材，而到中小學調研或助教活動等均有利于培養師范生的專業技能，為教育教學實踐服務。

（三）雙向互動，達成互利共贏。為了保持教師教育的連續性，實現有效提高師范生實踐能力的目標，欽州學院通過成立“教師教育合作共同體”、建立實踐基地、頂崗支教等途徑為全程實踐搭建全程性培養平臺。教育合作共同體的成立為欽州學院與欽州市中小學之間搭建了“資源共享、優勢互補、共建共享、相互學習、共同發展”的合作平臺，又為師范生培養提供了更廣闊的實踐空間，使人才培養模式實現“量身定做”和“按需打造”，更加適應中小學對教師的要求。此外，欽州學院與中小學建立了一批互利雙贏的教育實習基地，基地學校為欽州學院學生的教育見習、實習提供了支持，欽州學院結合高校的理論特長和中學的實踐優勢，也為基地學校教師的專業發展、科研和教學改革提供支持，實現了資源共享、優勢互補。

三、師范生培養方式變革的條件：多元化、全方位的改革

在新的時代背景下，我國教師教育的教育形態正在發生變化，筆者認為，改革招生考試制度、加強師范生培養教材的出版與管理、提高課程落實者的素養、建立MS-EEPO有效教育培訓模式將成為我國未來師范生培養方式的應然之路。

（一）進行招生考試改革。現在的人才培養方式不改革，不可能培養出創新型人才來。要培養創新型人才，創造一個好的環境和土壤至關重要。這就需要在招生制度上的突破來保障，建立起高校和中學聯合培養個性化人才、經過科學選拔直接進入相應高校、專業就讀的新機制。對于師范院校來說，必須真正構建起一條切實可行的特殊人才“綠色通道”，讓部分熱愛教師職業、思維發展較好的學生不再受到高考的限制而進入適合自己的師范院校學習發展。

（二）加強師范生培養教材的出版與管理。以教育部出臺的《教師教育課程標準》為依據，開發課程資源、編寫相關教材，出版教師教育課程教材及學科教育課程教材，幫助師范生進行師范職前教育，了解中小學的教育教學常規，為教育見習和實習的有效順利實施提供幫助。同時，及時編寫與基礎教育對接的教材。另外，加強教材管理，實施教材選用認證制度，開展優秀教材評選獎勵工作，加強對優秀教材編寫的資助等。

（三）提高課程落實者的素養。目前，落實教師教育課程的師資，理論課主要由教育學院的教師承擔，教育實習、微格教學等實踐性課程則由所在專業的學科教學論教師承擔。很多教師長期脫離中小學教育，對基礎教育缺乏最基本的認知。加上其主要教學精力是集中于專業教學，對類似于“公共課”性質的“教師教育課程”并不重視，教學質量和效果并不能得到學生的認可。客觀地說，很多學科教學論教師并不具備承擔“教師教育課程”的專業素養和相關背景，如果不提高課程落實者的素養，師范生培養方式變革成效令人擔憂。

（四）建立MS-EEPO有效教育培訓模式。當前，我國多地的基礎教育領域正在進行孟照彬教授創建的MS-EEPO有效教育實驗。MS-EEPO有效教育代表著一種新型教育，以其自身的有效性、先進性、系統性、可操作性，為平衡理想的素質教育和現實的應試教育找到了切入點，嘗試將素質教育中的“個性、創造性”和應試教育中的“知識性”有效結合，較好地處理了素質教育與應試教育的關系問題。目前，廣西、湖南、云南、貴州、廣東、陜西、新疆、重慶、甘肅、內蒙古、浙江、遼寧、吉林、四川等省份已有多所校區參與MS-EEPO操作系統應用與研究，并大有發展的趨勢。隨著MS-EEPO有效教育實驗的進一步推廣，其已逐步成為中小學教學的主流方式，給基礎教育學校內涵建設“革命性”變化：學校的管理理念、教研團隊、校容校貌發生了變化；教師的教學方式、精神面貌、師生之間的關系發生了巨大變化；學生學習方式、精神面貌、生生之間的交往狀態也有了根本性的變化。可見，MS-EEPO有效教育實驗深刻地影響著基礎教育的改革和發展，是教育方式的一場變革，使得多地中小學的教育方式發生了很大的變化。

為使教育教學能與基礎教育改革接軌，可以以MS-EEPO有效教育為突破口。在高校的師范職前教育與一線的基礎教育改革接軌上，MS-EEPO有效教育可以起到銜接的作用。如果大學的師范教育能和中小學的基礎教育互動，就能一改以往師范教育與基礎教育缺乏溝通交流的局面。應發揮高校的文化引領作用，對師范生進行MS-EEPO有效教育理論和技術的訓練，使其實習及就業時便能運用先進的理論和技術。為此，要積極推行雙導師制，從知名中小學特級校長、特級教師中聘任基礎教育特聘教授，從實習基地學校優秀指導教師中選聘熟悉MS-EEPO有效教育的省級專家兼任導師，負責安排和直接承擔師范生教育見習、教育研習和教育實習的指導工作，為高質量的教師培養提供系統保障。

綜上所述，基礎教育的改革對師范生的職前綜合素質教育的內容、培養方式等提出了新的要求，構建系統的師范生培養新方案不但需要具備改革招生考試制度、加強師范生培養教材的出版與管理、提高課程落實者的素養、建立MS-EEPO有效教育培訓模式等條件，更需要教育決策者和一線的教育工作者在教育實踐中不斷反思和總結，結合基礎教育的實情采取相應的措施。

【參考文獻】

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篇6

為貫徹落實《龍江省高等教育強省建設規劃》及龍江省教育廳《關于推進實施龍江省師范生農村實習支教工作的通知》文件精神，進一步推進我市師范生頂崗實習支教工作，特通知如下：

一、高度重視，進一步提高對頂崗實習支教工作的認識

頂崗實習支教工作既是農村基礎教育的需要，也是師范學生成長的需要。培養合格師資，既是高校的責任，也是地方政府的責任。進一步推進頂崗實習支教工作，既可以提高農村中小學師資水平，促進素質教育的全面實施，提高農村基礎教育的質量，同時也能夠進一步推動社會主義精神文明建設，推進社會主義新農村建設。各級政府要高度重視，把頂崗實習支教工作列入重要議事日程，健全和完善管理制度，定期聽取工作匯報，研究解決實際問題。要積極主動地聯系和接收河學院師范生到農村中小學校開展頂崗實習支教工作，做到政策支持、機制健全、經費保障、管理規范、指導得力，使頂崗實習支教工作得以進一步推進，努力辦好人民群眾滿意的教育。

二、精心組織，進一步創造有利于頂崗實習支教工作的條件

各地要選擇確定一批條件適中的中小學校，建立相對穩定的頂崗實習支教基地學校，完善管理、服務、考核等一系列工作機制，積極支持頂崗實習支教師生的工作，選派德才兼備的骨干教師擔任頂崗實習支教學生的指導教師，進行全方位的指導和幫助，對頂崗實習支教學生既熱情關心，又嚴格管理，使他們積極投入工作，促進農村教育教學質量有新的提高。要合理配置人、財、物等教育資源，在條件允許的情況下，盡可能為頂崗實習支教師生提供必備的住宿、飲食、交通、醫療等條件。要在思想上多交流、生活上多關心、工作上多支持，積極穩妥地做好安全教育和管理工作，確保頂崗實習支教師生全過程的安全。要按規定為頂崗實習支教師生接轉臨時組織關系，設立黨、團小組，組織他們按時參加所在學校的組織活動，對頂崗實習支教學生在辦理教師資格證等方面提供便利。要協同配合河學院，做好頂崗實習支教工作的追蹤調研工作。

三、扎實推進，進一步在全市范圍內鋪開頂崗實習支教工作

各地政府、各級教育行政部門要積極配合河學院抓好此項工作，共同推進。河學院要在與愛輝區、孫吳縣開展頂崗實習支教工作的基礎上，在全市更大范圍特別是偏遠貧困地區農村推進頂崗實習支教工作，2啟動在市的頂崗實習支教工作，在全市鋪開頂崗實習支教工作。同時，河學院也要對頂崗實習支教工作的各地鄉鎮中小學教師開展短期培訓。

篇7

[關鍵詞]建構主義 小學職前教師教育 教學方式 改革

[作者簡介]張嵐（1970- ），女，山西萬榮人，寧夏民族職業技術學院，副教授，碩士，研究方向為小學教師教育與物理教育。（寧夏 吳忠 751100）

[課題項目]本文系2012年寧夏高等學校科學研究項目“小學職前教師教育中合作學習模式的構建與實踐研究”的階段性研究成果。（項目編號：寧教高2012-336-142，課題主持人：張嵐）

[中圖分類號]G645 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）23-0087-02

一、建構主義的學習觀和教學觀

建構主義（Constructivism）作為一種新的認知理論，目前已成為國際教育改革的主流理論，對各國教育教學改革產生了重要影響。建構主義提出的許多富有創見的教學理念和教學改革設想，如強調學習過程中學習者的建構性和主動性，提出情境性教學、合作學習與交互式學習等學習理論，對于深化我國教育教學改革具有深遠的意義。

1.建構主義的學習觀。建構主義強調學習是建構意義的過程，認為在學習過程中，知識、能力等不能被訓練或吸收，只能被建構。但是，這種建構是以已有的知識為基礎的，由于每個人的經驗不同，每個人對于外部世界建構的理解也是迥異的。學習過程不是教師簡單地把知識傳遞給學生，而是由學生自己來建構知識；學生也不是簡單被動地接收信息，而要主動建構知識的意義。對于學生來說，學習過程一方面是對新信息的意義建構，另一方面是對自己原有經驗的改造和重組。因此，學習過程必須由學生自己建構完成。

2.建構主義的教學觀。建構主義認為教學是激發學生建構知識的過程。在這一理念下，教師與學生的角色發生了巨大改變。第一，教師是學生建構知識的支持者、幫助者、引導者。教師從傳統的傳遞知識權威轉變為學生學習的輔導者，教師的角色從供給式的教育者轉變為激勵式的學習幫助者。教師要創設或者利用各種情境，開發與教學內容相適應的任務和問題，營造良好的學習環境，引發和保持學生的學習動機，促成學生的認知向意義建構方向發展。第二，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。學生在學習過程中要充分發揮主體作用，學會主動參與管理自己的學習，學會主動搜集和分析信息資料，善于把當前學習內容與自己已有的知識經驗聯系起來，通過與他人的交流、合作，運用探索、發現的方法建構知識的意義。

基于建構主義學習觀和教學觀，知識與能力將不再是由教師傳遞給學生，而應該由學生主動地建構。在這一教學理念的啟迪下，小學職前教師教育中的教學方式改革也應向建構式教育理念方向發展。

二、建構主義與小學職前教師教育的教學方式改革

1.教學方式改革是小學職前教師教育改革的關鍵。為全面落實國家教育規劃綱要，建設高素質專業化教師隊伍，教師教育質量日益受到關注。小學職前教師教育的質量，對于基礎教育的改革與發展起著關鍵性作用。培養優秀的小教師資，對于義務教育小學階段教學質量的提高有著重要的意義。在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師[2011]6號）中明確提出：“改進教學方法和手段。把教學改革作為教師教育課程改革的核心環節，使基礎教育課程改革精神落實到師范生培養過程中，全面提高新教師實施新課程的能力。”但是，在目前的師范生培養中，以教師講授為主的傳統教學方式仍占主導地位，改善傳統課堂教學中學生學習被動、孤立等問題成為小學職前教師教育改革需要迫切解決的問題。建構主義所強調的學習的主動性、情境性和社會性，對于小學職前教師教育中的教與學的理念更新與轉變有著積極的指導作用。

2.基于建構主義的教學方式改革。自主學習――基于學生個體的建構。建構主義強調，對學習負有責任的是學習者本人。學習不單是知識由外到內的轉移和傳遞，更是學習者主動建構自己知識經驗的過程，也就是通過新知識與原有知識經驗的相互作用來豐富和改造自己的知識經驗。自主學習以學生為主體，通過學生獨立的分析、探索、實踐、質疑、創造等方法來實現學習目標，提高教育教學效果。師范生是未來的教師，小學教師是小學生學習發展的促進者。在小學職前教師教育中，要引導師范生主動構建教育知識，掌握必備的知識與技能，養成獨立思考的習慣，培養自主學習能力。師范生已經具備了一定的知識儲備和自學能力，這為學生的自主建構提供了條件。在小學職前教師教育的課程實施中，可以由教師提出問題，讓學生有目標地帶著問題去看書學習，查找自己所需解決的問題的答案，再在訓練任務中去證明和鞏固自己所掌握的知識，這讓每一個學生都動了起來，發揮了學生學習的主動性和積極性。自主學習中要充分體現學生的主體作用，讓學生在主動思考與探究中，產生學習的需求，參與教學活動，從而成為學習的主人。在小學職前教師教育中，教師作為師范學生學習的幫助者，可以有意識地支持學生進行知識的自主建構，通過設置訓練任務、模擬學習情境，為學生學習新內容、積極進行意義建構提供一個有效的平臺，引導學生對已有經驗和目前所學的知識技能間的矛盾進行反思并積極調整，從而發展學生的自主建構能力和自我調控能力。

合作學習――基于學生間的建構。建構主義重視教學中學生與學生間的相互作用，認為在日常生活與學習中，由于每個學生的生活經驗與背景不同，對同一事物所建構的理解也不同。教學要使學生超越自身的認識，看到與自己不同的理解，看到事物不同的側面。通過同學間的合作與討論，使學生相互溝通，了解彼此間對事物的不同理解，從不同側面認識事物，從而形成更豐富的理解，因而，在建構主義教學觀中，合作學習被廣泛采納。合作學習是指使學生在合作小組中從事學習活動，并根據整個小組的成績獲得獎勵認可的課堂教學技術。在小學職前教師教育課程實施中，合作學習可以有多種體現，如基于問題解決的合作學習，基于概念理解的合作學習，基于實驗設計操作的合作學習，基于專題研究的合作學習等。在合作中，同學間的交流、爭議、意見綜合等，使得學生的學習思路、想法被明確和外顯化，這有助于學生對知識概念建構新的、更深層次的、更完整全面的理解，同時也有助于發展學生的群體意識和合作精神。在合作學習中，由于每個學生的知識經驗背景不同，對同一問題的理解從深度到廣度也有差異，必然要通過相互的討論、爭議澄清概念，得出結論，這就可以使不同知識背景的學生在協作中平等借鑒、相互彌補，有利于各自知識概念的良性建構，既使教學更能適應于不同能力水平的學生，又促進了學生間的相互理解和共同發展。

交互式教學――基于師生間的建構。教學中教師與學生間的相互作用，始終受到建構主義者的關注。交互式教學是圍繞語言功能的特定任務而展開的。在教學中，教師和學生是同等重要的參與者，教學以教師和學生間的對話為背景，教師引導學生參與到一系列對話中來，使學生由被動到主動，由聽話者到對話者，通過參與和介入教學活動，實現知識的建構，達到自我發展。交互式教學強調語言教學必須以“學生”為中心，教師應提供有意義的語言材料，創設真實自然的語言環境，使學生進行有意義的學習。在小學職前教師教育中，師范生的口語教育是一項重要內容，具備語音規范、邏輯清晰、表達流暢、情感自然的語言表達能力是作為小學教師的基本要求。在語言類課程（如語文和英語）教學實踐中，教學活動以對話形式展開，如教師提出問題，引導學生回答，及時做出評價；或者教師設置任務，讓一位同學提出問題，另一位同學回答，其他同學對此做評價；或者一位同學做出總結，另一位同學評價其總結，其他同學又幫著修改總結。教學中，教師和學生通過互動合作來共同形成概念與理解。交互對于教師和學生來說，是一種接收信息反饋和學習活動自適應的方式。教師要保證學生有效參與對話，悉心引導學生介入，耐心傾聽學生的回答，對學生的回答及時鼓勵并表示理解和贊賞。這樣，可以營造和諧、寬松的對話環境，為師生交互創造條件。在交互式教學過程中，教師要幫助、引導學生更清楚地表述自己的觀點、判斷、理解及所提出的問題，有時還要作為一個成員參與到學生的討論中。

實踐教學――基于社會群體的建構。建構主義者在強調學習者自主建構的同時，重視個體與社會間的密切聯系，認為只有當個人建構的、獨有的主觀意義跟社會“相適應”時，才有可能得到發展。在學生的認知發展中，參與社會環境的實踐與協作是不可缺少的。對師范生的培養，更要創造條件支持學生通過各種途徑去“感、觸”教育知識和技能。實踐教學是鞏固理論知識和加深對理論認識的有效途徑，是理論聯系實際、培養學生掌握科學方法和提高實踐能力的重要平臺。在小學職前教師教育中加強實踐教學是促進師范生掌握教育教學實際技能的重要保證，學生只有在實踐中才能學會教學，才能勝任教師崗位。在師范生培養中，實習教育是實踐教學的重要部分。實習教育是教育專業知識學習的繼續和延伸，能將學習的理論與實踐相結合，幫助學生在理論指導下獲取實際教育教學能力。要凸顯教師教育課程的實習實踐特質，可以利用校內實習試講來模擬現場教學、情境教學，增強學生學習興趣，提高實踐能力。還可以通過有計劃地組織學生在校外（小學實習基地）見習、實習，開闊師范學生的思路和視野，促進學生建立知識學習與實際應用、社會發展間的聯系，在實際小學課堂教學情境中強化小學教師職業基本技能訓練。在師范生培養中，不僅要多進行校內實訓，開展各項教學技能達標、備課、模擬試講；還要把學生送出去，到小學教學現場進行見習觀摩，并指定專門教師跟蹤實習，指導師范生在小學進行課堂教學、課外活動、班主任工作的教育教學實踐。通過多途徑、多角度的培養與鍛煉，促進師范生的學習能力、實踐能力、創新能力的全面提升，保證師范學生在進入小學教師崗位后能適應基礎教育課程改革的需要。

在小學職前教師教育改革中，運用建構主義學習理論改革傳統教學方式，指導和培養師范生學習體驗自主、合作、交互式與情境實踐等學習方式，不僅有助于學生對知識的掌握和遷移，提高學習效果，使師范生適應基礎教育課程改革對小學教師高素質專業化的要求，而且有助于小學職前教師的培養工作與基礎教育緊密相連，從而形成小學職前教師教育改革與小學基礎教育改革發展的有效銜接。

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篇8

數學教師專業課程改革實踐說明，數學教育實踐課程對提高高等院校數學師范專業學生的教學能力發揮著極其重要的作用。在教學過程中合理、多樣的數學教學評價可以促進學生對實踐課程的學習，從而有助于提升師范生入職后教學工作的起點。平時作業評價、學業考試評價、同行專家評價和綜合檔案評價四個方面評價方式的結合對師范生教育理論知識、教學基本功和教學基本技能的提升發揮著重要作用。

【關鍵詞】

數學教育；實踐課程；能力；評價

《中小學教師專業標準》（試行）在以學生為本、師德為先、能力為重和終身學習的基本理念下，三維空間上對中小學教師專業素質闡述三個方面的內容：專業理念與師德，專業知識，專業能力。作為一個特殊職業——數學教師，應具備的三維內容，在空間直角坐標系中的常規布局為：專業理念與師德是X軸，專業知識是Y軸，專業能力是Z軸。直觀上X和Y軸是整個坐標系的基礎，Z軸是高度。一名優秀的準數學教師——師范畢業生應該具備很強的專業能力。針對我系數學教育實踐課程的評價方式的單一性，我提出了以下幾個方面的評價方法。

一、平時作業評價

作業評價猶如一架照相機，靜態的記錄某一課程日常學習階段學習的狀態和結果。通過調查發現大多數高校的數學教育實踐課程作業評價仍以書面解題、簡答題作業為主要形式。數學教育實踐課程的書面作業形式可是以多元化的，比如：閱讀、調研、合作解決問題、小論文、聽后感、綜述、教學設計等。比如：課程《數學教學案例分析與研究》、《數學教學設計》，講授基礎理論知識階段時作業類型可以抄寫理論知識以鞏固所學內容，可以指導學生查閱相關知識點并書寫小論文；講授如何進行教學設計時作業類型有查閱優秀的數學教學設計，調查某一教學課題的不同教學設計對學生產生的不同結果分析，數學教學設計中對教學知識點的不同理解或不同解決方法做小論文，一組討論、設計與眾不同的教學設計等。豐富的作業評價形式避免了習題作業評價導致的抄襲現象，同時激發了學生的學習興趣，也培養了師范生合理制定教學計劃，科學編寫數學教案，有效組織教學課堂的教育教學能力。

二、學業考試評價

學業考試評價猶如一幅畫，靜態的展示了作者通過一段時間的學習在某一方面的達成效果。學業考試評價是數學教學綜合評價最為傳統的評價方法，以書面考試為主要形式，其中尤為以閉卷考試為主，輔以開卷考試、書寫論文、作品展示等方式。實踐課程作為教育教學理論與實踐活動的統一體，其中含有一定的理論知識指導各項教學基本功和教學技能，但更多的偏重于實際教學活動。以書面考試為主要形式的評價可以考察師范生對“知”的掌握，同時促進師范生對理論的記憶和理解，進一步促進實踐教學基本功和教學技能的提升。但實踐課程不能完全按照書面考試評價學生學習能力，可以輔助實踐活動。比如：《規范漢字書寫》、《教師口語》、《演講與口才》、《數學課件與制作》等課程的學業考試評價可以由三部分構成：閉卷考試比例占20%，內容為這幾門課程的理論知識；作品展示比例50%，內容為一幅書法稿或一段朗讀音頻或一段演講視頻或一個課件；鑒賞與評價比例30%。課程《數學說課訓練》考查學生綜合掌握數學教育實踐課程情況，對學生的考核可以采取閉卷考試比例20%（理論知識），觀摩名師教學并評價比例20%，教學設計比例20%，課堂說課比例40%。多種形式的學業考試評價有助于師范生教學基本功和教學基本技能的提升。

三、同行、專家評價

同行、專家評價猶如一名醫生，毫不留情的指出被評價者身上出現的問題，同時也肯定了身上的優點。同行、專家評價包括大學同學評價、帶隊實習指導老師、實習單位指導老師評價和實習單位學生評價四個方面。大學同學評價類似于同行評價，此評價可能局限的反映評價者和被評價者的外顯基本功（粉筆字、普通話、語速、語調、表情、聲音、手勢、課堂氣氛）；帶隊實習指導老師、實習單位指導老師評價類似于專家評價，能夠深入的評價師范生的內蘊能力（數學思想方法的滲透、數學思維能力的培養、解決數學能力的培養、教材的理解和處理方式、教學語言的藝術）；實習單位學生評價作為受教育者較直接的反映師范生課堂的組織、課堂效率、課堂的流暢和傳授知識的教學基本功、教學基本技能和教學水平。比如：《專業見習》、《專業實習》師范生的兩門純粹的實踐課程，該課程的學習能力評價不是讓實習單位指導老師給出單一的優秀、良、合格、不合格成績，而是要綜合四個方面教學能力評價給出學生的綜合成績。

四、綜合檔案評價

綜合檔案評價猶如一架攝像機，動態的記錄了學生在不同階段，不同方面的發展變化過程。檔案評價有別于只注重結果的評價，它立足于動態發展的學生主體和“建構主義”立場，堅持測定與評價的分離，測定僅僅為評價提供有價值的信息。它不僅重視學習結果，更重視對日常學習過程的記錄和積累。檔案袋中所收集的內容，不僅包含已經完成的作品，而且還包括正在計劃完成的內容。它依據檔案袋中所收集的表示學生每次“學習過程”和“學習結果”的內容，對學生進行全方位綜合性評價。綜合檔案評價以個人檔案袋的形式存儲，檔案袋包括兩方面。一方面由學生自己保管，檔案盒的內容由學生自己完善，具體內容包括學生自己確定的研究內容或訓練課題，制定研究或訓練計劃，記錄研究或訓練的過程，總結和反思研究或訓練的結果，參加各種教學技能的獲獎證書和自我評價；另一方面由教師保管，檔案袋的內容由任課教師完善，具體內容包括該實踐課程的平時成績、學業成績、同學老師的評價成績、論文、作品、讀后感、教學基本功或基本技能各項比賽的成績和證書和對學生檔案袋材料的分析結果。

綜上所述，師范生的教學基本功和教學基本技能培養是高等院校數學教育專業長期、艱巨而意義重大的任務，而合理、有效的綜合教學評價機制乃師范生教學基本功和基本技能訓練的重要手段。

作者：曹春芳 單位：泰州學院數理學院

參考文獻：

[1]劉洪.對學生數學能力評價方法的思考[D].遼寧：遼寧師范大學，2008.

篇9

關鍵詞：師范教育 “定向生”頂崗實習 問題與對策

培養和輸送合格的適應農村基礎教育的師資，解決農村基礎教育的師資隊伍質量不高、教師隊伍結構不合理、教師隊伍青黃不接等問題是不少省份出臺師范教育定向生政策的初衷，也是承擔定向生培養院校的培養目標。定向生的頂崗實習是實現這一目標的重要途徑之一。定向生頂崗實習，就是改變常規教育實習的做法，讓高年級定向生到教師缺編或貧困農村小學進行為期一年或一個學期的頂崗實習，同時置換出實習學校的教師離崗接受高師院校的培訓。有的亦稱“頂崗教育實習”“頂崗實習支教”“頂崗支教實習”“頂崗置換實習”。實施這種頂崗實習制深化和拓展了地方師范院校的服務功能，使之同時擔負起培養合格中小學教師與培訓在職中小學教師的雙重任務。當前，定向生頂崗實習尚存在亟待解決的一些現實問題，積極探索與創新，提出適合各地實際情況的定向生頂崗實習的實踐模式，是師范教育改革發展的當務之急。

一、師范“定向生”頂崗實習工作存在問題及因素分析

定向生頂崗實習模式還處在一個摸索階段，沒有固定的培養模式可以套用，也沒有固定的經驗可以照搬。通過調研和座談，我們也發現，定向生頂崗實習工作在取得一定成績的同時，也還存在著一些問題有待我們共同改進和提高。

1.地方政府及教育主管部門存在的問題。地方政府還沒有相應的政策、經費和制度用于保障和指導定向生頂崗實習活動， 制度的缺失制約了定向生頂崗實習活動的有效開展。如同一個市，由于缺乏定向生實習待遇統一標準，各個縣區政府給予定向實習生的生活補貼不一，有的縣區甚至不給，實習生相互之間進行比較，結果導致待遇低或沒有待遇的實習生心理失衡，情緒容易波動，對實習工作開展有一定消極影響。同時在定向生培養院校與地方政府的關系、定向生實習指導教師與實習學校的關系方面缺乏得力的溝通和協調，未形成良好的運行機制。這都對定向生頂崗實習有一定的不利影響。

2.定向生實習學校存在的問題。通過問卷調查，發現在定向生頂崗實習過程中，存在兩種不利于定向生頂崗實習開展的問題。一方面是不少實習學校教師和領導觀念與認識是制約頂崗實習活動的“瓶頸”。他們擔心定向生實習會影響學校成績和教學秩序，不信任學生的執教能力，不敢放手讓定向生參與實際教學活動，因而定向生得不到實際鍛煉，教育教學的技能難以提高。在這項工作中，也有不少實習學校由于對待定向生頂崗實習工作不夠重視，沒有充分做好學生家長的思想工作，導致部分家長對定向實習生的工作能力持懷疑態度，不愿意自己子女班上有定向實習教師存在，甚至還發生部分家長無緣無故辱罵定向實習生的現象。這對定向實習生健康成長為一名合格的小學教師具有一定的阻礙作用。一方面是有部分縣區由于教師比較緊缺，頂崗實習的定向生，被安排一人一校或幾人包校，使得定向實習生缺乏優秀教師指導，缺乏優秀教師作為效仿對象。這種對定向實習生全部放手，讓定向實習生完全獨當一面的現象，實際上是對定向實習生揠苗助長，不利于定向實習生健康成長。

3. 定向生培養院校存在的問題。一是定向生培養院校還存在著重專業理論知識輕教育實踐的問題，定向生實習前的教育實踐準備還遠遠不夠。雖然定向生培養院校利用了課余時間對學生進行了崗前培訓，但受時間緊的制約，以及缺乏小學課堂實戰的鍛煉（畢竟仿真課堂不是實際課堂），部分定向生在頂崗實習過程中，由學生向教師角色轉換的過程較慢，甚至有部分定向生在面對人生的第一堂課時有膽怯心理。此外，班級管理也是定向生頂崗實習的一項重要工作，但由于定向生在培養院校期間缺乏這方面的實踐鍛煉，導致部分定向實習生班級管理能力欠缺，包括課堂上組織學生參與教學或維持良好紀律的技能以及單獨與學生進行有效溝通的能力。有不少定向實習生為了短期內獲得某些學生的喜愛或認可，對于違反紀律的學生或者縱容或者放任不管。有不少定向實習生因為管理能力欠缺，在課堂上經常被學生氣得直掉眼淚。二是師范院校在頂崗實習方面受管理體制的影響，缺少與地方政府和教育主管部門溝通與聯系的主動性。在問卷調查中，還發現培養院校中有部分指導教師，只掛名，不開展任何指導工作，定向生實習期間連指導教師身影都沒有見過，甚至連電話、郵件之類的聯系也缺乏，這樣一來，導致部分定向生的頂崗實習工作變成了“放羊式”實習，對定向生的成長非常不利。同時也有部分指導教師雖然開展了實習指導工作，但卻缺乏與地方政府、教育主管部門或實習學校溝通與聯系，導致相關實習問題沒有得到及時反饋和解決。三是培養院校對于定向實習生返校后工作經驗的總結、共性問題的解決和提高等問題，大多數是以簡單的實結形式草草了結。四是經費不足仍是制約頂崗實習活動，乃至于成為培養院校實踐教學瓶頸環節最為重要的因素。

4.定向實習生個人存在的問題。小部分定向實習生受市場經濟影響，其職業理想很大程度上受利益取向的制約，對職業的報酬、福利、社會聲望、經濟待遇和實際利益的考慮往往居于首位。對自己將來要從事教師這一職業的前景比較悲觀，他們覺得教師職業不能很好地促進自我發展，或者經受有關挫折時，思想上就會產生激烈的矛盾斗爭，經常處于相互矛盾的自我困擾之中，進而在學習過程中產生和發展某些新的職業意向，導致定向實習生在進行頂崗實習過程中，缺乏敬業精神，屢屢出現因個人原因而違反實習學校教學紀律的情況。

二、強化師范教育“定向生”頂崗實習工作的對策

1.加強定向實習生的崗前培訓。在頂崗實習前，根據中小學新課程改革、課堂教學、班級管理等方面的需要，有針對性地對頂崗實習生進行培訓，以幫助他們快速適應中小學的教育教學。培養院校至少要提前一個月對頂崗實習生進行強化培訓，在培訓過程中可以采用中小學名師示范、歷屆實習匯報課視頻材料展示、微格教室訓練、教學法教師指導等，走“模仿學習―親身實踐―診斷指導”的路子，逐步提高學生備課、授課、班級管理的能力和中小學教育教學的適應能力。同時，實習學校應當在定向實習生到校后，開展1至2周的崗前集中培訓，安排優秀教師進行“1+1”式指導，通過指導備課、聽課、評課、上示范課等多種方式，幫助實習生盡快實現角色轉換。同時指定一名優秀教師后期對其進行跟蹤指導，避免完全放手讓實習生獨當一面的情況出現。

2.建立和完善頂崗實習各項規章制度。沒有規矩，不成方圓。因此，要確保頂崗實習工作的有序性，就必須加強制度建設。一是地方政府和教育主管部門應建立相關制度，從管理、經費的資助及評價等方面對頂崗實習工作給予保障和規范，并把接收定向生在學校頂崗實習作為對中小學學校評價的重要內容；二是中小學制度建設，中小學是接收定向生頂崗實習的單位，因此中小學應加強對頂崗實習工作的制度建設，完善對頂崗實習的定向生的培養、教育及相應的管理制度。三是定向生培養院校制度建設，作為培養院校在頂崗實習活動方面，要不斷完善頂崗實習的組織實施制度，實習期間定向生的教育、安全及學業管理制度，減少定向生顧慮，增加定向生頂崗實習的信心。

3.加強定向生頂崗實習工作的管理。在頂崗實習活動中，一是地方政府應加強對頂崗實習活動的宏觀管理和指導，確保頂崗實習活動有序進行。具體而言，就是要加強經費使用的管理、頂崗實習實施的管理，做好各方面的協調工作。二是地方教育主管部門應加強對頂崗實習學校的管理，確保頂崗實習學校對定向實習生的培養與教育。如條件許可，當地教育行政部門應該制定出臺實習生生活補助或津貼標準，以激勵實習生努力工作，高質量完成實習任務。同時對在頂崗實習過程中，表現優異的定向實習生可以在各類評獎、評優和畢業后工作安排予以優先考慮。三是實習學校要加強對頂崗實習學生的培養與教育，精心安排好實習生所教課程，做到主要課程和次要課程合理搭配，避免主要課程上不到，次要課程全歸你的現象出現，要給予實習生一定的課余空間，讓其有時間進行學習、反思和總結。要采取必要措施確保定向實習生的安全，防止一些不良分子對定向實習生的騷擾，以保證定向實習生安心、順心、開心從事頂崗實習工作。支持頂崗實習生拒絕參加不合理應酬活動的訴求，以避免安全事故的發生。同時，實習學校要做好學生家長的工作，對定向生頂崗實習工作多理解和支持，以幫助他們慢慢成長。四是師范院校也應加強管理，做好頂崗實習學生的培養、組織實施、檢查、監督與當地政府、教育行政部門溝通、聯系、反饋等各項管理工作。科學安排好實習生返校時間，盡量減少定向實習生返校次數，避免影響實習學校工作的正常開展。

總之，頂崗實習在人才培養模式上打通了專業理論學習和實踐養成的通道，強化了師范院校的教師教育特色。同時為疲于應付繁重教學任務的農村中小學教師提供了一個“休養生息”的機會，為構建職前和職后一體化的教師教育體系搭建了一座橋梁。解決好頂崗實習過程中出現的種種問題，不僅有利于培養院校教育教學的正常開展，也有利于實習生地快速成長，更有利于地方基礎教育發展，拉近城鄉師資不均衡的距離，確是一個培養院校、實習學生、地方教育三贏的最佳方式。

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篇10

【關鍵詞】師范生；實習過程；師德培育；綜述

百年大計，教育為本;教育大計，教師為本。師范生是未來教師的中堅力量，其職業道德直接影響未來的建設者和加班人，關乎祖國的前途命運。實習階段是師范生師德培育的重要時點，對師范生師德養成具有重要作用。

1已有研究概況

古今中外的教育家們對師德、師德教育問題進行大量的探索與實踐。近年來，關于師德培育的著作主要有《教師職業道德教育指南》(傅維利主編，高等教育出版社，2009)，《走向新師德師德現狀與教師專業道德建設研究》(檀傳寶等著，北京師范大學出版社，2009)，《師德培育與生成》(王毓珣，王穎著，教育科學出版社，2013)，《教師概論》(肖正德編，浙江大學出版社，2013)，《高師院校師德的培育與創新》(游德存等主編，現代出版社，2014)等。截止2016年2月，在中國知網上以“師德培育”、“師德培養”或“師德建設”為主題共找到8293條記錄，但以“師德培育”、“師德培養”或“師德建設”為主題，包含“師范生”詞頻進行精確搜索，僅找到77條結果，這在一定程度上反映出師范生師德培育的關注度。

2已有研究內容和主要觀點

2．1師德的概念

從已有研究來看，師德有廣義和狹義之分。廣義的師德是指對教師個人道德的全面要求，而狹義師德是指教師的職業道德。引用較多的主要有:“師德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范和行人準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念意識和行為品質”。［1］“師德是指教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和，它是調節教師與他人、與集體及社會相互關系的行為準則，是一定社會對教師職業行為的基本要求與概括。”［2］

2．2師范生師德培育的意義

對于師范生師德培育的意義，學者們普遍認為，師德是師范生素質的核心，直接關系著祖國的未來。有學者認為:師德培育不僅影響著未來教師的整體素質，影響著廣大未成年學生的健康成長，更影響著社會良好風尚的形成，乃至中華民族的偉大復興。［3］有學者提出:師德建設是高校思想政治工作的第一要務，它關系著未來建設者和接班人的方向，關系著高等學校的生存和發展。［4］

2．3現狀和主要問題

對于師德培育現狀和主要問題，學者大多認為，目前我國師范生師德培育總體狀況良好，但也存在一些問題。如在觀念理念上問題，有學者認為:“學校注重學生常規教育，忽視師德教育，未站在應有的高度來強化學生的‘師表’意識和社會責任意識。［5］在培訓目標和內容上，有學者認為:“師德教育目標過于理想化，忽視了新的時代背景對師德教育提出的新要求;師德教育內容陳舊，不能反應當前教師的現實生活。［6］在保障上，有學者認為“缺乏有效的外部支持，師德教育的投入不夠，專項資金很少。”［7］

2．4師范生師德培育的對策措施

有學者提出師德培育的兩大主要方式是疏導式與開放式，其具體途徑和方法主要包括課程、活動、情境等。［8］有學者提出恢復教師職業道德課或開設教育倫理學，加強校園文化建設，重視師范生自我教育能力，有學者認為:教師道德教育的途徑和方法主要有間接教育;將教師道德與責任義務教育融入“公民教育”與“責任公民”教育之中;強調道德踐行。［9］有學者基于文化認同提出師德建設重要途徑有:以凝練學校精神為基礎建構文化認同，弘揚師德風尚;以建立學校制度為保障樹立文化認同，規范師德行為;以專業成長為方向發展文化認同，豐富師德內涵;以先進典型為示范輻射文化認同，升華師德品格。［10］

3主要問題

總體來看，已有關于師范生師德培育研究取得了較為豐富的成果，但也存在有一些問題，主要表現在:

3．1研究對象方面

已有研究主要針對職后教師，較少涉及職前師范生。實習過程作為師范生師德培育一個重要階段，是師范生體驗、踐行師德的重要節點，目前這一階段的研究相對不足。

3．2實證研究方面

從已有的研究成果來看，絕部分研究重在理論探討，較少有一線的深入觀察、調查研究和數據分析，實證研究相對不足。

3．3對策實效性方面

從已有的研究成果來看，很多學者對師范生師德培育提出了頗為建設性的對策和思路，但由于更多是理論的總結提煉，缺乏一線現場觀察和實地調研，其提出的路徑方法、對策措施在實踐中的可操作性不強，實效性不足。

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