古代文學研究方向范文

導語：如何才能寫好一篇古代文學研究方向，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：古代文學；課程體系；問題；優化

【中圖分類號】：G423.07【文獻標識碼】：A

古代文學課程是本科院校中文系的一門基礎課程，也是傳統課程。從長期發展看，雖然古代文學研究隊伍不斷壯大，但不能否認的是，由于古代文學課程本身的非功利性，不與學生就業發生直接關聯，學生學習古代文學的興趣有所下降。不少學校以此為依據，大量縮減古代文學學時。以湖南科技學院新聞傳播系為例，2013年上學期前，《古代文學作品選讀》開設了兩個學期，每學期48學時，但2013年下學期后，古代文學課程縮減至一個學期，每學期32學時。

不僅湖南科技學院如此，其他一些本科院校，甚至以文科為主的本科院校，古代文學課時也大量減少，這主要表現在以下幾個方面：一是課程的合并，大多數院校將原來分開的《古代文學史》和《古代文學作品選》合并為一門課程，而在學時的分配上，卻沒有做相應增加，這實際上導致了古代文學課程的減少；二是授課學時的直接減少，在上個世紀前十年，不少院系古代文學開設在四個學期以上，進入本世紀，大多數本科院校縮減至三個學期。但即使如此，許多學生仍然認為古代文學課程太多，希望進一步縮減。

一味地迎合學生的要求，不一定會帶來好的教學效果，不少人發現中文系學生不像中文系學生，沒有應具有的文氣。他們進入工作單位后，也開始面臨一系列問題，師范類學生教不好古代文學，文秘類學生寫出來的文章缺乏文采。忽略了中文系學生基礎課程的學習，導致了學生參加工作后后勁不足。這樣就形成了一個矛盾，一方面學生對古代文學學習興趣有所下降，另一方面又要提高學生的基本素質。古代文學課程改革，其實也就是要解決這一矛盾。

為了解決這一矛盾，不少學校開始對古代文學課程進行了改革，改革的結果有成功，也有失敗。其中，復旦大學古代文學課程改革取得了比較明顯的成果，現簡單介紹如下：復旦大學目前從事古代文獻或文獻學研究的教師有22人，《中國古代文學》作為基礎課開課三個學期，合計118學時，6學分。復旦大學古代文學學科在海內外享有崇高聲譽，但在基礎課程的開設上，似乎名不副實。實際上并非如此，它除了基礎課外，還開設了大量與古代文學或文化相關的選修課程，主要有：《唐代政治與文學》《中國文學史料學》《文化新詩學》《屈原與世界文化》《中國古代游俠文化與文學》《商人與文學》《中國古典傳記文學研究》《古代文學批評方法論》《中國古典美學》等，另有《東亞古代文學關系史》《東亞漢文學史》《女性文學研究》《中外文學比較研究》等選修課程與古代文學緊密相關。這樣的改革，無疑極大促進了學生學習的自主性，有利于培養學生學有所專、學有所長、學有所好。

南京大學也是如此，在開設四學期《中國古代文學》之上，又開設了《古代文化史專題研究》《校讎學》《近代學者治學方法》《唐宋筆記研究》《石刻文獻學》《佛道二藏文獻研究》《辭賦研究》《詩經研究》《楚辭研究》《史記研究》《文選研究》《文心雕龍研究》《杜詩研究》等。華中師范大學《中國古代文學》也開設了四個學期，另外還開設了《中國古代散文研究》《先秦韻文研究》《漢賦研究》《研究》《六朝詩歌研究》《陶淵明研究》《宮體詩研究》《唐詩傳播研究》《明清小說研究》《古典文學學術史》等。這兩個學校在開設《古代文學》時，同時開設相關選修課程，做到基礎課和選修課、必修課相互配合、相互補充，極大加深了學生對所授課程的理解。湖南師范大學則把《文獻學》教學和畢業論文寫作結合起來，具有較好的教學效果。

這些高校古代文學課程設置的成功經驗對于我校中文專業古代文學課程的設置具有一定借鑒和啟發作用。湖南科技學院古代文學學科有教師16人，學科建設分四個方向，即先秦漢魏與舜文化研究、唐代文學與柳宗元研究、宋元文學與周敦頤研究及明清文學與瀟湘文學研究?！吨袊糯膶W》作為基礎課程，開設了五個學期，除此之外，還開設了專業任選課《中國古代詩詞專題》《柳宗元研究》《研究》《民間文學研究》《紅樓夢研究》《中國古代散文專題》等課程。古代文學教學雖然取得了一些成就，但與一些重點院校的中文專業相比，本校古代文學課程設置還存在以下問題：

首先，課程的設置與地域文化結合不緊密。湖南科技學院是一所地方本科院校，所處地永州地方文化豐富多彩。古代文學學科建設的四個方向就充分體現了這一特征。從研究層面看，舜文化研究、柳宗元研究、周敦頤研究、瀟湘文學研究在省內乃至國內都產生了一定影響，然而課程的設置卻處于滯后狀態。除開設了《柳宗元研究》外，其他與地方文化結合緊密、研究取得了一定成果且能與《中國古代文學》相互補充的課程卻沒有開設，古代文學的地域特征得不到彰顯。

其次，課程重復開設現象嚴重?！吨袊糯膶W》在本校開設了五個學期，每個學期48學時，合計240學時。這一學時量，是復旦大學和湖南師范大學的2倍多、南京大學和華東師范大學的1.7倍，《中國古代詩詞專題》《研究》《紅樓夢研究》《中國古代散文專題》等課程雖在這些學校有所開設，但由于他們基礎課學時較少，開設這些，是對基礎課程的一個有益補充。但我?；A課學時充足，所授內容與選修課程重復嚴重，如《詩經》《紅樓夢》等在《中國古代文學》中都作了重點講授，再開選修課程，學生受益不大，故學生在選修課程時，開設的課程學生選課率不高。

再次，應開設的一些課程沒有開設。由于師資的缺乏或其他原因，一些基礎課程講授較少，而目前國內研究已經成熟的一些課程得不到開設。如文獻學在許多重點本科院校中已經形成了一門獨立學科，有專門的教師隊伍，但在本校，文獻學不僅沒有成為獨立的學科，甚至連課程也沒開設，結果導致了許多學生在寫作論文時所引文獻錯誤百出，對于以后走上工作崗位后思維條理是否縝密也有重大影響。

針對本校古代文學課程設置存在的以上問題，筆者認為應從以下幾個方面進行改革：

一、加強與本土文化緊密相關的課程建設，對于已具備開設條件而未開設的的課程，應及早開設。就本校中文專業而言，《舜文化研究》《周敦頤研究》都已具備了開設的條件?！稙t湘文學研究》《永州摩崖石刻研究》稍顯薄弱，但也可以以教促研，只要有老師愿意開設，就應及早開設。這些課程的內容，基礎課程涉及較少，又與永州本土文化緊密結合，可以把理論授課和實踐教學緊密結合起來，既能提高學生的學習興趣，又能使培養學生較好適應永州地方經濟文化建設，是對基礎課程的一個有益補充。

二、調整已有課程機構，優化課程設置。對于選修課與基礎課重復嚴重的現象，可以采取兩種辦法進行調整?；蛘呖s減基礎課學時或學年，或者減去與基礎課重復嚴重的必修課。這樣，既能為學生節約大量的時間以選修其他課程，又能有效避免因授課內容重復而導致學生選課率不高的現象，這樣能夠有效提高學生的學習效率。同時，在優化課程設置時，要注意師范方向和文秘方向的差別，這不僅要體現在專業限選課上，同時也要體現在基礎課的授課上，要適當把握好不同方向的學生在史集作品的講授上時間分配的不同，從而有效培養出具有不同技能的不同方向的學生。

三、增開專業選修或必修的課程，完善學生的知識結構。一些與古代文學學科關系緊密，與《古代文學》相互補充的課程，如果在師資力量具備或可以具備的條件下應及早開設。如《文獻學》《校讎學》等在條件成熟時應及早增設。另外，基礎課程較少涉及，但在國內已經成熟的課程可以增設。如《老莊哲學研究》《文選研究》《文心雕龍研究》《敦煌文獻研究》《歷記小說研究》《禁毀小說研究》《域外漢文學研究》等都是可以增設的課程。這些課程的設置，將極大拓展學生的視野和知識面，有利于學生的全面發展。

結語：總的看來，古代文學課程改革是一項艱巨而又必需的任務。改革過程中，也許會觸動少數人暫得的利益，但從長遠的目光看，改革不僅會給學生帶來益處，會促進學生全面發展，而且對于教師科研的轉向和重新定位也具重大意義。

篇2

古人云:“名不正,言不順?！币虼?對于“中國文學古今演變研究”學理思考的邏輯起點應從正名,即對“中國文學古今演變研究”關鍵詞的意涵辨析開始。

1.“中國文學”之辨。在“中國文學古今演變研究”中,“中國文學”是第一個關鍵詞,辨其意涵,一是確定主體研究對象與內容是“中國文學”,而非其他國別文學,或世界文學、比較文學等;二是確定主體研究對象與內容是通代“中國文學”,而不是中國古代文學、近代文學、現代文學、當代文學。這是對中國文學從起源到當今時代的古今貫通。

2.“古今”之辨?！爸袊膶W古今演變研究”中的第二個關鍵詞“古今”,這本是一個時間概念,是基于對中國文學“古”、“今”兩大時段劃分,同時又具有“古”、“今”兩大時段中的兩種不同文學形態———中國古代文學與現當代文學的意義。由于長期以來中國古代文學與現當代文學分屬兩個不同學科,治中國古代文學者不知中國文學流向何方;治中國現代文學者不知中國文學源自何處。章培恒先生最初由“重寫文學史”倡導開展“中國文學古今演變研究”,其目的就是為了打破目前這一人為的學科壁壘,融合古今,貫而通之。當然,“古今”又是一個與時俱進的相對概念,今天之“古”曾是昨天之“今”,今天之“今”又將成為明天之“古”,以此類推,以至無窮。換言之,每個時代都有自己的“古今”之別,這只是一個絕對變動中的相對界定。就當今對中國文學的“古今”劃分與學科設置而論,則“古今”分別對應于中國古代文學與現當代文學,通常以五四與新文學誕生為界,或由此往前追溯至1840年前后為近代文學,作為“古今”之間的中介與過渡。以此衡量當今“中國文學古今演變研究”中的古今貫通、就古論古、就今論今的三種取向,嚴格地說,只有第一種才真正契合“古今”這一關鍵詞的內在意涵。

3.“演變”之辨?！爸袊膶W古今演變研究”中的第三個關鍵詞“演變”反映的是一個動態過程,即中國文學由古而今的發展變化過程。但“演變”一詞的意涵較之“古今”寬泛得多,因而對其內涵與外延的界定也就困難得多。對此,黃仁生教授新近提出以下三種思路:一是中國文學觀念的古今演變;二是中國文學內容的古今演變;三是中國文學形式的古今演變,可以視為對“中國文學古今演變研究”中的“演變”這一關鍵詞內在意涵的方向性理解與闡釋[1]。需要略加補充的是,在觀念、內容、形式之外,還有一類交叉性、綜合性、影響性的演變研究,如文學原型研究,即合內容與形式于一體而難分彼此;如有關區域文學的古今演變,同樣具有交叉性、綜合性特點;如古代文學精神、內容、形式以及某一文學經典對現當代作家作品的影響等;又如文學形態與規律的演變研究,這不僅兼具觀念、內容、形式三者,而且更具宏觀性、本源性意義。

4.“臨界點”與“關聯點”之辨。由于“古今”的游動性與“演變”的寬泛性,不同的學者對此多有不同的理解,因而對于“中國文學古今演變研究”的意涵辨析,需引入“臨界點”與“關聯點”這兩個概念?！芭R界點”研究重在探索中國文學由古而今的發展變化過程、形態與規律,葛永海教授的《文學古今演變的臨界點之辨》[2]、范伯群教授的《文學語言古今演變的臨界點在哪里?》[3]分別從理論范疇與具體形態兩個層面對此作了比較精辟的闡述。葛文指出,所謂文學演變的臨界點也就是文學古今演變的關鍵時間點,具體指的是文學體系各要素在由古而今的演進中發生重大改變的轉折點,它可能是一個時間點,亦可能是一個時段。“臨界點”之于文學演變的意義,譬如江之入海,其境始闊大,鐵之淬火,煥然已成鋼,在古今貫通的文學視域中,“臨界點”的辨析與判定有著不同尋常的意義,正是它的存在使文學古今演變的概念被賦予了完整的內涵而獲得了合法性的意義,同時具備了方法論的內涵。實際上,“臨界點”是從事“中國文學古今演變研究”所無法回避的問題,是從“古今”“演變”研究的游動性與寬泛性概念落到實處的關節點。因此,基于“中國文學古今演變研究”的范疇,對臨界點研究的內涵特性進行學術層面的界說、解析和提升,使之轉化為有效的學理資源,可以為自覺的學術探索提供足夠的啟示和借鑒。

“關聯點”研究重在探索中國古代文學與現當代文學之間的內在關系,以及古今具體作家或作品的某種源流關系?！瓣P聯點”之不同于“臨界點”,主要在于“臨界點”具有明顯的時間標志,是指文學體系各要素在由古而今的演進中發生重大改變的轉折點,而“關聯點”則主要是指古代文學與現當代文學之間的源流關系,并無明顯的時間標志。若要探索和研究古代文學精神、內容、形式乃至某一文學經典對現當代作家作品的影響,其前提條件是彼此之間具有內在的關聯性,然后才有可能發現和確認彼此的關聯點,包括前者對后者的影響,后者對前者的借鑒,從而有助于彼此之間的意義互釋與重釋。關聯性程度越高,關聯點的研究也就越有價值。

5.“中國文學古今演變研究”的整體意義。概而言之,即是力圖打破長期以來中國古代文學與現當代文學分學科設置的人為壁壘與鴻溝,而對中國文學發展演變作貫通性的研究。因此,它既不能局限于中國古代文學或現當代文學各自演變的研究,也不只是古代文學、現當代文學或加上近代文學的簡單連接,而是著重強調在古今貫通中對中國古代文學與現當代文學內在關系和演變規律的重新審視及探索。從總體上看,“中國文學古今演變研究”包含兩方面內容:一是理論性研究,主要集中于對其內涵、外延、理論、范式、方法等重要學理問題的研究。二是實體性研究,又可分為兩個層面:其一是有關中國文學由古而今的發展變化過程、形態與規律的整體性研究;其二是有關中國古代文學與現當代文學之間的內在關聯以及古今具體作家或作品之間存在的源流關系的研究。

二、“中國文學古今演變研究”的學科定位

對于“中國文學古今演變研究”而言,如果說“正名”重在辨析其名稱之爭,那么學科定位則旨在辨析其身份困惑。

“中國文學古今演變研究”究竟是一種研究方法、研究領域還是一個交叉學科,目前學術界尚存在不同看法。然而,既然“中國文學古今演變研究”被定位于貫通兩個不同學科的中國古代文學與現當代文學,那毫無疑問應該具有某種交叉學科的準學科性質。所謂學科,通常有兩種含義:一是指學術分類體系,即一定科學領域或一門學科的分類,如人文社會科學中的哲學、文學、史學、法學等;二是指高校教學、科研等的功能單位,是對高校人才培養、科學研究、社會服務隸屬范圍的相對界定,與專業密切相關。目前,高校的本科與研究生教育劃分為哲學、經濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農學、醫學、管理學等11大門類。在各門類之下,又由88個一級學科、381個二級學科所組成。例如,在文學門類之下再劃分為中國語言文學、外國語言文學、新聞傳播學、藝術學等四個一級學科。中國語言文學之下再劃分為文藝學、語言學及應用語言學、漢語言文字學、中國古典文獻學、中國古代文學、中國現當代文學、中國少數民族語言文學、比較文學與世界文學等八個二級學科。有關學科的以上兩種含義既有聯系又有區別。

“中國文學古今演變研究”涉及中國古代文學與中國現當代文學兩個二級學科,是貫通這兩個二級學科的一種交叉性、綜合性研究,所以應從一種特定的研究方法、研究領域或研究方向作出跨學科的定位與設計。從一般的學科含義上看,“中國文學古今演變研究”偏重于前者,即重在學術研究之意義。自2001年9月起,復旦大學中國古代文學研究中心于中國古代文學專業中新辟“中國文學古今演變研究”這一研究方向,開始招收碩士研究生。2003年9月,又開始招收博士研究生。再至2005年,經國家學位辦公室批準,終于將“中國文學古今演變研究”增列為與中國古代文學研究、中國現代文學研究平行的二級學科,至此,“中國文學古今演變研究”總算在國家學位序列中擁有了與中國古代文學、中國現當代文學等二級學科同等地位的“戶口”,取得了某種合法身份,同時也因此擁有了學科———包括學術研究與人才培養的相對完整的意義。

然而,從深層次看,“中國文學古今演變研究”的身份困惑并沒有獲得真正解決。一方面,在目前國家學位序列中,“中國文學古今演變研究”僅僅是一個臨時“戶口”,還沒有真正確立與中國古代文學、現代文學兩個二級學科同等的地位,迄今為止,在大部分高校中,古代文學還是古代文學,現當代文學還是現當代文學,要打通彼此的課程、教材都顯得十分困難;另一方面,學術界對“中國文學古今演變研究”的學科歸屬與定位上還遠未達成共識。鑒于現行學科體系中中國古代文學與現當代文學依然分屬兩個不同學科的狀況,倡導和設立“中國文學古今演變研究”的目的就是為了打破這種人為壁壘而進行貫通古今的研究,因而,它既不能等同或附屬于中國古代文學,也不能等同或附屬于中國現當代文學,而是中國古代文學與現當代文學的貫通性研究。那么,其未來的發展方向是什么?是否真正確立中國古代文學、中國現當代文學與“中國文學古今演變研究”的三分天下格局,或者一并合之為中國文學?的確需要學術界一同思考并作充分的論證,但不管那一種方案,都應該有一個明確的結果。

學科定位與建設涉及到學術理念發展、學術分類體系、人才培養體制、學術交流平臺以及學術組織形式。學科分類與“身份”確認的負面作用是“畫地為牢”,在打破舊的學術壁壘的同時,又可能會制造新的人為壁壘,但其正面意義是對現行學科體制進行重新調整,是對學術資源進行重組和優化。所以,“中國文學古今演變研究”的獨立設置,從總體上說還是有利于其作為一個新興交叉學科的可持續發展的。

三、“中國文學古今演變研究”的理論引領

在“中國文學古今演變研究”的幾個關鍵問題中,是否具有前沿性、導向性、創新性的理論引領,是一個事關學科能否可持續發展的核心問題。事實求是地說,在過去十余年的學術探索過程中,這一核心問題尚未引起學術界應有的重視,整體理論創新不強,直到新近復旦大學中國文學研究中心黃仁生教授從中國古代文史理論中發掘、重釋“通變論”并應用于“中國文學古今演變研究”的理論建設[1],才在這個核心問題上取得了重要進展。現以此為基礎,一方面參照相關研究成果對“通變論”加以重釋;另一方面以“轉型論”、“對話論”為輔助,通過與“通變論”三位一體的組合,一同為“中國文學古今演變研究”提供理論支持。

“通變論”可以上溯至《周易》:“窮則變,變則通,通則久”。西漢司馬遷自述編纂《史記》宗旨為“欲究天人之際,通古今之變,成一家之言”,遂以“通變論”運用于史學研究。南朝時期,以沈約、劉勰等為代表,又以“通變論”運用于文學批評實踐與文學理論建構。沈約率先承接和借鑒“通變論”論述文學源流變遷,在《宋書·謝靈運傳論》中首倡“文體三變”說:“自漢至魏,四百余年,辭人才子,文體三變:相如巧為形似之言;二班長于情理之說;子建、仲宣,以氣質為體,并標能擅美,獨映當時?！闭摑h魏至晉宋兩段文學,文體各有“三變”,實為兩個“文體三變說”。

劉勰《文心雕龍》則進而承接和借鑒“通變論”運用于文學理論建構,其第二十九篇經直以“通變”為名,提出“文律運周,日新其業。變則其久,通則不乏。趨時必果,乘機無怯。忘今制奇,參古定法”。第四十五篇《時序》進而結合時代變遷,論述上古至于當代的文學演變進程與規律,謂:“時運交移,質文代變,古今情理,如可言乎!”可以說是對當時自古而今文學演變研究的典范論述,富有理論創新性與歷史深邃感。

作為文學“通變論”的一種更為具體的文學史觀,由沈約首倡的“文體三變”說在南朝之后,一再得到各代學者的回應和重釋,進而演變為中國文學史的一種基本論述模式。比如,梁代蕭子顯《南齊書·文學傳論》提出“今之文章,作者雖眾,總而為論,略有三體”;北周庾信《趙國公集序》提出“自魏建安之末晉太康以來,雕蟲篆刻,其體三變”。而后到中唐,梁肅《補闕李君前集序》提出“唐有天下幾二百載,而文章三變”的“唐文三變說”。北宋宋祁、歐陽修《新唐書·文藝列傳序》提出“唐有天下三百年,文章無慮三變”的新“唐文三變說”。北宋楊龜山、南宋劉克莊等提出盛唐、中唐、晚唐的“唐詩三變說”。再到南宋周必大《廣昌縣學記》、樓鑰《北海先生文集序》、元代脫脫《宋史·文苑傳序》提出“宋文三變”說;南宋劉克莊《江西詩派序·黃山谷》提出“宋詩三變說”,汪莘《方壺詩余自序》提出“宋詞三變說”;元末陳基《孟待制文集序》提出“元文三變”說,楊維楨《玩齋集序》提出“元詩三變”說;明代黃佐《文體三變》提出“明文三變”和“明詩三變”說;清錢謙益《題懷麓堂詩鈔》、鄧顯鶴《岳歸堂全集序》亦有“明詩三變”之說。由上可知,沈約的“文體三變說”在其后的一千多年里影響深遠,已成為歷代文學史的基本論述模式。李定廣教授總結由沈約首倡的“文體三變說”的主要理論意義在于:一是開創了中國文學史論述的基本模式,是古代文學史論述最富理論形態、最有方法論意義同時也是影響最為深遠的論述模式。后世的理論家從此掌握了一種最簡潔、最有效的文學史研究方法和論述模式,并廣泛運用于各個朝代各種文體,取得了一系列成果。二是開辟并規范了古代文學史論述的基本視角,即從“文體”角度來觀照文學史的演變。三是確立了古代文學史論述的基本原則和精神,即以“變”來觀照和研究文學史。《周易》從哲學上強調“變”的精神,有所謂“變化日新說”,唯有“變”才能“久”,是為后世文學新變思想的哲學依據。四是創立了一種推尊某些作家或流派文學成就和文學史地位并使之合法化的基本論述方法,尤其是將某些作家放在第三變上,突出其崇高的文學史地位,從而樹立文學偶像和文學經典。這也許是“文體三變說”最重要的理論意義[4]。

明清時代,隨著大量區域性文學流派的產生以及諸多區域性文集的問世,區域文學的意識與研究開始受到學術界重視,相繼出現了一些總體性或專題性的有關區域文學古今演變的論述。比如,明末清初屈大均在《廣東文集序》稱:“廣東居天下之南,故曰南中,亦曰南裔?；鹬?祝融之墟在焉,天下之文明至斯而極。極故其發之也遲,始然于漢,熾于唐于宋,至有明乃照于四方焉,故今天下言文者必稱廣東。”是為區域文學的古今通觀之論。

“通變論”的核心意旨在于通觀古今之變,洞悉和把握文學演進的形態與規律,臻于歷史與邏輯的辯證統一,這是通中之變與變中之通的互動和結合,積淀著博大精深的民族文化精神,具有十分豐富的歷史蘊涵與重釋價值,因而可以作為“中國文學古今演變研究”理論支撐的基石和主軸。

“轉型論”的提出,主要基于“中國文學古今演變”不僅標示著中國文學從古代延續于現代的不同時段之意義,而且標示著中國文學從古代向現代轉型的不同形態之意義,因而需要“轉型論”對“通變論”加以補充和完善。所謂“轉型”,是指事物的外部形態與內在結構發生根本性變化的一個過程,是一個從量變到質變的飛躍。不同轉型主體的內質與狀態及其與客觀環境的適應程度,決定了轉型內容和方向的必然性與多樣性,“轉型論”即是對這一現象和規律的深入思考與研究而形成的系統理論及模型。就“中國文學古今演變研究”而論,“轉型論”要系統解釋和回答中國文學古今演變中中國古代文學向現代文學轉型的動因與動力、方向與模式、過程與結局、成效與影響等問題,并對其成果與不足、經驗與教訓加以歷史性的反思和總結。

“對話論”的提出,主要基于“中國文學古今演變”中的中國古代文學與現代文學既有內在的相通性,又有各自相對的獨立性,因而需要“對話論”對“通變論”與“轉型論”加以補充和完善。“對話論”既源于古老的先哲智慧,更有現代的理論創新意義?，F代對話概念的提出與對話理論的發展,是與俄國文藝理論家巴赫金、德國存在主義哲學家馬丁·布伯、英國物理學家、思想家戴維·伯姆等緊密聯系在一起的,巴赫金強調了對話的必然性,認為人類情感的表達、理性的思考乃至任何一種形式的存在都必須以語言或話語的不斷溝通———對話為基礎,“一切莫不都歸結于對話,歸結于對話式的對立,這是一切的中心。一切都是手段,對話才是目的。單一的聲音,什么也結束不了,什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件,生存的最低條件”?！耙庾R的對話本質,人類生活本身的對話本質,用話語來表現真正的人類生活,唯一貼切的形式就是未完成的對話”(巴赫金《陀思妥耶夫斯基詩學問題》)。

布伯強調了對話的平等性,認為因為原初之詞“我—你”和“我—它”是雙重的,所以,人們在認識世界時也是持雙重的態度,世界也因此變成雙重的了。由世界的二重性與人生的二重性,構成了“你”之世界與“它”之世界的對立以及“我—你”與“我—它”人生的對立?！按嬖凇辈⒎恰拔摇弊陨硭哂?“我”只存在于“我—你”或“我—它”之間,個體之“我”不應當把“他者”視為客體而形成“我—它”關系,而是應當建構平等的“我—你”關系,使人與世界、與他人之間構成平等的“相遇”,這種“我—你”關系和敞開心懷便被稱之為“對話”(馬丁·布伯《我與你》)。伯姆則強調了對話的創造性,認為“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流,它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪,并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。對話所追求的是“一贏俱贏”,“在對話中,人人都是勝者”(戴維·伯姆《對話論》)。就“中國文學古今演變研究”而論,對話的必然性、平等性、創造性意義,對于通過中國古代文學與現代文學之間的深度對話而相互走進對方進而發現新的意義,無疑具有重要的理論參考價值。

要之,“中國文學古今演變研究”的理論引領,應以“通變論”為主軸,以“轉型論”、“對話論”為兩翼,由此形成三位一體的穩固性結構。這不僅可以進一步夯實“中國文學古今演變研究”的學科基礎,而且對“中國文學古今演變研究”的范式建構具有導向和啟示意義。

四、“中國文學古今演變研究”的方法整合

“中國文學古今演變研究”的方法選擇,伴隨著研究實踐的興起而興起,并且日益呈現為多樣化趨勢和豐富性特點,而從學理上加以探討,則與其范式建構密切相關。筆者在《“中國文學古今演變研究”學科范式的探索與建構》[5]一文中曾簡要涉及“中國文學古今演變研究”的方法論問題,提出就“古代—現代”的第一重維度而言,在方法論上可以從三個層面入手:一是站在古代文學本位立場的從“古”觀“今”;二是站在現代文學本位立場的以“今”溯“古”;三是站在“近代文學”本位立場的“古”“今”連通。但其最高境界應是超越以上三個本位立場的古今通觀。就此而論,以往有些論文仍局限于古代文學、現代文學或近代文學本身論中國文學的古今演變,實不符合跨學科研究的基本規范。就“西方—本士”的第二重維度而言,在方法論上可以從以下三個層面入手:一是以現代文學為本位的以“中”溯“西”,接近于比較文學的淵源研究;二是以西方文學為本位的以“西”觀“中”,接近于比較文學的影響研究;三是基于平行視點的中西互觀,接近于比較文學的平行研究。但其最高境界應是超越以上三個本位立場并與古今通觀相交融的中西通觀。就此而論,中國文學古今演變研究既需借鑒于比較文學研究,但彼此有分有合,不能簡單等同。就“文學—文化”的第三重維度而言,在方法論上可以從以下兩個層面入手:一是站在文學的本位立場,由文學演繹文化;二是站在文化的本位立場,由文化審視文學,兩者都屬于交叉研究,其最高境界或最高價值是文學與文化精神脈絡的尋繹、復原與重釋。現在看來,需要進一步強調和凸顯以上“三重維度”中的中介———“近代”、“日本”與“審美”的重要地位與作用。

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關鍵詞：海洋文化觀；海洋文學；課程體系；建設；實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）19-0214-02

為應對“21世紀是海洋世紀”的預測與挑戰，海洋文化的研究近年來日益升溫，海洋文化重要組成部分的海洋文學也開始進入人們的研究視野?！昂Ｑ笪膶W”概念的首次提出是在1975年臺灣的《大海洋》詩刊創刊號上發表了朱學恕撰寫的創刊詞《開拓海洋文學的新境界》。1987年臺北角出版社出版了輔仁大學林耀德主編的《中國現代海洋文學作品選》。1998年底，臺灣高雄市舉行了“海洋與文藝”國際會議，所錄論文集中有十篇左右以海洋為主題的學術論文，至此“海洋文學”作為一種新興的特殊的文學種類正式進入學術界的研究視閾，越來越多的研究論文出現在海洋文化研究專輯中。2006年浙江海洋學院柳和勇主編的《中國海洋文化資料和研究叢書》（海洋出版社）包括了《中國古代海洋詩歌選》、《中國古代海洋小說選》、《中國古代海洋散文選》等，為以后的海洋文學研究提供了豐富的研究資料。2008年在寧波舉行了“海洋文學國際學術研討會”，會后將來自美國、英國、澳大利亞、瑞典以及國內20多所高校與研究機構的專家學者的論文加以遴選匯編成冊為《海洋文學研究文集》，這是我國最早的一部海洋文學研究領域的論文集，對以后的海洋文學研究具有重要的現實意義和理論價值。從上可知我國海洋文學的研究正逐漸走向深入，但是與之相應的海洋文學課程體系的建設和實踐卻尚未起步。語言文學攜帶著中國悠久歷史文化的重任，起著傳承民族文化、塑造人格構造精神的重要作用。我們應充分挖掘海洋文化的內涵，收集并講授海洋文學作品，使當今大學生尤其海洋類高校學生受到海洋文學作品的熏陶，成為海洋文化學校建設的重要力量。根據調查，海洋高等教育的培養領域集中在水產、礦產、航運等傳統技術方面，人文類的研究嚴重滯后，至今仍沒有設立完善系統的培養海洋綜合人才的海洋文學課程。由于缺少海洋文學、文化類學科及課程設置，文學這一民族文化綜合載體與世界文化重要交流媒介的作用得不到充分呈現，這與培養創新型、綜合型大學海洋人才的目標還有很大差距。海洋文學是海洋文化的重要組成部分，“是以海洋為敘述對象或直接描述航海行為以及通過描寫海島生活來反映海洋、人類自身以及人類與海洋關系的文學作品”。[1]按照體裁海洋文學包括神話、小說、戲曲、詩詞、散文等，這些風格迥異的文學作品從不同側面反映出一個國家海洋文化發展的歷史軌跡，是海洋文化發展歷程中的一面鏡子。遠古時代先民們面對浩瀚無際、變幻莫測的海洋想象出各種奇異神靈及仙境異域，創造出許多海洋神話傳說，滋養了華夏文明，也構成中華民族的精神內核。被奉為中國海洋文學歷史源頭的《山海經》不僅記載了海內外的神奇地域和事物，還保存有像夸父逐日、精衛填海、大禹治水等神話素材流傳至今?！对娊洝贰ⅰ冻o》以及諸子百家中海洋神話隨處可見?？鬃釉押Ｑ笞鳛樽约荷裢睦硐刖车兀骸暗啦恍校髓醺∮诤！保ā墩撜Z》）；孟子也將大海作為自己汲取人生哲理的源泉；老子曾言：“澹兮其若?！?，“大國者下流”，意喻修道之人當靜如深海、包容萬物。先哲們的思想深刻影響著后世人們的世界觀、人生觀和價值觀，他們對海洋與人生關系的探討成為中國古代海洋文學重要的精神要義之一。后世歷代文學作品不乏對海洋的文學性描寫：漢朝東方朔的《海內十洲記》，班彪的《覽海賦》，晉朝木華的《海賦》，韓愈的《南海神廟碑》，胡嚴的《望海》，清朝李汝珍的《鏡花緣》、劉大的《海船》、沈之白的《浮生六記》等都涉及了海洋貿易、海洋航行、海洋想象等。[2]這些海洋文賦及小說或描繪海洋之景色，壯寫其雄渾氣勢；或寄情于瀚海，感悟人生探究生命的真諦；或摹寫涉海生活之艱辛，流露出濃郁的生活氣息。

西方文學傳統中有著豐富的以海洋為母題、為背景的作品，在其經典作品中占有不可或缺的地位。古希臘長篇敘事代表作《奧德賽》和《伊利亞特》記述了特洛伊戰爭及有關海上冒險故事，是史詩與大海的完美結合。有著神話般幻想并充滿傳奇色彩的莎士比亞的杰出戲劇《暴風雨》用大海的自然風景和神奇變化來化解人世的種種糾葛。18世紀英國現實主義小說的奠基人笛福的《魯濱孫漂流記》是英國近代小說的開山之作，這部以同名主人公航海冒險、開發荒島為主要內容的長篇小說，反映了英國殖民時期的生活、道德和理想，魯濱孫?克羅索這個帶有鮮明時代的人物及其敘述以其勃勃的生氣、天真的信心、堅韌奮斗的精神和對自身的嚴肅省察喚起了一代又一代讀者的共鳴和深思。19世紀法國著名海洋科幻小說家儒勒?凡爾納的科幻三部曲《海底兩萬里》、《格蘭特船長的兒女們》和《神秘島》將海洋探險故事融入科幻小說中，引發了人們對海洋世界的巨大興趣。另外還有被公認為美國20世紀“天才小說家”的海明威的《老人與?！房胺Q海洋文學中的杰作。這些優秀的海洋文學作品不勝枚舉，成為西方文學上一道亮麗的風景。當前隨著改革開放的不斷深入和世界經濟一體化的逐步加深，人們越來越強烈地意識到構建民族的海洋文化觀、繁榮海洋文化的重要意義和價值?！按罅康暮Ｑ笪膶W不僅豐富了敘事美學，也為鑄造民族性格和民族文化做出了貢獻”[3]，當今高等院校尤其涉海類高校應將提高學生的海洋文化知識與素養納入教學計劃與教學大綱，大力充實語言文學課程的內容，努力構建海洋文化視野下的文學課程體系。系統科學的海洋文學課程體系應探討海洋與文學的文化聯接關系，通過文學作品的學習與掌握了解人與海洋的互動過程，進而強化對海洋文化的體會達到深化海洋文化價值內涵提升海洋人文教育成效的目的。圍繞這一目的具體說來即是建設與實踐“三級層面多維拓展”的課程體系――基礎課、選修課、學術前沿講座的三級分層教學。在這三類課程中，不同程度地貫徹海洋文學史的縱向關聯、異質海洋文學的橫向交流、人類相關海洋特性的概括總結等全面綜合思考與研究的多維拓展的教學思想，豐富學生們的海洋文化知識，加強他們處理海洋事務綜合能力的提高，構建具有民族精神與國家特色的海洋文化觀。海洋文學基礎課是教學的主要內容和根本所在?；A課重視當今大學生海洋知識體系的構建，接觸海洋文學作品對于本身缺乏對海洋文化特質與精神體認的學生來說是一種特殊的營養，對建構學生自己的生活經驗和心靈、人格的培育等方面具有重要作用。在基礎課的實際教學中，應注重基本知識的全面準確的教授。海洋文學選修課即是有選擇地就某些以海洋為主題的重大語言、文學問題開設的相關課程。選修課應體現學術上的專、精、深，可以針對某些重要海洋作家、海洋作品、社會思潮等進行設置有關課程，也可對某些跨越性的文學問題進行設置，以填補基礎課的不足。海洋文學教學應隨著多元化時代的到來轉變為多維度的教學，教師可將自己的海洋文學學術科研成果通過選修課迅速轉化為課堂教學內容，帶動學生理解海洋主題在文學創作上的觀察詮釋與文化想象，開拓海洋文化議題的推廣與思維，帶動學生的思考向更深入、更前沿的學科領域邁進。海洋文學學術前沿講座是前兩個層面的輔助與補充。講座強調學術視野上的新、遠、博，內容也可擴展到包括海洋政策與文化、海洋環境與生態文明、海洋資源與海洋科學等若干體系。該層面的課程是文學與其他海洋專業交叉融合的結果，使人文精神在其他海洋專業中得到充分體現。該層面課程的設置與講授內容就是將海洋文學、文化置于各國之間或本國之內、同一文化體系之下或不同文化體系之間以及與其他學科的比較互釋之中等幾個視域加以考察。將語言文學還原為社會生活和人類知識的綜合載體，將文學與其他知識門類相聯系進行分析，如文學與藝術、文學與哲學、文學與科學等。多維度多方向的教學能夠極大地調動學生對專業學科學習的熱情以及綜合思考海洋文學、文化問題的積極性，語言文學的豐富性和原生性得以最大限度地發掘。

目前我國專業的海洋人才不足，社會上累積的海洋文化教學資源還屬有限，因此高等院校的人文學科的教師還要做幾個方面的工作，一是做好資料的搜集與研讀工作，分析形成教學所需的內容，擇取有把握的部分進行授課。海洋積極與其他學科的海洋類專家合作，熱情邀請他們在課堂上以深入淺出的方式介紹海洋知識。二是將相關海洋知識編入教科書，盡快并高質量地產生海洋文學方面的教科書與參考書。編寫教材過程中注意海洋素材的引用。三是在教學內容上加重海洋知識的分量，在日常的課堂教學中培養大學生的海洋觀念，為海洋人才的發展提供可持續的源泉和動力。在國家海洋戰略下重新發掘與利用我國海洋文學作品的審美資源，分享西方海洋文學作品的豐厚傳統，并將兩者加以結合，為我國海洋文化觀的建構提供強大的話語、審美資源，將是海洋文學課程體系建設的重要內容與目標。在海洋文學課程體系的建設與實踐中應結合當前高校傳統的語言文學課程設置狀況，以及海洋系所的學生對各門文學課程的需求與喜愛情況，研究構建融知識、能力、素質培養于一體，使學生學有所長和全面發展相統一的海洋人才培養體系，為促進海洋事業發展、海洋科技進步、海洋經濟騰飛發揮作用。

參考文獻：

[1]段漢武.暴風雨后的沉思：海洋文學概念探究[A]//段漢武，范誼.海洋文學研究文集[M].海洋出版社，2009.

[2]趙君堯.論中國海洋文化與海洋文學[A]//段漢武，范誼.海洋文學研究文集[M].海洋出版社，2009.

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高等師范院校漢語言文學專業課程體系的改革，不僅關系著高師漢語言文學專業教育質量的普遍提高，而且在很大程度上擔負著復興中國漢語文化的偉大使命。雖然高師在辦學條件、師資力量尤其教育理念方面存在一些問題，但由于這些高師承擔著比重點大學更加突出的培養基礎教育師資的任務，所以高師課程體系的改革必須充分體現學生就業制度的變化，科學研究和學科專業發展的趨勢，以及人類全面和諧發展的需要，而且還承擔著全球化時代抵制文化殖民主義，實現中國漢語言文化偉大復興的特殊歷史使命。所以加強高師漢語言文學專業課程體系就顯得更加重要。

一、公共課課程體系改革：教育目標的專業教育向和諧教育轉型

教育的終極目標從來不是培養某一專業領域的專家，而是培養具有獨立思考能力和和諧人格的人。愛因斯坦指出：“學校應該永遠以此為目標：學生離開學校時是一個和諧的人，而不是一個專家。”[1]37馬克思將人全面占有自己的思維、情感、意志、知覺、情緒，看成人類成為和諧的完美的圓滿的人的基本特征，但是由于在私有制條件下，人類活動只是為了獲取維持生活所必需的生活資料甚至私有財產，而這種導致私有財產的勞動常常存在強迫性，甚至是以摧殘人類的肉體和精神為代價的異化勞動，而異化勞動不但不能使人類獲得解放，反而使其愈加嚴重地受到物質利益的壓迫，日益成為片面發展的單面人或者單向度的人，甚至成為占有私有財產的機器和商品消費的奴隸。雖然人的解放問題已經成為人類的奮斗目標，但是由于種種原因，馬克思關于人的解放的設想不僅沒有實現，反而長期以來受到人們的誤讀甚至曲解。首先，在馬克思看來，存在私有財產的時代，人類是不可能真正獲得自由解放的，所以許多社會主義革命在理論上只是完成了人類解放的初步工作，并沒有實現人的真正解放，至多是獲得了初步解放；其次，人的自由和解放并不僅僅體現在德智體等方面的全面發展層面，德智體等方面的全面發展僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，而不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的完美的人的標志。所以教育的德智體全面發展僅僅是有限的全面發展，而不是馬克思所說的全面占有自己的本質，因而只能是社會主義初級階段的教育目標，而不是教育的終極目標。但是許多人將其理解為教育的終極目標，這其實是對的誤讀和曲解。因為德智體全面發展的教育仍然是十分有限的全面發展的，馬克思所謂全面發展是指人類全面占有自己的本質，乃至成為“具有人的本質的這種全部豐富性的人”，也就是“作為一個完整的人，占有自己的全面的本質的人”，也就是視覺、聽覺、嗅覺、味覺、觸覺、思維等個體的一切器官獲得全面發展的人。[2]19而德智體等方面的全面發展，僅僅是人類全面占有自己本質的基本條件，并不是人類真正全面占有自己的本質，成為具有和諧人格的人的標志。

實現由專業教育向和諧教育的轉型，高師漢語言文學專業課程體系改革必須調整現有繁雜、臃腫、僵化、刻板、低效的公共課體系。全面發展的教育應該是和諧教育，而不是愈來愈專業化、學科化的專業教育，但是在長期以來高師教育之中，專業教育卻愈來愈受到強化。有些高師仍然堅守專業教育的觀念，甚至將任何壓縮專業課程，增加公共課程的課程體系改革看成是舍本逐末；雖然也有些高師開始仿效重點高師的做法，增加一些公共課程，但是限于師資尤其認識的局限，沒有從根本上認識到這類公共課程在和諧教育方面的獨特優勢，明顯存在隨意、凌亂、缺乏系統設計和規劃的缺憾，甚至導致了一些不必要的教育損失，雖然實現了淡化專業，削弱專業的效果，卻并沒有真正實現由專業教育向和諧教育轉型的更加神圣的教育使命。一些高師雖然積極創造條件，開設了一定關乎人文素質、科學素質培養的公共必修課和公共選修課，但是并不具有跨學科、超學科的性質，常常是專業選修課的變種和移位，不僅沒有突破狹隘的專業學科疆域和界限，反而加強了學科堡壘；有些則只是諸如果樹栽培、圍棋技巧之類更專門的知識和技能，并不能夠真正起到拓寬專業知識視野、打破專業學科疆域，全面提高學生科學素質、人文素質乃至綜合素質，乃至培養和諧人格的目的。

公共課的設計和建設，既要高屋建瓴，充分展示學科研究的進展和前沿問題，又要體現一定的學科交叉性、互涉性、兼容性，同時還要具有一定的普適性、趣味性、創造性，力求以深入淺出、生動活潑的教學風格培養學生的學科專業興趣，促進學生人格的和諧發展，尤其要選拔真正有豐富教育經驗和學術造詣的資深教授開設。公共課設計應該以具有學科專業的前沿性、集成性、方法性，甚至跨學科專業和超學科專業性的課程作為公共必修課，有利于幫助學生建立科學、合理、完整的知識結構，促進學生人格和諧發展的課程作為公共選修課。不能將專業學科性質十分明顯，不能有效促進學生素質全面提高和人格和諧發展的專題研究課程作為公共課。公共課的核心任務是提高學生的科學素質和人文素質，促進學生素質的全面提高和人格的和諧發展。為此，素質類公共課可以包括自然科學素質類、社會科學素質類、人文科學素質類三類，其中每一類涉及學科概論、學科方法論、學科名著導讀三個系列。無論學科概論系列，學科方法論系列，還是名著導讀系列都不可偏廢。如果偏重學科概論系列，忽視名著導讀系列，就可能導致諸多先入為主的既成觀念和認識，這些觀念和認識如果是以不庸置疑的所謂科學原理、法則和規律的姿態出現于學生的頭腦之中，就可能嚴重束縛學生的獨立思考能力和懷疑、創新的精神；反之，如果僅僅重視名著導讀，也可能使學生只見樹木不見森林，難以形成完整的學科專業觀念；而且學科方法論系列，涉及學科研究的基本方法，更不可忽視。

甚至可以開設諸如大學人文精神導論、人文科學導論、國學經典導論之類的課程。這些素質類課程可以集中在第一、二學年設置，也可以循序漸進，分散設置在四個學年之中。另外，高師公共課課程體系的建設，不可避免地涉及教育學、心理學之類的課程，有些甚至為了突出所謂教師教育的特點，而將本來綜合的課程細化為諸如新課標解讀、案例教學法、考試命題與作業批改、多媒體課件制作之類的專門課程，所有這些內容實際上在語文教學論課程都均有涉獵。至于開設諸如教育哲學、課程設計與評價、有效教學、班級管理、中學學科課程標準與教材研究、中學學科教學設計、中學生認知與學習等概論類課程，實際上并不比開設諸如中外教育理論名著選讀、語文教育名著選讀、教育研究方法、中小學語文名師名課之類綜合性課程能更為直觀便捷、切實有效地達到和諧教育的目標。#p#分頁標題#e#

二、專業必修課課程體系改革：教育重心的知識教育向思維方法教育的轉型

高等學校中文學科教學指導委員會2000年確定文學概論、中國古代文學、中國現當代文學、外國文學、古代漢語、現代漢語、語言學概論等7門課程為漢語言文學專業主干課。其中語言學類課程主要闡發抽象的語言規律，缺乏感性語言經驗的積累和語言學名著的原典精讀，尤其語言學概論和現代漢語，常常忽視了最為基本的語感培養，而墮落成為煩瑣、枯燥的抽象概念和知識體系，文學類課程則重文學史論，輕文本鑒賞，同樣也缺乏文學名著和文學理論名著的原典精讀。至于文學史論，基本上是以歷史順序為線索，穿插一定作家及其文本的介紹，常常以先入為主的方式注入學生一定結論，使學生受到先入之見的頑固影響，嚴重喪失了獨立感受和鑒賞文學文本的實踐機會和權力，使本來充滿審美趣味和審美的專業必修課教學淪為簡單、枯燥、乏味的概念乃至理性知識填充活動；而且許多教材有意追求所謂邏輯結構和理論體系，使本來錯綜復雜、莫衷一是，極具探索和創造空間的諸多問題在旁征博引的知識聯系，以及這種聯系所建構的四平八穩、貌似科學嚴密的邏輯結構和理論體系之中被嚴重隱藏，乃至使學生在思維和感受日益鈍化的被動接受之中很大程度喪失了創造的信心和活力，以及探究性學習的實踐機會和條件。有些高師將采用國家規劃的權威教材，按部就班地執行所謂教學計劃和教學大綱作為必修課建設的重點，甚至在中小學教育已經明顯意識到教學大綱的缺陷而改革為宏觀指導性課程標準的情況下，仍然作繭自縛地自己制定所謂教學大綱。且不說對權威教材的頂禮膜拜本身潛伏著忽視學生閱讀原典，以及獨立思考和實踐能力培養的缺陷，而對所謂教學大綱的迷信甚至是以束縛和扼殺教師與學生的創造性為代價的，甚至在很大程度上剝奪了學生從閱讀和創造的實踐中直接獲取知識的條件和探究問題的機會。這就不是一個簡單的教育失誤，甚至可以說是教育的退化墮落和犯罪。愛因斯坦明確指出：“被放在首要位置的永遠應該是獨立思考和判斷的總體能力的培養，而不是獲取特定的知識。”[1]37實際上學生閱讀任何一部語言學和文學名著原典所能獲得的教益都會遠遠超過任何一部拙劣教材。為此可以開設中外文學作品選講之類的原典閱讀課程，因為閱讀原典可以使學生直接地感受語言學家和文學家獨特的創新精神和研究方法，而且能夠在很大程度上形成超越知識學的生命智慧。而這是任何教育都無法企及的最理想境界。事實上對平庸甚至拙劣教材的迷信只能制造機械記憶的機器，培養簡單應付考試的能力，并不能真正提高學生的獨立思考能力和創新能力。與此類似，諸如中國古代文學、中國現當代文學、外國文學之類的課程，理所當然應該是文學作品原典選講至少占三分之二課時，文學史講述最多占三分之一課程，在當下許多學生只是滿足于文學史教材的死記硬背，而較為普遍地忽視文學作品原典的情況下，更應該加強原典閱讀的課時與比例。但許多教師只是滿足于四平八穩的文學史教材的知識講解，而并不關注原典賞析。這一方面暴露了原典賞析本身存在的難度，同時也很大程度上束縛乃至扼殺了學生的獨立感受能力乃至創新能力。

雖然高師漢語言文學專業的培養目標是未來的中學語文教師，雖然新課標將培養中學生的應用能力、審美能力和探究能力作為中學語文教學的目標，但由于許多高師對新課標的置若罔聞，常常并不重視文學作品選講，而且一些教師甚至存在著輕視諸如文學概論、美學原理之類課程的現象，以為諸如此類的課程只是講述一些空洞的理論，似乎沒有任何實用價值。其實理論的力量是無窮的。在任何時候，滿足于瑣碎知識細節，而忽視了學科精神的教育都必然有害無益，充其量只能以瑣碎而僵死的知識填充學生的頭腦，致使其成為知識的雜貨鋪，并不能夠成為運用一定理論解決實際問題的人。其實從大學到中學乃至小學普遍存在的用庸俗社會學闡釋課文，只是滿足于所謂思想性、藝術性分析模式，這恰恰是理論貧乏，而不是理論過剩所導致的必然結果。如果師生除了知道社會歷史批評，還知道諸如審美批評、生態批評乃至形式主義批評、結構主義批評、接受美學批評、精神分析學批評、神話原型批評、文藝闡釋學批評、現象學批評之類的方法，就不可能使語文課程教學顯得那么單調乏味了。也許真正導致語文教學失敗的根本原因就是理論的貧乏和方法的單調。還有一些教師也許認為，未來從事中小學語文教學只需將現有知識原封不動傳授給學生，自然無需開設諸如人文科學方法論、文藝學美學方法論等能夠真正最大限度提高學生應用能力、審美能力和探究能力的課程。其實沒有一定方法論指導的課程教學，只能導致學生的平庸化、淺表化、模式化。正是由于許多學生沒有系統接受理論課程和方法論課程，所以一走向中小學語文講臺，除了照本宣科講授教學參考書的內容，似乎沒有其他任何特長。正是由于中小學教師沒有相應理論基礎乃至方法論基礎件，對課文缺乏獨特研究方法和獨立感受能力，必然導致考入漢語言文學專業的學生沒有獨特審美感受乃至審美修養。這就是導致漢語言文學專業學生普遍缺乏獨立感受能力，致使漢語言文學專業教育質量整體下降的根本原因。

三、專業選修課課程體系改革：教育模式的接受教育向創新教育的轉型

如果說專業主干課和專業必修課承擔著引導學生建構扎實、合理和全面的知識結構和培養專業實踐素質的使命，那么專業選修課則更加集中地擔負著進一步培養學生科學研究能力和創新能力，促進學生個性自由、均衡和合理發展的使命。但是一些高師漢語言文學專業選修課與按部就班的專業主干課和專業必修課相比存在更加嚴重的問題：一是專業選修課必須很好地考慮學生專業知識結構的合理建構和尊重學生專業特長的自由和均衡發展，應該具有與學生個性和特長自由和均衡發展相適應的序列性、系列性和系統性，但是大多數地方性高師在選修課的開設上，僅僅考慮了教師的專業興趣、研究方向，甚至經濟利益，但是對學生個性的自由、均衡和合理發展缺乏充分考慮和人文關懷，很大程度上存在因人設課、隨意設課，甚至重復設課、交叉設課的現象。二是專業選修課既然涉及學生專業興趣和個性特長的自由、均衡和合理發展，必須根據具體選修課的學科性質、任務，以及本身所具有的前沿性、尖端性和創新性，確定一定數量的必選課和任選課，必須充分尊重學生的選擇，體現選修課的特征和優勢，不能把所有選修課變成必選課甚至必修課，但是由于涉及科任教師的既得利益，擔心可能造成的教師之間因為惡性競爭而導致的不必要的磨擦和矛盾，或者選修課本身數量不足等原因，許多地方性高師總是不能發揮本來相對有限的選修課優勢。不僅不利于學生個性的自由、均衡和合理的發展，而且加重了學生的學習負擔，還由于缺乏必要的競爭機制，最終嚴重制約著選修課質量的的整體提高。三是選修課應該具有非常鮮明的前沿性、尖端性和創造性，常常以教師大膽求異、嚴謹求證的治學精神和創新意識，為學生進行獨立思考和科學研究提供的良好的榜樣示范，但是由于地方性高師漢語言文學專業的許多選修課僅僅是專業主干課和專業必修課的簡單重復和細化，并不具有新穎的思想觀點、研究方法和理論視域，許多選修課教師也僅僅是知識倉庫的機械搬運工或者知識販賣所的伙計，這不僅不利于學生科學研究和創新意識的培養，反而由于簡單重復和照搬照抄的惡劣影響，導致了學生學術規范意識的淡化和嚴重缺失。這是一些高師選修課體系建設最為薄弱的環節甚至致命弱點，同時也是這類院校選修課體系改革的重點和難點。即使有個別教師具有某種優勢，能夠由于大膽求異和銳意創新，創立了具有一定前沿性、尖端性和創新性的優勢學科，但是由于陳腐、僵化的思想觀念經常占據這些高師的統治地位，常常并不受到人們的理解和重視，甚至遭到排擠和壓抑。#p#分頁標題#e#

雖然有些高師以各種激勵措施倡導教師開設新型的選修課，但是這種新型選修課僅限于高師內部以前沒有開設過的選修課，對于真正具有前沿性、尖端性和原創性的新型課程仍然缺乏更大力度的鼓勵和支持措施。高師專業選修課課程體系改革，必須制訂切實可行的實施計劃，本著有利于學生個性和特長自由、均衡發展、創造潛力合理開發的原則，積極鼓勵教師開設具有真正原創性、前沿性和尖端性的選修課，編著或者使用具有前沿性、尖端性和創新性的選修課教材和專著，真正實現漢語言文學專業選修課課程體系由接受教育向創新教育的轉型，并且嚴格考慮選修課課程體系的全面、協調和科學建構。這是高師選修課課程體系改革的關鍵環節。高師專業選修課建設可設語言學研究類、文學研究類、跨學科與文化研究類系列專業選修課。甚至可以在某些類別中設立專業方向課程，如文學研究類可開設漢語言文字學、文藝學方向、中國古代文學、中國現當代文學、比較文學和世界文學等方向課程。這樣可以形成如漢語言文字學方向之文字學、訓詁學、音韻學、方言學，文藝學方向之馬克思與現代美學、中國古代文論、西方文論、文藝學專題，中國古代文學方向之中國古代詩歌史論、中國古代散文史論、中國古代小說史論、中國古代戲曲史論，中國現當代文學方向之中國現當代詩歌研究、中國現當代散文研究、中國現當代小說研究、中國現當代戲曲研究，比較文學與世界文學方向之比較文學、當代外國文學專題、歐美作家作品專題、亞非作家作品專題之類專業方向系列選修課體系，使得每一方向特別限定4門課程。這些系列選修課常常是專業主干課的專題化、深入化和細致化，是專業主干課的必要延伸，同時也是以獨特的思想觀點、研究角度和方法進行知識創新的必要方式。為了切實促進學生個性的自由、均衡和合理發展，必須制訂切實可行的實施方案，要求學生根據自己的專業興趣和專業方向選擇相應選修課時，必須以某一專業方向的系列選修課為主，并建議學生原則上必須選擇一定的其它系列相關選修課作為補充。如建議選擇語言學方向的學生必須選修中國古代文學和中國現當代文學系列選修課；選擇文藝學方向的學生，必須選修一定中國文學和外國文學系列選修課；選擇中國古代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和語言學系列選修課；選擇中國現當代文學方向的學生，必須選修一定文藝學和古代文學系列選修課；選擇外國文學方向的學生必須選修文藝學和中國古代文學系列選修課。而且提倡每一專業方向的學生最好至少選修一門跨學科與文化研究類系列選修課。這些專業選修課，可與專業必修課相協調，分散在第三、四學年度完成，也可集中安排在第四學年度，而將專業必修課集中安排在第二、三學年度。

篇5

比較文學作為文學研究領域的一門新興學科，具有鮮明的綜合性、跨越性、交叉性等特點。它一方面與文學專業的所有學科都有聯系，另一方面又不以眾多學科本身為研究對象，而是以多門學科中與跨越和比較有關的那些內容為研究對象。這一特殊的學科性質使比較文學在文學專業中的身份非常類似于專門處理國際事務的“聯合國”。它的實際教學與科研功效有時雖不直接地體現在自身的具體行為中，但卻可以通過許多間接的影響使整個集體受益。而這也意味著構建有效的比較文學教學創新體系，不僅可以極大地提高整個文學專業的整體水平，同時這一體系的成功構建，也必須要以整個文學專業為依托，并在此基礎上進行統籌規劃。就濰坊學院而言，在主體要素層，濰坊學院文學院專職比較文學老師共有三人，其中兩人為博士，一人為碩士，隊伍建設整體層次較高。但除了對自身素質的嚴格要求外，比較文學教研室還尤其關注對眾多教學輔助力量的爭取和吸納。目前，除了三位專職老師外，在我院實際參與這一學科建設工作的老師還另有五人。這五位老師有的來自于現當代文學，有的來自于古代文學，有的來自于文學理論，有的來自于新聞學，而且身份也各不相同，有普通老師，也有行政人員。這些老師最初大都是出于對比較文學學科的好奇而初涉這一領域的，但是在長期的課題合作與教學研討中，他們現在也都成了比較文學學科的中堅力量，并在實際工作中承擔起了比較文學課程教學智囊團的任務，從多個方面為我院比較文學的課程建設與教學改革群策群力，共謀發展。而在學生方面，比較文學所面向的學生在以漢語言文學專業學生為主體的同時，還通過選修課的形式把對外漢語、新聞學等多個專業領域的學生也吸引了過來。因此在一定意義上可以說，濰坊學院文學與新聞傳播學院的比較文學在主體層面的建構上已經形成了一個“舉院參與”的局面。而這種“舉院參與”的模式無疑對我院比較文學的發展起了一個非常好的推動作用。首先這一模式不僅使我們有效地把整個文學院最精華的教師力量凝聚到了一起，從學術資源、人才資源上為比較文學創設了一個較高的發展平臺，而且它也在一定程度上打破了學科壁壘，促進了其他學科老師對比較文學的了解，為比較文學在文學院的總體發展創造了一個較為和諧的人文環境。其次多領域、多方向學生的參與，也極大地提高了比較文學在學生群中的影響力和關注度。這不僅為我們教學改革的順利進行奠定了良好的基礎，同時也在一定程度上肯定了我們的努力成果。

二、環境要素層：以重點學科與精品課程建設為契機，改善教學條件，完善監控機制

比較文學作為文學院的一門專業基礎課程，是其他專業基礎課程的后續理論發展，它的教學往往是奠基在其他專業課程如古代文學、現當代文學、外國文學等的先行授課的基礎上的，涉及面很廣并具有較強的理論性。它不比文學史課程從文學思潮、文學流派到經典的作家作品分析，都有許多動人的故事，有利于激發學生的情趣，吸引學生產生強烈的共鳴。比較文學一定意義上講是抽象的、枯燥的、不易消化的。而另一方面受學科和研究方向的限制，高等學校比較文學的教研經費來源往往十分有限，長期以來教學條件簡陋、教學資源不足，是困擾這一學科長遠發展的一個重要問題，尤其是傳統的粉筆加黑板的簡陋教學條件無疑也更加加重了這門學科的抽象性、枯燥性，并增加了教師講授的難度和學生接受的難度。因此如何擺脫困境，尋找突破口，優化教學資源，改善教學環境，全面推進學科的建設和發展，是擺在每個比較文學教學單位面前的一個重要問題。就我院比較文學而言，作為對困境的反撥，從2003年起，我們就確定了以高起點的課程建設目標來實現自身超越的思路。契合當時學校大力建設重點學科和精品課程的需要，我院比較文學抓住時機，率先投入競爭、建設，經過一定的籌備，從2004年起，我院比較文學便被評為濰坊學院的校級重點學科，同時還是校極精品課程的重點發展對象。以此為依托，比較文學相對也就獲得了較多的校方資金支持?，F在我院比較文學教研室不僅單獨享有一定的科研、教學活動基金，同時還擁有一個獨立的比較文學圖書資料室，藏書5000余冊，另外還配有專門的電腦儀器和上網設施。這些資源、設備有效地保證了比較文學教師教研活動的持續性和穩定性。而作為一種制度保障，我院比較文學教研室也采取了一些有力的監控措施來督促和規范比較文學的教學能持續不斷地向一個好的方向發展，如制定了各項教學管理規章制度，對影響教學質量的各個環節作了具體規定；如改革了課堂教學效果的考評主體，把考評主體由過去的學生單一主體改變為領導、專家、同行、學生“四位一體”。以一種多元、立體的考評方法糾正了以往考評制度視角單一的弊端。另外根據師生互動原理，我們還建立了師生互動反饋制度，每學期授課過程中任課老師都會通過各種渠道和教學環節及時獲取學生反饋的信息。此后不斷調整并完善教學活動并再反饋給學生。這種互動反饋，不僅有效地提高了教師單位時間的教學效率，而且還能及時地幫助教師找準教學創新的方向，同時也為教師發揮學生潛力和進一步地重點培養學生提供了條件。

三、功能要素層：弘揚對話精神，培養學生的人文意識

作為人文學科中一門兼具對比性、跨越性和開放性等諸多學科性質的課程，比較文學的具體學科功能無疑也是多重的，如它可以給學生提供一個新的學習平臺，幫助他們把已經學過的中外文學知識統領起來；它可以給學生提供一種新的文學研究視角，讓他們能從一個嶄新的角度切入文學研究；它還可以建構起文學與其他社會科學甚至是與自然科學之間的相互溝通的橋梁，大大開拓學生的知識視野。但在比較文學的眾多學科性質與學科功能中，開放性以及對話精神可謂是其核心本質。首先比較文學對跨越性文學現象和文化現象的研究，不以對研究對象的異同對照為目的，而是通過聯系和比較，來尋求不同文化、文學的理解與和諧共處。其次，比較文學自身也是一門動態的、以理論的不斷創新為特色的學科，它既易于吸收人文學科的最新知識成果，也較少受學科壁壘的拘囿。因此，誠如樂黛云先生所說，比較文學所體現的實際上是一種人文精神，一種對話精神，它對于“培養國際精神，提高人文素質，促進跨文化溝通”[1]具有得天獨厚的優勢和條件。無獨有偶，李達三先生也同樣指出：比較文學的開放性、對話性思維“能把我們從個人的心智形式與傳統的思想模式中解放出來。比較的思維習慣使我們的心智更有彈性，它伸展了我們的才能，拓展了我們的視界，使我們能超越自己狹窄的地平線(文學及其他的)看到其他的關系。……比較文學的主要貢獻在于創造個人與社會之間的新平衡，求得人與機器之間的協調，庶幾乎建立一種新的人文主義。”[2]在這兩位比較文學大師的理解中，一種以對話性思維為主要特征的人文精神的弘揚都不約而同地被確立為是比較文學的終極培養目標。與比較文學以對話為代表的人文精神相適應，我院比較文學在功能因素層的建設上，始終把握比較文學的基本特點，從教學理念、課程內容、課堂教學到綜合測評都非常重視比較視閾和對話式思維習慣的培養。如在具體的比較文學課程教授過程中，老師往往非常注重引導學生通過區分不同的學派特點看到比較文學的發展性與開放性；在講解文類學、主題學、形象學等比較文學的基本研究方法時，也有意識地引導學生通過對話式思維去尋找、分辨和歸納不同文化、不同文學的同異點，使學生學會在文化全球化的背景下以比較視域進行文學對話或文化對話。顯然，這種對話式思維訓練將非常有助于培養大學生成為國家需要的復合型人才。無論他們未來所從事的職業、生活方式如何的千差萬別，這種對話式思維習慣以及隨之而來的理解、寬容和博愛的精神將伴隨他們終生，成為其內在人格的一個極其重要的組成部分。而這也是比較文學課程的終極教育意義所在。#p#分頁標題#e#

四、實踐要素層：以學生為本，重實效，求突破

教學方式的現代化，首先必須是教學思想的現代化。多年的教學經驗告訴我們，引導學生喜歡一門課程是保證和提高教學質量的重要一環。只有當學生喜歡這門課程的時候，他才會有學習的主動性，才會進入積極思維的狀態，而不是僅僅為了應付考試。作為一種教學實踐，新時期我院比較文學本科教學的創新，在教學理念的設定上，突出地貫徹了以學生為本的現代化教學思想，并在多項工作中予以了凸現。首先在教學內容的設定上。在反思傳統比較文學教學內容過于晦澀、難懂的弊端，我院比較文學新的課程內容尤其強調教學內容的縱橫兩維鏈接。即一方面注重比較文學與外國文學、現當代文學、古典文學等傳統課程之間的縱向鏈接，另一方面注重比較文學與本院開設的非漢語言文學專業課程如廣播電視新聞、對外漢語等的橫向鏈接。如在談到比較文學的影響研究時，我們的具體授課內容既有純文學領域多國文學的交流影響，也有中外知名記者對比較視閾的采用所產生的實際效果介紹，同時還也糅合進我院留學生在具體文化、文學交流中的收獲和感受。授課內容生動、廣博，并富有時代氣息，這種縱橫兩維鏈接模式極大地調動了學生深入鉆研人文學科的興趣，也有效地擴充了學生的知識視野，并擴大了比較文學在學生群中的知名度和美譽度。其次在課堂建設方面，我院比較文學教研室開創性地構建了教室課堂和虛擬課堂兩類課堂，其中“教室課堂”主要是指教學課堂，它強調“知、行、研”相結合，把基礎理論的系統教學與科學方法的訓練相糅合，把基礎理論轉化為多個具有較強實踐性、操作性的教學知識點，鼓勵學生通過分組討論、個案研習、專題演講等方式參與課堂教學，并以此來培養學生分析與解難的能力。而“虛擬課堂”，則是指建立虛擬網絡課堂平臺，它通過網絡平臺建設，把問題咨詢、互動交流、學生作業、參考文獻、教學錄像等放到網上。使教學過程突破了有限課時的限制，擴大了學生課外自主學習的空間。虛擬課堂為我院比較文學師生交流、學生自主學習提供了重要的平臺，并也成為了我院教學信息傳遞與反饋的主要渠道之一。而從學生角度而言“，教室課堂”與“虛擬課堂”的聯合使用則為學生提供了全方位的學習場景及大量的學習素材。這一方法在學生中的反響非常好。另外，在測評方法上。鑒于文學的審美本質以及文學所特有的不確定性、不精確性和模糊性特征，我院比較文學課程在測評方法上也有意識地摒棄了以往過于絕對化的價值評判標準。如在考試內容上，我們在試卷中加大了教師自由命題的份量，不僅考察學生的記憶、理解的程度，還關注他們的知識應用與創新水平。另外在學生個人課程總成績中不僅包括期中和期末的考試成績，還包括平時作業和課堂練習結果?，F在我們這種全新的評價方式正有力地推動著教學模式朝著素質化教育的方向轉變，同時也形成了兩者互動互進，共同發展的良好態勢。

五、教學創新的初期效果

篇6

[關鍵詞]原型；置換變形；《史記》；《平家物語》

[中圖分類號] [文獻標識碼] [文章編號]

[收稿日期]

[作者簡介]1.宿久高，男，漢族，吉林大學教授、博士生導師，研究方向為日本文學、中日比較文學。2.邵艷平，女，漢族，吉林大學外國語學院日語語言文學專業博士研究生。（長春 130012）

引言

文學原型理論，是在瑞士心理學家榮格提倡的原型心理學的基礎上發端的，發展于加拿大文藝批評家弗萊。自從弗萊將原型概念應用于文學研究之后，美國學者費德萊爾、加拿大學者喬納森·哈特等人都從不同的角度對文學原型理論進行了補充和界定。在我國，20世紀80年代以后，文學原型的研究也取得了一些成就，包括理論的考證辨析、具體的作品批評實踐、中國傳統文學的原型（意向、結構、母題）的研究等等。

文學原型，隨著時代、環境等因素的變化，也會被不斷地置換變形?！啊脫Q’的方式有兩種：或者是有意識地改變表達方式，或者重點強調或發揮原型的某一特定意義。影響原型‘置換’的因素也很多：在異質文化背景下，特定的地域、自然環境及特定的文化、社會規范的影響使得原型可能呈現出不同的形態。”1

這就要求我們不僅要探討文學原型的時間上的縱向置換（同質文化背景的置換），還要關注文學原型的空間上的橫向置換（異質文化背景的置換）?！斑@種從時間與空間兩個向度宏觀觀照人類文學藝術發展現象，并追尋其深層的‘原型’和‘結構’的視角，也許是原型批評最重要的特點，也是優勢所在。”③

雖然已有學者關注到文學原型在異質文化背景下的空間橫向置換，但迄今為止，鮮有具體的文學批評實踐。具體到中國兩國古代文學的研究而言，雖然已有大量的成果問世，但幾乎沒有涉及中國文學原型在日本文學中的置換變形。因此，本文擬以《史記》和《平家物語》為中心，通過具體的文本分析，探討中國文學原型在日本文學中的置換變形，及其背后所隱藏的深層文化背景，乃至集體無意識，希冀能夠拋磚引玉。

一、“烽火戲諸侯”文學原型的置換變形

《史記》作為中國歷史文學、敘事文學的高峰，擁有獨特的藝術特征與藝術風格，不僅對中國后世歷史文學與敘事文學的發展有重要的導向作用，而且對漢字文化圈的其他各國文學也產生了不可估量的影響，尤其是對日本文學的影響表現得格外突出?！镀郊椅镎Z》是軍事小說，成書于日本中世紀，描述了日本平安時代末期風云動蕩的社會歷史。就《史記》對《平家物語》的影響而言，中日兩國學者都給予了關注，日本的成果有《〈平家物語〉中〈史記〉的機能——以義仲與賴朝的不和為中心》④、《〈平家物語〉中的〈史記〉——以義仲和項羽的相似性為中心》⑤等，國內的成果有《論〈史記〉對日本軍記文學之影響——以『太平記研究為中心》⑥、《〈史記·項羽本紀〉與〈太平記〉中的楚漢故事》⑦等。綜觀上述研究成果，基本都是以人物為中心，并未涉及文學原型的置換變形。

《平家物語》對中國敘事文學原型的置換變形分為兩種形式：一是直接大篇幅地講述中國故事，于微妙之處改變原型的所指；二是借用中國典故間接地評論出場人物和事件，于字里行間替換原型的意義?！镀郊椅镎Z》直接以中國題材命名的章節有3節，第2卷第7節《烽火》、同卷第17節《蘇武》和第5卷第6節《咸陽宮》。蘇武的故事并未記載于《史記》中，因此，本文將著重以《烽火》與《咸陽宮》為例，說明《平家物語》對《史記》文學原型的置換變形。

《烽火》中，平重盛為訓誡部下，講述了周幽王“烽火戲諸侯”的故事?！镀郊椅镎Z》記載的前半部分，與《史記·周本紀》大體相同，結尾處卻發生了微妙變化：“結果都城陷落，幽王終亡。且說那個妃子，變成狐貍逃走了。”⑧《史記》中狐貍化身的妃子是蘇妲己，并非“烽火戲諸侯”的主角褒姒。筆者認為，此處應該是《平家物語》將褒姒與妲己混為一談了，或許因為她們都是紅顏誤國的代表。

但是，平重盛講述這個故事

目的（或者說《平家物語》引用這個故事的目的），并非怒斥紅顏誤國，亦非昏君誤國，而是告誡屬下不要效仿周幽王的部下。換言之，《平家物語》關注的焦點并非為君之道，而是人臣之道。作者隨后特意評論道：“‘君雖云不君，臣不可不臣。父雖云不父，子不可不子。為君盡忠，為父盡孝’?！?/p>

由此可見，題材雖然選自《史記》，內容也頗為相似，但故事的主旨、引用故事的出發點卻有天壤之別?！镀郊椅镎Z》的作者，于細微之處對“紅顏誤國”乃至“昏君誤國”的文學原型進行了置換變形，將其置換為“君為臣綱”、“臣不可以不臣”?！妒酚洝分塾跒榫?，批評昏君誤國，勸誡后世的君王不要重蹈紅顏誤國的覆轍；《平家物語》則著眼于為臣之道，將批判的矛頭對準臣子。究其原因，一方面是為始終極力主張人臣之道的平重盛自圓其說；另一方面這也是重盛思想——《平家物語》作者思想的體現。進而言之，這正是日本民族集體無意識的深層體現，“順應社會秩序、服從社會權威就被認為是善，而反抗者則被稱為惡?！雹?/p>

“正統論觀念隨中國經史之學傳入尚未出現正統爭議的日本，一開始就受到揚棄與改造，其中認可改朝換代的因素被完全排除，而汲取并強化了正統論中皇室血緣承襲的內容。為此目的，日本必須（中略）把‘皇天無親’直接變成‘皇天有親’，天皇就是天神的嫡系血胤?！奔热痪鳎ㄌ旎剩┦侨f世一系，那么臣子就必須無條件服從，無論君主所行是對是錯。于是，才出現了《平家物語》對“烽火戲諸侯”文學原型的置換變形。

二 “荊柯刺秦”文學原型的置換變形

《咸陽宮》的記載，與《史記·刺客列傳》也有差別?！镀郊椅镎Z》將太子丹逃回燕國描述為：秦國與燕國隔著一個楚國，楚國有條大河，太子丹墜河后卻如履平地，原來有無數只烏龜排隊搭救。這里有兩處細節不符：第一，楚國地處南方，不在秦國與燕國之間；第二，烏龜搭救恩人的故事出自《搜神后記》，主人公乃西晉時的毛寶?！镀郊椅镎Z》中還有一處明顯的錯誤，便是關于華陽夫人的記載：“始皇有后宮三千。其中，華陽夫人，乃彈琴高手?！雹?　華陽夫人的名字出現在《史記·呂不韋列傳》里：

安國君有所甚愛姬，立以為正夫人，號曰華陽夫人?！A陽夫人以為然，承太子間，從容言子楚質于趙者絕賢，來往者皆稱譽之。乃因涕泣曰：“妾幸得斥后宮，不幸無子，愿得子楚立以為適嗣，以托妾身?！卑矅S之。？

這清楚地說明了華陽夫人與秦始皇的關系：華陽夫人是安國君的王后，收子楚為養子，子楚的兒子是后來的秦始皇。由此可見，華陽夫人應該是秦始皇的祖母，而不是《平家物語》描述的愛姬。

最關鍵的不同在《咸陽宮》的結尾?！吧n天不宥，白虹貫日不透。秦始皇躲過一劫，燕丹終于滅亡。有人議論道：‘現今的賴朝，最終也是這樣吧’?！?？這意味著，《平家物語》以荊軻、燕丹等謀反不成的人比擬源賴朝，以逃過危機的秦始皇比擬平家。但結果卻恰恰相反，源賴朝大獲全勝，平家則家破人亡。

筆者認為，這處明顯與史實不符的評論，并非《平家物語》作者記載有誤，而是有深層的文化原因?！镀郊椅镎Z》之最大特色在于成書過程，伴隨著琵琶法師？的彈唱，平家故事流傳于整個日本，在此期間最大限度地凝聚了民眾（包括不同時代的貴族、武士）的共同情感。由此可見，《平家物語》的成書過程，也可以被視作民族心理原型的形成過程，是集體無意識的積淀過程。筆者認為，《平家物語》在日本之所以被稱為“國民敘事詩”，被視為是能夠反映日本國民思想、備受日本國民追捧的文學作品，原因也正在于此。

以源賴朝舉兵為例進行分析。源賴朝舉兵之際，正是安德天皇在位時期，賴朝此舉實屬犯上作亂。平清盛身為安德天皇外祖父，是名正言順的護駕護國。另外，平治之亂時，源賴朝的父親源義朝站在叛軍一方，兵敗被殺。平清盛本想處死作為嫡子的源賴朝以絕后患，但清盛的繼母池禪尼？為賴朝求情，平重盛作為池禪尼的使者也幫著求饒，清盛后來動了惻隱之心，將賴朝改判為流放。如此，站在平家立場而言，源賴朝舉兵不僅是犯上作亂，也是忘恩負義，自然要落得一個自取滅亡的下場。

如上所述，《平家物語》成書過程中凝聚了廣大民眾的情感，民眾當然也有平家一方，或者同情平家一方的?！镀郊椅镎Z》的作者也與平家有著千絲萬縷的聯系，才有了批判賴朝舉兵的上述

言論，以及后文中對源賴朝言行的對比。源賴朝虛偽地借用感激平重盛的幌子，騙取重盛子孫主動前來投降，隨后對他們痛下殺手。通過賴朝言語與行動的對比，作者巧妙地對其形象進行了反諷，“勝者為王”的冠冕堂皇，也難掩其忘恩負義、言行不一的性格缺陷。對于為自己立下過汗馬功勞的兩位異母弟弟——范賴和義經，賴朝也絲毫沒有念及手足之情。雖然源賴朝最終取得了勝利，成為日本首位幕府將軍，但《平家物語》字里行間依然流露出同情平家、同情義經等日本民眾的集體無意識。

綜上所述，《平家物語》雖然大篇幅引用了《史記》等中國文學作品，但卻對文學原型進行了置換：第一，《平家物語》大多混合了幾個名人或幾處典故，與中國文學原典在細節方面有諸多差異；第二，為了滿足日本民眾的共同情感，《平家物語》會刻意改變中國文學原型的主題思想，賦予其新的解釋，這種置換變形恰恰反映了日本民族的集體無意識，反映了日本深層文化不同于中國之處。

三 “白魚入舟”敘事母題的置換變形

《平家物語》的敘事母題，也對中國文學原型進行了置換變形。第1卷第3節《鱸》將平家的榮華富貴說成熊野權現的庇佑，特意引證了《史記·周本紀》中武王伐紂時“白魚入舟”的故事，用以說明鱸魚跳入平清盛舟中是吉兆?！鞍佐~入舟”，發生在周武王興師討伐商紂途中，具體記載為：“武王渡河，中流，白魚躍入王舟中，武王俯取以祭。”這也反映了中國承認“革命”的歷史觀，“儒學經傳在主張忠君、尊王的同時，也認為‘皇天無親，惟德是輔’，即將改朝換代視為正常的天意。”？

“鱸魚入舟”，據《平家物語》記載，則是發生在平清盛任安藝國國受時，參拜熊野權現途中：“有一尾很大的鱸魚跳入清盛公的船中，熊野神社的向導說：‘這是權現的庇佑，請趕快吃了吧。’”白魚入舟和鱸魚入舟，雖然都是用魚之祥瑞，預示主人公將飛黃騰達，但二者依然有明顯差異。一方面，白魚入舟的敘事文學原型，反映的是武王伐紂，深層的集體無意識是“皇天無親、惟德是輔”，而《平家物語》將這種改朝換代的集體無意識完全剔除了。

另一方面，白魚入舟是天降祥瑞，鱸魚入舟則是熊野權現的庇佑?！啊臁侵袊幕幸粋€代表自然法則、天理的原型，是一種精神的‘皇帝’，‘天’是祭祀的最重要的對象，對天的敬畏也體現在日常生活和禮儀中。（中略）善惡報應的觀念背后實際就有對‘天’的作用的期待?！睆倪@個意義上而言，《史記》中的白魚入舟，反映了中國人信奉的“天有天理”的文學原型，體現了“天人合一”的善惡報應的集體無意識。

與此相對，《平家物語》中的鱸魚入舟，則映射出日本的多神教信仰?！豆攀掠洝肪陀涊d了伊耶那岐與伊耶那美夫妻神，順利生出日本國土大八島和其他六島與河神、海神、風神等35神。而建速須佐男命大鬧高天原，致使天照大神關上了天石屋的門時，八百萬眾神懲罰了建速須佐之男命。由此可見，“萬物有靈論與多神構成日本多神教國家的本質特征。”？正因為日本民眾集體無意識的深層是多神教信仰，所以，熊野權現等某一個神社的權威就足以令人信服。這才是《平家物語》對《史記》文學原型進行置換變形的原因所在。

四 愛情敘事母題的置換變形

中國文學中的愛情敘事母題，在傳入日本文學后，也是被置換變形的一個典型，以唐明皇和楊貴妃的愛情母題進行說明?！镀郊椅镎Z》多次提及唐明皇與楊貴妃的愛情，但各有不同。第1卷第7節《兩代皇后》講述道：“主上（按：二條天皇）惟好色，時常暗中下詔高力士，在宮外搜求美人。”？將二條天皇比作唐明皇，其手下也被戲稱為“高力士”，以藤原多子比擬楊貴妃。同卷第10節《立東宮》，將唐明皇與楊貴妃的愛情置于后白河法皇和建春門院身上：“由于和朝廷、清盛均有姻親，時忠卿被視為權臣。凡封爵授官，全憑時忠卿之意。正同楊貴妃得寵時，楊國忠掌權?！?？巧妙地借用楊國忠，諷刺飛揚跋扈的平時忠。第3卷第1節《赦文》再次改變了楊貴妃故事比擬的對象：“比之唐朝楊貴妃，梨花一枝春帶雨，芙蓉遇風花失容，郎花因露頭愈垂，中宮更顯楚楚可憐。”？此處描寫的是高倉天皇的中宮平德子。 綜觀上述三個版本的唐明皇與楊貴妃的愛情敘事便會發現，《平家物語》置換了其主題傾向，將側重點放在了楊貴妃的美貌、唐明皇對楊貴妃的寵愛之上。雖然其中不乏嘲諷的意味，但諷刺的對象多

是平時忠等臣子，而并非天皇，即使二條天皇強娶了已故近衛天皇的皇后藤原多子。這再一次表現出避免正面抨擊天皇的傾向，與上文所述天皇萬世一系的日本集體無意識不謀而合。

從文學原型理論入手分析，《史記》等中國文學中的文學原型，在《平家物語》等日本文學作品中發生了置換變形，說明了中日兩國文化存在相通之處的同時，民族情感和深層文化卻迥然有異。這恰恰反映了原型的置換變形表現為相互聯系又矛盾的狀態：一方面，原型是古已有之的既定模式，原型的重現能夠獲得民眾的認同；另一方面，受制于集體無意識的深層制約，原型又不斷地被置換、變形。

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⑧梶原正昭、山下宏明校注.平家物語 上[m].東京：巖波書店，1999：154.下同。

篇7

在探討、研究比較文學教學問題時，筆者認為首先應該考慮的問題就是它的教學目的。我們的高校里開設這門課程的目的是什么，這是一個十分重要的問題，可以說這是從事比較文學教學的指導思想。那么，在本科階段學習比較文學課程的目的是什么呢？對這個問題學界的看法也是見仁見智、不一而足。有人強調必須重視比較文學的學科理論，維護比較文學的學科體系的完整性和系統性；有人則認為應該注重比較文學教學的實踐性和實用性……筆者認為對這個問題可以從宏觀和微觀兩個方面來考慮。從宏觀的角度來看，對比較文學的學習并不應該僅僅局限在比較文學的課程范圍之內，學習比較文學的目的，是培養學生從事文學欣賞和文學研究的一種宏闊、開放的視野、思路、觀念及其方法，提高學生從事各種文學活動時的認識水平和基本素質。因此，在高校中文專業和其他相關專業的有關課程的教學中，都應該貫穿比較文學的精神。例如，我們不論在中國古代文學課程教學還是外國文學課程的教學中（特別是在外國文學課程教學中，因為比較文學課程大都是由外國文學教師承擔的），在涉及到神話這種古老文學形式的教學時，都可以將中外各民族的神話放在一起進行比較，從而使學生在了解、把握神話的基本形態的同時，了解中外神話的不同特征，加深對這種人類社會發展早期階段、并且對后來的文學產生較大影響的文學體裁的認識和把握。例如，在中國古代神話傳說中常常把那些意志頑強者和勤勞者形象視為英雄來歌頌，如《夸父逐日》中的夸父、《精衛填?！分械木l、《愚公移山》中的愚公等。

而在西方，人們崇拜的就不一定完全是以勤勞為特征的英雄，而常常是智慧和力量而見長的英雄，如希臘神話中的奧德修斯、英雄傳說中赫拉克勒斯和圣經故事中的大力士參孫等，通過比較可以看出中西神話和英雄傳說中的差異及其深層原因，使學生不僅知其然，而且知其所以然，打通學生中外文學的知識儲備，從而使學習能夠深入進去。從微觀的角度來看，通過具體的比較文學課程教學等教學活動的實施，使學生初步了解和掌握比較文學的基礎知識和基本理論。換句話說，也就是讓學生初步弄清楚什么是比較文學，什么是影響研究，什么是平行研究以及跨學科研究；什么問題具有比較研究的意義和價值，為什么要從事比較文學的學習和研究以及如何進行比較文學學習和研究等問題，從而培養和增強學生學習比較文學的興趣和愛好，為進一步學習奠定基礎。對于在我國高校中占較大比重的師范院校的本科比較文學教學來說還擔負著一個重要使命，即培養具有一定的比較文學觀念和意識、扎實的中外文學基本功底等良好素質的中學語文教師，為在更為廣泛的中學語文教學中體現比較文學觀念、在中學生中普及比較文學知識打下堅實的基礎。

二、教學內容

在有了明確的教學目的之后，本科階段比較文學課程的教學內容也就不難確定了。那么，本科階段的比較文學教學究竟應該向學生講授些什么東西呢？在這個問題上也有各種不同的觀點和見解。隨著比較文學學科的發展和教學面的拓展，業內人士逐漸認識到，在作為比較文學基礎教學的本科階段比較文學教學中應該有一個相對統一的規范，這一點已經基本成為共識，而且在中國比較文學教學研究會的領導下已經做了大量工作，比如制訂了比較文學教學大綱，編寫了比較文學基礎教材。但是，由于不同學校在性質、師資、地域等方面的差異，在具體教學中又不應該完全拘泥于大綱和規范，而應該根據教學實際適當地體現自己的特色。況且，筆者認為現有的比較文學教學大綱以及根據大綱編寫的《比較文學基礎教程》在教學內容的設置和安排上也還存在著進一步調整、完善的空間。因此，對本科階段比較文學教學內容的相關問題的繼續探討仍然是十分必要的。基于這樣的認識，筆者認為比較文學教學內容的安排與設置主要應該結合以下幾個方面的情況來考慮：

第一，比較文學教學內容與學校的性質與培養的對象有關。（如綜合院校與師范院校不同，文科學校與理科學校不同）。目前在已開設比較文學課程的學校中，既有文科院校，也有理工科院校（比較典型的如浙江工業大學），在既有綜合院校，又有師范院校，這些不同性質的學校在培養學生的目的和教學的方向上都有著明顯的區別，在開設比較文學課程上也有著不同的意圖和側重，對學生理解和掌握這門課程的要求也有所不同。所以，應該根據不同學校的特點來安排教學內容、開展教學活動。以筆者所在的師范院校來說，安排比較文學課程的教學內容就注重考慮與培養中學語文教學師資的目的結合起來。具體來說就是把教學對象作為未來的中學教師來培養他們的比較文學的自覺意識和基本素質，引導他們學習和思考時的比較文學的思路和方法，為以后的學習和工作奠定基礎。例如，在介紹比較文學影響研究時，就可以以近代以來中西方文化和文學的交流和影響的史實為背景，結合傳統或現行的中學語文教材中的一些篇目來解讀作家作品，從而使學生更好地理解和把握比較文學影響研究的內容和方法。例如，多年以來高中語文課文中所選的魯迅的小說《藥》中就包含著不少外來影響的因素。首先，小說采用了第三人稱的限知敘事的角度而不同于中國傳統小說的全知敘事角度，這正是受外來影響的結果。在教學過程中可以以此為范例，向學生講解中西小說在敘事方式上的不同特點。其次，在這部小說的思想和結構等方面也都可以看出俄國文學的影響。而魯迅的《狂人日記》受俄國作家果戈理的同名小說影響的事實更是盡人皆知的，小說中體現了作家對知識分子和小人物命運的關注與思考。通過這些作品的學習，使學生了解到外來影響的因素對魯迅作為一個杰出的思想家和作家在其思想的形成和創作的發展過程中所起的重要作用。同時，近代以來中國文化和文學也在一定程度上影響了西方的一些作家，對這方面的情況有一個明確的認識，對學生學習和了解比較文學影響研究來說也是十分必要的。18世紀法國的啟蒙作家伏爾泰和德國的杰出詩人歌德的創作在這方面都是比較典型的例子。例如，伏爾泰的《中國孤兒》受元雜劇《趙氏孤兒》的影響是人們耳熟能詳的事實，而歌德的創作以及他的世界文學觀念的形成和提出，也與他所受中國文學的影響是分不開的。在教學活動中，對這些問題從比較文學影響研究的角度做出分析和講解，對培養學生的比較文學意識，打下良好的基礎也是很有意義的。

第二，比較文學教學內容與課程的設置與課時的安排有關（如課程的層次、開設時間的先后等）不同類型的學校開設的比較文學課程在內容的側重、教材的選擇、課時的安排等方面都有著自己的考慮和要求。但是，作為本科階段的教學內容首先應該是比較文學的基礎知識和基本理論，把關于比較文學的最基本的東西介紹給學生。比如，包括比較文學的定義（是什么）；比較文學的意義（做什么）；比較文學的類型和方法（怎么做）；以及比較文學產生和發展的歷史等。以上內容可以視為比較文學教學的基本部分，通過對這部分內容的學習使學生對比較文學有一個基本的認識，形成一個大致的印象。然后，再根據不同類型的學校和不同的教學對象有選擇、有針對性地進行教學。

第三，比較文學教學內容與教師的素質和研究的興趣有關（如教師的研究方向和研究的擅長）。不論什么類型、什么性質的學校開設的比較文學課程，首先都要按照基本的教學要求和規范把該門課程最基本的內容介紹給學生（當然，在這個過程中，對基本內容的選擇和把握也是可以有一定區別的）。在此前提下，可以根據學校的性質、教學的對象、教師的特點結合具體案例，進行實踐性的教學?？梢愿鶕握n教師的研究特長，把自己對比較文學某個領域或某個問題的獨特研究和獨到見解介紹給學生。比如，可以開展中西各體文學的比較、中西文藝理論的比較、西方文藝思潮對中國文學的影響等內容的教學。這部分內容可以視為提高和應用部分，通過對這部分內容的學習使學生能夠運用比較文學的理論和方法進行初步的比較文學研究。

三、教學方法

在教學目的和教學內容基本確定之后，如何將其貫徹、落實，教學方式方法就成為一個關鍵的因素。至于運用什么樣的方式方法進行教學，當然也要根據不同學校、不同的教學對象、不同的教師來具體考慮。但筆者認為對于本科階段的比較文學教學來說主要的教學方法不外乎以下幾種形式。

第一，課堂教學、奠定基礎。課堂教學應該說是一種最基本、最普通、最常見的教學方式，通過課堂教學把比較文學的基礎知識和基本理論傳授給學生。但是，教師的任務并不是簡單地把比較文學的基礎知識和基本理論傳授給學生，而是在向學生介紹比較文學的基礎知識和基本理論的同時，引導學生結合已經學過的中國文學和外國文學知識來觀照和學習比較文學。在教學過程中，教師可以通過大量的具體案例（包括作家、作品、文學現象等）的介紹和分析，向學生講解什么是影響研究，什么是平行研究，什么是闡發研究，什么是跨學科研究等，從而使學生通過具體可感的文本的學習以及文學現象的了解，真正掌握比較文學的基礎知識和基本理論。對于中國學生來說，在參與比較文學的教學過程中還有一個值得注意的問題，就是應該立足于中國文化的根基來學習比較文學，以體現中國比較文學教學的特色，正如楊周翰先生曾經說過的那樣：研究外國文學的人必須要有一個中國人的靈魂。在當前的比較文學教學、研究領域存在一種偏頗，即對西方文學的注重而對中國傳統文學忽視。不少學生談起西方的理論來能夠侃侃而論，而對中國的文學理論則比較陌生、知之甚少，這不能不說是當前比較文學教學中的一大缺陷或弊病。而朱光潛、錢鐘書、季羨林等前輩學者之所以成為公認的比較文學界的泰斗和大師，一個重要的原因就是他們除了在西方文化和西方文學方面有很深的造詣之外，都具有扎實的中國文學的修養和中國文化的根基。第二，課外閱讀、拓展思路。在比較文學的教學活動中，如何引導學生以比較文學的眼光去重新解讀和闡釋經典也是一個非常重要方面。比較文學的學習更應該建立在大量閱讀中外文學作品和一定的理論著作的基礎之上。

第三，討論交流、溝通有無。通過這種學習方式，交流各自的心得體會，使學生之間相互啟發，甚至碰撞出思想的火花。

第四，科研寫作、學以致用。學習的目的在于運用。通過對比較文學的學習，使學生能夠運用所學的知識和理論在一定程度上進行一定水平的比較研究，結合學年論文和畢業論文的寫作要求，寫作具有一定水平的、比較文學意識的文章。

篇8

【關鍵詞】應用型人才培養模式 文學概論 實踐教學

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）11C-0125-02

隨著我國社會的發展和高等教育的普及，現代社會對具有較強實踐能力的應用型人才的需求日益增加，這就決定一般高等學校人才培養目標就是培養能夠熟練運用知識、解決實際問題、具有創新能力的應用型人才。

廣東第二師范學院作為一所應用型師范本科院校，人才培養目標是注重基礎知識學習，加強實踐教學，突出技能訓練，以培養具有創新精神和實踐操作能力的中小學教師。中文系根據學院的人才培養目標，設定了中文專業應用型人才培養模式：面向農村、面向山區、面向中小城市、面向基礎教育，強化實踐教學，重視人文素養，為廣東基礎教育培養優質的語文教師。

文學概論作為中文系的專業基礎理論課程，傳授的教學內容是文學的基礎理論、基本原理，初步培養學生理論思維能力，能夠鑒賞和評論文學作品。面對學院應用型人才培養模式的轉變，文學概論教學作為一種理論教學方式，怎樣順應新的教育教學環境，高水平的應用型人才，是一個值得深入探討的課題。我們在課堂教學中嘗試可操作性實踐，用一系列具體、豐富的實踐活動，提升學生理論學習的興趣，培養學生閱讀、分析、鑒賞文學作品的技巧和能力，探索文學概論實踐性教學改革。下面是該課程教學改革的具體措施。

一、針對培養模式，增強課程教學的實踐性品格

文學概論雖然是一門基礎理論課程，屬于理論教學，但是文學理論來自文學實踐，也應當回到文學實踐中接受檢驗；理論教學的最終目的也是為了文學實踐。針對學院應用型人才培養模式的轉變，我們突出文學概論課程教學的應用性、操作性，增強其實踐品格，實現由“知”向“行”的轉變。這種轉變的根本途徑在于將抽象思辨的文學理論知識轉化為實踐操作的能力，以達到應用型人才培養的目的。

文學概論的教學，不只是要求學生掌握文學的基礎理論和基本原理、規律，更要善于引導學生進行理論思考，運用文學基本原理和規律來進行文學創作，理解、分析文學現象，鑒賞、評論文學作品。因此，應用型人才培養模式下的文學概論課程教學的實踐性品格，可以概括為三個方面的內容：一是學習文學理論基礎知識、基本原理，了解文學發生發展的一般規律，掌握文學鑒賞、文學批評的基本方法；二是指導學生的文學寫作，使其文學創作遵循一定的章法；三是運用文學理論和文學鑒賞、批評的方法來解讀、鑒賞文學文本，分析人物形象，為將來教育實習和從事中小學語文教學準備扎實的解讀文本的功底。

二、閱讀經典作品，為實踐性教學提供閱讀儲備

學生在中學階段由于升學壓力很少閱讀文學作品，語文課本中雖然也有大量的文學作品，但是教師講讀時往往將文質兼美的作品分割成層次結構、段落大意、中心思想、人物形象、藝術特色，忽略了文學作品整體的審美韻味，造成學生對文學作品閱讀的冷漠無趣。而進入大學以后，自由支配的機會和時間多了，互聯網、時尚雜志、電影電視、各種傳媒競相誘惑，大學生很難靜下心來讀書，更遑論細致體味經典文學作品。

文學理論來源于文學實踐，如果缺乏古代文學、現代文學、外國文學作品的閱讀積累，學生就很難舉一反三觸類旁通地理解從文學實踐中總結而來的文學原理、規律，也很難將文學理論運用于文學欣賞、批評實踐，而只能死記硬背，囫圇吞棗，從理論到理論，應付課程考試；教師在教學過程中講讀分析的文學作品也很難深入下去，得不到學生的互動和共鳴，只能一言堂表演。一定的文學作品閱讀儲備，是文學概論課程實踐性教學的前提和基礎。因此，教師應精心選擇和提供中外古今經典文學作品閱讀書目，要求學生帶著文學理論的眼光閱讀，活學活用，做好讀書筆記，并在課堂上交流讀書心得，讓學生體會到學習文學理論的樂趣和收獲。

三、改進教學方法，課堂教學引入可操作性實踐環節

文學概論實踐性教學改革要落實到具體的課堂教學方法之中，教學過程應當盡可能設立可操作性實踐環節，讓學生動腦動手動筆，使學生從文學知識的被動接受者轉換成為文學活動的積極參加者和實踐者，這是文學概論實踐性教學改革的重心所在。

傳統的文學概論教學也講究文學實踐。教師先用準確科學的語言，講述有關概念和基本理論，然后例舉生動形象的文學作品或文學現象來說明概念和理論的正確性，文學作品或文學現象成為理論和觀念的注腳。這種注入式教學方法在教學觀念上忽視學生接受的主體性，忽視學生思維能力的培養，把學生當作接受知識的容器，無法培養學生分析、解讀文學作品的能力，無法培養學生的創造精神和創新能力。

在強調可操作性實踐教學中，我們始終把“實踐”放在教學的第一位，即使運用傳統的講授法，也注重實踐的原則。如講述“意境”這一概念時，先讓學生閱讀欣賞戴望舒的《雨巷》。學生賞析概括本詩的藝術特色：第一，情景交融的藝術描寫。雨巷、油紙傘、丁香、籬墻、女郎，編制出雨中江南小城陰沉的圖景，“我”和丁香姑娘在朦朧細雨中邂逅，表現出凄清哀怨、恍惚迷離的情緒，抒發孤獨、抑郁的情懷。詩人的情感蘊含在詩歌的景物描寫之中。第二，虛實相生的藝術境界。這首詩表面上是寫對一個少女的追慕和美好理想破滅后的惆悵，實際上卻象征著當時一部分知識分子的苦悶彷徨。那在悠長寂寥的雨巷里撐著油紙傘的詩人，那丁香一樣地結著愁怨的姑娘，既是現實生活的寫照，又是充滿著象征意味的抒情形象，虛虛實實，虛實結合。實境是詩中真實描寫的現實生活，虛境是由實境誘發和開拓的審美想象空間。第三，言有盡而意無窮。詩歌描繪的情景是有限的，但由于有了實境和虛境所生成的審美想象空間，就使得本詩富有韻味，讓人咀嚼不盡。那夢幻般出現又幽靈一樣消失的丁香姑娘，是詩人日思夜想不能忘懷的夢中情人？還是現實生活孤獨愁苦情感寄托的偶像？抑或是可遇而不可求、可望而不可即的一切美好事物的化身？

在學生對《雨巷》的欣賞品味之中實際上已經具體接觸到了意境的審美特征，這時教師歸納推出意境的定義：意境是作品所呈現的情景交融、虛實相生、韻味無窮的審美想象空間。由于結合文學作品的閱讀鑒賞深入淺出地講述意境的定義，避免了抽象空洞的闡述，易于理解和接受，同時培養了學生鑒賞文學作品的能力。概述意境的定義之后，又布置如下作業：以李白的《送孟浩然之廣陵》為例闡述意境的審美特征。通過作業，學生進一步領會掌握意境的概念。這種從文學作品賞析的實踐活動出發，提出有關概念和問題，通過教師的講述和說明，然后運用所學的理論知識去解決新的問題的教學方法，使學習理論知識與文學作品的閱讀鑒賞相互結合，既深化了對概念、問題的認識，又訓練和提高了閱讀、欣賞文學作品的能力。

討論式教學方法的使用，我們也加入了實踐活動的因素。如組織學生結合魯迅《阿Q正傳》中的阿Q形象，討論文學典型的審美特征。上課之前，要求學生認真閱讀小說文本，布置參考資料，提供要討論的文學典型的幾個問題：（1）阿Q獨特鮮明的個性特征表現在哪些方面？（2）貫穿于阿Q全部行動和性格中的總特征是什么？（3）阿Q形象為什么具有經久不衰的藝術魅力？討論方式是將學生分成若干小組，每個小組推薦出組長，組員集體討論后由組長撰寫發言稿。上課之中，由各組組長登臺宣讀發言稿，一個問題一個問題討論，組長要接受同學的質疑提問，并要求答辯。組長發言答辯后，教師對討論的每一個問題要進行整理點評，對學生觀點不一致的問題要進行重點講述，解決學生的疑惑，最后歸納概括文學典型的審美特征。在學生理解掌握文學典型的審美特征后，教師再以林黛玉、曹操等文學形象提問學生，讓學生用剛學到的文學典型知識分析林黛玉、曹操的個性特征和總特征，探討其藝術魅力的成因。

這種帶有實踐色彩的討論式教學方法是深受學生喜歡的。學生全員參與，積極性高，增強了學習文學概論的興趣；尊重學生學習的主體性，認真傾聽學生代表的發言，可以發現并激勵學生創造的智慧；結合文學形象理解基本概念，從具體到抽象，由實踐到理論，再由理論到實踐，符合人的認知發展的心理規律；在書面和口頭表達的過程中，提高學生文學研究的能力。

四、改革考試內容，增加實踐性考題的比重

現有的文學概論考試內容，主要考查學生對基礎理論、基本原理的掌握程度，所用考題都是純粹的理論試題，考試題型有填空題、選擇題、名詞解釋、問答題、論述題。這種考試內容和方法，憑借著死記硬背的工夫，一般來說都能考出比較好的成績，但是學生解讀、鑒賞文學作品的能力得不到確認，起不到督促學生提高實際操作能力的作用，對教學產生了嚴重的負面導向。因此，純理論性的考試內容所占比重不宜過大，應當增加實踐性考題的比重。

所謂實踐性考題，就是運用所學的文學理論知識來分析、評論具體的文學現象和文學作品，考查學生動筆解讀文學作品、寫作文學鑒賞和文學評論的能力。具體來說，要考查某個理論知識，可以展示相應的作家作品或某種文學熱點問題，要求學生對其分析論證或鑒賞評論。例如要考查敘述視角這個知識點，就讓學生分析小說《孔乙己》采用何種敘述視角，聯系小說文本分析這種敘述視角有何特點，采用這種視角敘述有什么藝術獨到之處。要考查敘述者這個知識點，就可以這樣命題：魯迅在創作《孔乙己》時可以有四種敘述者的選擇：“孔乙己”、“掌柜、酒客”、“小伙計”與作者自己。魯迅選擇了酒店“小伙計”作為敘述者，這是何種類型的敘述者，這種敘述者在小說中有什么作用？請聯系文本做詳細的論述。這種實踐性考題，把考試引向了理論聯系實際，引導學生看到文學理論的實用性、應用性，能夠培養學生理論的運用能力、良好的感悟能力、獨立的判斷能力、正確的審美能力、流暢的表達能力、新穎的創造能力，讓學生真正成為學以致用的應用型專門人才。

【基金項目】2014-2016年度廣東省高等教育教學改革項目（GDJG20142432）

篇9

摘要：劉沅所撰《江沱離堆考》利用史料、金石文證明李冰所鑿離堆在都江堰（灌縣），今根據劉沅文章內容，厘清劉沅考辨“離堆”位置的具體事實，進一步證明李冰所鑿離堆即今天都江堰離堆，而非樂山烏尤山。

主題詞：離堆

沫水

李冰石像劉沅（1767-1855），字止唐，號清陽，又號訥如，成都雙流人，乾隆五十七年（1792）舉人，劉氏以儒業傳家，其父劉汝欽精通易學，“父汝欽，精易學，洞澈性理。謂河出圖，洛出書，圣人則天，實天啟圣人以明道化，不僅在數術也?！?/p>

劉沅自幼從父學習家學與儒家經典，三次參加會試，“三薦禮闈不售”

，后決意留籍奉養母親，在家講學為生，因其居住之地有槐樹，世人稱為槐軒先生，稱其學為槐軒學說，其主要著作合為《槐軒全書》。《槐軒全書》《江沱離堆考》被收錄在文集《槐軒雜著》中，劉沅利用史料、金石文，對“離堆”所在位置進行辨析，充分體現了他的考據學功底。今根據劉沅文章內容，厘清劉沅考辨“離堆”位置的具體事實，進一步證明李冰所鑿離堆即今天都江堰離堆。劉沅《江沱離堆考》記載：《漢·河渠志》禹治水后，沫水尚為民害，李冰鑿離堆山釃為二渠，即今之內江、外江也。而說者因《華陽國志》沫水出蒙山，冰發卒鑿平，溷涯與水神戰，遂以離堆為在名山，豈知冰之治水，固非一處。而離堆則在灌邑，與皁江亦稱沫水。禹導江后，皁將循山麓，行山足旁，出是為離堆。水繞離堆而行，外無所束，盛夏水漲，江流直瀉，潛蛟助之，遂為巨患，冰壅江作堋，析外江以儒郫，而鑿離堆以通內江，二江支流各以十數灌溉。所周蜀為沃壤，冰之明德遠矣。深淘灘低作堰，亦冰所遺。而山之麓復有水，則鐫十八刻，候水之消長。以防浸，其下有山石如閾。蓋當時水于此為堋，以此示后人低昂之準，迄今舊跡昭然，而《金石文》為低作堰為淺包鄢，《水經注》以離堆在南安，于是學者目嘉定之烏尤為離堆。俗又以隋時之趙昱為二郎，豈非考古者未嘗躬親寡聞者，弗明真贗乎。范成大云：“沿江兩岸中斷，李冰鑿此，以分江流?！逼淠繐粞钥善迫赫f，今離堆之下蛟穴猶存，冬春之交水涸可入，其中空闊洪濤既至，出入正宕。其上店閣皆搖，而數千年毫無損益，亦奇觀也。離堆之上祀冰子二郎，鄉人猶曰伏龍觀云。

劉沅考證李冰所鑿離堆即是現在的都江堰（灌縣）離堆。他考辨的理由有三：一是劉沅根據《史記·河渠書》記載：“蜀守冰鑿離碓，辟沫水之害，穿二江成都之中。此渠皆可行舟，有余則用溉浸，百姓饗其利。”

李冰所鑿離堆在都江堰才會有內、外二江穿成都之中。至于“沫水”，劉沅認為是指皂江，而不是指大渡河。二是劉沅根據都江堰離堆旁留下的“深淘灘，低作堰”金石文是李冰所遺，判斷離堆當在都江堰（灌縣），而不是樂山烏尤山。三是劉沅根據范成大《離堆詩序》記載，判斷范成大所見離堆即是都江堰（灌縣）離堆。歷史上關于李冰所鑿離堆位置最有爭議的是兩個地方：一是都江堰（灌縣），二是樂山（嘉州）烏尤山。上個世紀八十年代初，學者們就對這兩種說法進行過較為激烈的討論。喻全域《都江堰古史新論》（《社會科學研究》1982年第3期）首先提出都江堰的沱江是在李冰之前就有的，他認為離堆在樂山而不是灌縣。王純五《都江堰確為李冰所建——與喻全域同志商榷》（《社會科學研究》1982年第5期）批判了喻全域的說法，并進一步證明李冰所鑿離堆在灌縣。關于離堆所在位置的爭辯源于《史記·河渠書》的記載：“蜀守冰鑿離碓，辟沫水之害，穿二江成都之中?！?/p>

認為李冰所鑿離堆在樂山是因“沫水”二字。持離堆在樂山烏尤山之說的，大都以史料證明“沫水”即指大渡河。明確地把“沫水”說成是現在大渡河的古地理書，首先是《水經注·沫水》：“沫水出廣柔徼外，東南過牦?？h北，又東至越西靈道縣，出蒙山南，東北與青衣水合?！?/p>

漢晉時的廣柔，是今理縣一帶，“徼外”則指理縣西部邛崍山系，大渡河上源正是流經馬爾康、金川、丹巴一線，漢晉時的牦牛縣，則在今漢源縣南，大渡河從瀘定南至石棉，突然折向東方抵達漢源；而古代靈道縣則在今峨邊縣南，大渡河正是由漢源東至峨邊，那里確在峨眉山(蒙山)之南，最后向東北流到樂山，與青衣江會合。因此《水經》上的沫水，確為今大渡河無疑。但《水經》中所說的沫水是否又等同于《史記·河渠書》中的沫水呢？筆者認為二者是不能完全畫等號的，因為古時對大渡河的稱呼并非沫水一個。在《漢書·地理志》《蜀郡·汶江》中記載：“渽水出徼外，南至南安，東入江。過郡三，行三千四十里?！?/p>

《蜀郡·青衣》：“《禹貢》蒙山溪大渡水，東南至南安入渽?！?/p>

查《禹貢》蒙山在今名山縣西，那里是青衣江上源之一，所謂“大渡水”實是今青衣江；漢代的南安在今樂山；那么渽水就應該是大渡河了。《讀史方輿紀要》卷七十二“陽江”條下對大渡河異名的解釋是：“《通典》謂之‘青衣江’，以與青衣水合流也，或謂之‘峨水’，以峨眉山水流入也?！?/p>

可見大渡河在歷史上并非只有沫水一個稱呼，大渡河可謂渽水、峨水、青衣江。那么，沫水也就有可能不止專指大渡河。劉沅曰“皂江亦稱沫水”應出于《宋史》，《宋史·河渠志》中記載：“岷江水發源處古導江，今為永康軍，漢史所謂秦蜀守李冰始鑿離堆，辟沫水之害，是也。沫水出蜀西徼外，經陽山江、大皁江皆為沫水，入于西川?！?/p>

皂江又稱金馬河，是李冰鑿離堆后，外江的一條支流。劉沅曰：“皂江者，外江也，一名沫水，非南岸嘉州之沫水?！?/p>

而宋代的陽山江是指大渡河在今漢源縣以下的一段，大皂江是岷江在今茂漢縣至灌縣的一段，此兩段河流在宋代都稱為沫水。元人揭徯斯《蜀堰碑》（見《灌志文征》）中說.，都江堰“北舊無江，冰鑿以辟沫水之害”。明人曹學佺在《蜀中廣記·邊防》中說：“大江……至漢為皂江，至灌為沫水”。由是可知，沫水之名，不專指大渡河，岷江在灌縣的一段也稱沫水，此乃同名異河，是岷江在此一段的地方名稱，也即是因地而名的地方河段，有如前所稱的陽山江、大皂江皆是這一類的地方名稱。在宋以前沒有史料顯示沫水稱為岷江一段，因此，人們才會對“李冰鑿離堆，辟沫水之害”產生懷疑。但有一點是肯定的，宋以前也沒有任何史料顯示李冰所鑿離堆在樂山。而關于沫水為岷江一段的說法，也在《四川通志》得到證實：“以今考之，江水自漢川縣經灌縣，俗呼沫江”。

可見，劉沅將“沫水稱為皂江”作為判斷離堆在都江堰（灌縣）的依據是可靠的。劉沅認為“深淘灘，低作堰”的金石文為李冰所遺，是值得商榷的。關于“深淘灘，低作堰”見于古書記載的資料，最早是元代揭傒斯所撰《大元勅賜脩堰碑》：“水自離堆分流，入于南江，南江東至鹿角，又東至金馬口，又東過大安橋，入于成都。俗稱大皂江，江之正源也。北江少東為虎頭山，為斗雞臺，臺有水則尺為之畫，凡十有一水及其九，其民喜過則憂，沒其則困，乃書深淘灘低作堰六字，其傍為治水之法，皆冰所為也。”

明朝洪武二至三年(公元1369-1370年)成書的《元史·河渠志》載有：“(都江堰)北江少東為虎頭山，為斗雞臺，臺有水則，……又書‘深淘灘、高(應為低字)作堰’六字其旁，為治水之法?！?/p>

，明代四川學者楊升庵在其《金石古文》中錄：“《秦蜀守李冰湔堋堰官碑》：‘深淘潬，淺包鄢。潬古灘字，鄢即堰也。’冰在蜀治水澤利民，功烈盛矣。誓神而神至今不敢違之，教民而民至今不能違之。其文又簡古如此，真異人哉?！?/p>

可知在元明時期.六字訣即已刻在都江堰的山崖石壁上。而在圖中首次將這六字訣記載下來的，當是乾隆五十一年(1786年)成書的《灌縣志》，該書卷首載有《都江堰圖》，其位置與元史記載相同。這六個字在元代就有石刻，則刻成時間應該早于《元史》的記錄，早于何時，尚缺考證。但在明時，就有學者認為此六字非李冰所刻，陸深撰《儼山外集34卷》曰：“深淘灘，淺作堰，六言石刻在灌縣，相傳以為秦李冰鑿離堆，以利蜀時所為，此恐后人所為，非古詞也。至于節宣水利，無過此言?！?/p>

另，《升庵外集》卷六“水則”條記載：“深淘灘，淺作堰”六字訣見梁朝李膺所撰《益州記》。《益州記》已亡佚，唯《太平寰宇記》輯錄《益州記》最多，卻沒有發現此條，且“淘”和“鄢”字在《說文》《金文》里都沒有，秦人不可能將后來出現的字刻入碑文中。又清杭愛《復浚離堆記》云：“明正德間，水利監事盧翊專意疏浚，直抵鐵板。的秦人所書六字訣曰：深淘灘，低作堰。大書觀瀾亭，用昭永鑒?！钡鞅R翊《灌縣治水記》云：“舊刻相傳在虎頭山斗雞臺，水則立其旁，雖久剝落，索弗獲，后之君子將無考焉。因摩石重刊碑刻則云?！北R翊本人所傳碑文不見記述?！稐钌謪矔そ鹗摹非厥袷乩畋哲⊙吖俦畻l，?？庇浽疲骸袄畋昭吖俦瑲v代無著錄，此碑乃明鄭德時得于湔堋堰水中，傳為秦刻，恐未必然，疑亦唐時之物?！?/p>

筆者認為可信。六字訣的原理可以說是在秦代就已為人們所發現、掌握和運用；但最終形成具體的“深淘灘，低作堰”的六字訣，則是后人不斷總結和提煉的結果。因此，把六字訣說成是李冰的制定，尚沒有足夠的證據予以說明。最后，劉沅根據范成大《離堆詩序》記載，判斷范成大所見離堆即為都江堰（灌縣）離堆。范成大除了在《離堆詩序》中提到離堆，在其文集《吳船錄2卷》中也提到離堆：“崇徳廟在軍城西門外山上，秦太守李冰父子廟食處也。辛未登城西門樓下，臨岷江，江自山中至此，始盛壯，對江即岷山，岷山之最近者曰青城山，其尤大者曰大面山，大面之后皆西戎山矣。西門名玉壘觀，自少城轉登浮云亭，李蘩清叔守郡時，所作取杜子美詩‘玉壘浮云變古今’之句，登臨雄勝。又登懷古亭，俯觀離堆，離堆者，李太守鑿崖中斷，分江水一沠入永康，以至彭蜀支流自郫，以至成都懷古對崖，有道觀曰伏龍。相傳李太守鎖孽龍于離堆之下觀，有孫太古畫李氏父子像，出玉壘關，登山謁崇徳廟，新作廟前門樓甚壯。下臨大江名曰都江，江源正自西戎中來，由岷山澗壑出，而會于此，故名都江?！?/p>

范成大文的記載比詩序更充分的證明了離堆在都江堰（灌縣），而非樂山烏尤山。淳熙二年（1175年），范成大受任為敷文閣待制、四川制置使、知成都府，在成都居住二年，于淳熙四年（1175年）離任，離開成都。范成大所記當屬實，劉沅引范詩來作證，合乎邏輯且具有說服力。除范成大外，我們推測司馬遷作《史記》亦見到過都江堰的離堆?！妒酚洝ぷ孕颉罚骸斑w仕為郎中，奉使西征巴蜀之南，南略邛、筰、昆明”

，又在《河渠書》中說“余西瞻蜀之岷山及離碓”

。清王鳴咸《十七史商榷》卷一《子長游蹤》：“瞻岷山、離堆，即為郎中使巴蜀時事?！彼抉R遷由長安到邛、筰、昆明，成都是必經之地，他在文中將岷山與離堆并稱，顯然司馬遷所到之處是離成都不遠的岷山之旁的離堆。若司馬遷所記為樂山烏尤山之離堆，其地屬應是當時一早己設置郡的犍為郡南安縣，而南安地不當與岷山相近，故不能將岷山與離堆并提。證明李冰所鑿離堆為都江堰離堆最有力的證據是，1974年在都江堰灌溉工程新修建基地上出土的李冰石像。石像完整無缺，未被沖泐。袖手直立，意態雍容，面目清晰，衣紋猶存。前部刻有題銘三行：“建寧元年閏月戊申朔廿五日，都水掾(石像左袖)。尹龍長陳壹造三神石人，珍水萬世焉(石像右袖)?！敝行邪俗诸}：“故蜀郡李府君諱冰”(圖版拾捌)，故稱為李冰石像。這座造象是現存都江堰水利工程最早的文物，距今已有一千八百多年的歷史。造像本稱“石人”。古代設置石人和石犀，分別用于測量水位，疏浚渠道，進行科學管理。秦時“壅江作堋”，穿導兩江，為保證堰渠的使用效率，已注意到了經常觀察水位，發揮人力控制流量。常璩《華陽國志》記錄這項措施較為詳細：外作石犀五頭，以厭水精;穿石犀溪于江南，命日犀牛里。后轉置犀牛二頭：一在府市市橋門，今謂石牛門是也；一在淵中。乃自渝堰上，分穿羊摩江灌江西，于玉女房下白沙郵作三石人，立三水中。與江神要：水竭不至足，盛不沒肩。

這段敘述，雖帶有迷信色彩，但卻分別指明了石人和石犀的作用與所在位置。李冰“作三石人”，陳壹也“造三神石人”，都是測量水位的“水則”。常志敘述石人測水，是以它的肩足表示水位的上下準點。劉沅著有《石犀考》：“昔李太守治江水，鑿離堆，命其子二郎作三石人，以鎮江流，五石犀以厭水怪，其立石人為江中也。與江神約曰竭毋至足，沒毋至肩，后人鐫而記之，為《誓水碑》。”