中小學智慧教育平臺建議范文

導語：如何才能寫好一篇中小學智慧教育平臺建議，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

近日，華碩電腦、教育部《中國教育信息化》雜志社及成都市教育技術裝備管理所，聯合在成都市舉辦了“2014年成都市中小學智慧校園建設研討會”，會議由成都七中初中學校承辦。

教育部教育管理信息中心預評處周一副處長、成都技裝所副所長王斌、華碩電腦中國商用業務中心詹正合總監及成都市30所信息化優質中小學校負責人出席了本次研討會。研討會由周一副處長主持，與會學校代表同華碩電腦一起，就成都市智慧校園建設的相關熱點問題進行了熱烈、有序地研討，華碩電腦代表詳細解答了學校關于信息化建設中存在的各種技術性問題。

研討會上，成都市信息化特色校代表――成都七中初中及鹽道街小學，分別介紹了學校智慧校園建設的理念、發展現狀及存在的困惑、問題。其中鹽道街小學建校近百年，是全國現代教育技術示范學校，該校的智慧校園建設理念及信息化典型應用方面的經驗深深啟發了其他與會學校代表，眾學校信息化負責人紛紛表示，在智慧校園建設方面要努力奮進，向鹽道街小學看齊。

成都七中初中是一所新建的公辦學校，因依托成都七中優質資源，起點高，加之以“學生成才、教師成功、學校領先”為辦學目標，奮力發展，不僅智慧校園建設工作開展得有聲有色，整體辦學方面也取得了令成都市普教領域驚嘆的成績！該校李笑非校長在介紹學校智慧校園建設情況時，充滿激情，很是為學校在短時間取得的信息化建設成績自豪。

本次研討會，華碩電腦中國商用業務中心詹正合總監帶領包括產品、解決方案及技術等骨干人員在內的強大團隊參與，為本次研討會提供鼎力支持。華為在了解成都普教領域信息化建設具體情況、需求的同時，為各學校智慧校園建設提供必要的建議、疑難解答等技術服務方面的支持，踏實服務成都普教信息化建設。

詹正合總監在研討會上同與會代表分享了華碩于2012年提出的教育云規劃及該計劃目前在臺灣的運用情況，并介紹了臺灣的學校案例。

華碩教育云的核心是：巨架構，兩平臺，三個變化。它以華碩云端平臺為基礎，與教育主管部門及各地教育網絡相結合，開發與整合中小學的各種典型應用，從而豐富智慧校園構成，更好地實現服務于各級各類學校及教育主管單位的教育管理與教育教學，促進信息化更好、更快地發展的目標。

華碩教育云以學校應用為核心，還延展到家庭及政府（管理機構）應用，實現政府機構對教育信息化管控的同時，讓“家、?！甭摵希ㄟ^這一資源整合，促進了教育效能的最大化實現。

華碩教育云的提出，依托于教育信息化發展、應用需求的現狀，以各級各類學校及管理機構的具體應用為導向，非常值得肯定。在這一計劃提出的2012年，劉延東國務委員在全國教育信息化工作會上提出我國要在“十二五”期間，重點建設“三通兩平臺”的教育信息化目標，華碩教育云計劃應運而生，也必然會在教育信息化領域有著廣闊的發展空間和強大的生命力。

研討會的主題討論環節，與會學校的信息化主管們就各種建設問題同華碩電腦代表進行了廣泛的交流。成都信息化名校――鹽道街及泡桐樹小學負責人，首先對華碩電腦在教育信息化方面的付出及華碩教育云給予了積極的評價和認可，之后就虛擬化應用等問題詳細咨詢了華碩代表，雙方你問我答，交流深入，龍泉實驗小學、成都七中、成師附小、石室聯中等中小學代表也紛紛參與，研討氣氛熱烈融洽。

篇2

我國當前基礎教育課程改革，是以行政手段強力推進的。承擔基礎教育師資培養和培訓任務的高等院校，在師范生培養和中小學教師繼續教育方面圍繞基礎教育課程改革的核心內容，在提升中小學教師教育理念、教學研究能力等方面發揮了積極的作用。但以大學為主導的中小學教師培訓，無法滿足當前中小學教師的專業發展需求。首先，培訓機構、教育行政部門、學校相互脫節，致使教師培訓工作落實不到位。高校教科研機構做培訓項目，教育行政部門管制度、經費，學校管人員。中小學教師在被動狀態下參訓，學習動力不足，部分參訓教師有較重的教學工作，甚至擔任畢業班的教學，心掛兩頭，無法靜心學習，導致培訓效能不高。其次，中小學教師已厭倦那種滿堂灌的專家講座，希望能有更多的理論聯系實際的觀摩教學活動等培訓內容。中小學教師對由大學教育學者所扮演的“專家”角色，表面上尊敬有加，實際上心里不服。

歷經十年課改，中小學教師在理念與行為方面發生了深刻的變化。特別是在一些優質學校，既有豐富實踐經驗又具研究能力的教師日漸增多。他們不滿足于專家居高臨下的單向式理論灌輸，不滿足于學者蜻蜓點水式的課堂評價，而是希望教授們重視鮮活課堂與“實踐智慧”的研究，希望建立一種相互尊重的、平等對話的關系，在雙方的合作共生中解決中小學課堂教學、課程開發、課題研究等問題。

20世紀80年代以來，歐美國家興起大學與中小學結為伙伴合作探索教育發展的熱潮。這種共生的院校協作，簡稱U-S合作，即University-School合作。在我國，課改為大學與中小學開展教研合作提供了廣闊的空間。2001年5月，首都師范大學教育科學學院與北京市教委合作共建，率先在內地嘗試以中小學為基地的教師培訓方式。

2009年12月，在地方政府的推動下，永康中學成為浙江師范大學附屬中學，雙方建立責任共擔、權益共享、優勢互補的平等互助的合作伙伴關系。2012年12月，雙方再簽深化合作協議。2013年12月，浙江師范大學教師教育學院與永康中學簽署開展合作教研協議，標志著U-S合作教研的日臻完善。2014年1月，浙江師范大學開始在杭州、衢州等地復制永康中學的經驗，目前已經形成了10余所以開展合作教研為主要形式的附屬學校，并組建了浙江師范大學附屬中學聯盟。

二、U-S合作教研的特點

U-S合作教研是指大學與中小學為改進教師教育和課堂教學實踐、促進全體學生學習與發展而合作進行的“團隊式”教學研究活動。教育學者與教師、教師與教師通過專業對話、溝通、合作，實現共同分享經驗，共促專業發展。它有如下三個特點：

（一）目標明確

促進教師專業發展始終是U-S合作教研最基本的內涵與目標。合作教研一方面在實踐中讓大學教育學者有機地融入中小學傳統的教研活動之中，在以中小學教師為主體的前提下，大學教育學者協助教師進行教學的反思與重建；另一方面也是為了增強大學教育學者的研究能力，通過教育研究實驗基地、師范生教育實踐基地促進大學教師的發展與師范生的培養。

（二）關系明確

雙方是在平等、互利、自愿等前提下所建立起來的以協議形式表述的合作關系。關系一旦確定，雙方均受各自承諾的約束，承擔和履行各自的責任和義務。協議明確規定大學及具體指導者、中小學校長、教師的角色分工，使其各盡其職、各就其位。

（三）載體明確

搭建合作平臺，以課堂學習研究為主要載體開展教研活動。在課堂學習研究情境中，由中小學教師選定某節課，由大學教育學者所組成的研究團隊和教師們一起備課，采用同課異構等形式施教，共同觀課、集體評課，通過系統反思，達到改善課堂教學的目的。

三、U-S合作教研的形式

合作教研的內容與形式是相輔相成、互為一體的，形式為內容服務，是內容的載體。其主要形式有：

（一）教師發展學校與教師差異化培訓模式

面向中小學的教師教育要解決學校不同發展層次的教師專業發展的問題，需要建立教師差異化培訓模式。大學在中小學設立教師發展學校，派遣教育學者開展有針對性的教師專業發展輔導培訓工作。

1.學科教師輪訓

以學科教研組為單位，采取在本校講座培訓、課堂診斷，外出觀摩、互動學習等形式，對教師進行教育理念、課堂教學、科研能力培訓，并鼓勵教師撰寫“經驗+反思”式的教改論文，促進教師教育教學研究能力的提升。

2.不同發展層次的教師培養

根據不同發展時期的教師特點，有針對性地開展教師培養工作。在學校建立青年教師協會，組織年齡在35歲以下、教齡在8年以下的教師參與讀書、論壇、備課磨課等活動；聘請經驗豐富的教師、班主任擔任師范生的實習指導老師；選派學科骨干參加由浙江師范大學組織的國培、省培項目培訓。

3.管理能力培訓

對學校中層管理人員、班主任進行實務培訓，以促進學校和諧發展、學生健康發展。

（二）課改工作室與創新課堂教學模式

永康中學設立由浙江師范大學派遣的教育學者鄭逸農教授領銜的“非指示性”課改工作室，以傳幫帶的形式在各學科推行“先生后師，面向全體，三多三少”等課堂教學理念。

1.開展課堂教學診斷

浙江師范大學教育學者、研究生和各學科教師開展課堂教學調查，形成分析報告，共同商議提高課堂教學效率的對策。

2.創新課堂教學模式

以“非指示性”教學理念為指導，推進課堂教學改革，推出適合學校實際的課堂教學模式。目前已經取得了階段性成果，語文與數學的兩個課堂教學模式名列金華市教育局公布的50個經典課堂教學模式之中。

（三）學校共同體與區域教育發展模式

以永康中學建設為樣板，推動區域教育發展。在永康中學教育共同體的框架下，與所屬五所農村初中一起開展合作教研活動。

1.聚焦課堂，專題研究

在農村學校開展“一日教研”“半日教研”活動?！鞍肴战萄小保话阌捎揽抵袑W教師與來自農村學校的教師進行同課異構，大學教育學者、市教研室教研員、學科教師一起進行評課，解決課堂教學中存在的問題。“一日教研”，在“半日教研”的基礎上增加一小時的專家講座和一小時的互動交流。一次活動，有針對地探討某個具體的教學問題。

2.示范引領，發展共贏

在永康中學舉辦開放式的教學研討周活動，邀請知名教育專家、品牌教師前來講學、講課。這樣，當地教師在家門口就能聽到一流的報告，觀摩到一流的示范課；大學的教育學者能在課堂和教師身上汲取素材充實自己的研究；師范生也能在合作教研中獲得更多的指導與體驗的機會。

四、U-S合作教研促進教師專業發展

合作教研將教學研究下移到基層，貼近學校的發展需求，有效地解決了教師專業發展中存在的問題，促進了學生、教師與學校的發展。

（一）改善了教師的課堂教學

合作教研要解決的是課堂教學的低效問題，幫助教師實現“有效教學”。教師的課堂教學體現了“三多三少”（歸納法用得多，演繹法用得少；方法引導多，知識堆砌少；學生學得多，教師教得少），落實了學生的“兩單”（預習單、評價單），實現課堂效益最大化的追求。

（二）提升了教師的聽課、評課能力

合作教研實現了專家與教師、教師與教師之間的平等交流，在磋商與互動中提升了傾聽與表達的能力。

（三）促進了教師的課題研究能力

過去，教師雖有課題研究，但層次低、創新少，在與教育學者的互動中，教師們學會了對教學經驗進行總結與反思，“問題即課題”的意識明顯增強，專業底氣增強，課題立項的級別與成果檔次明顯增強。

五、需要注意的幾個問題

（一）在U-S合作教研中，中小學校長的作用非常重要

校長一方面要授權給大學所派遣的指導教師，讓其承擔相應的管理職責，并與之進行充分的溝通交流，使其了解學校的整個運作與狀況，確保其對學校組織發展產生最優影響；另一方面要組織教師積極參與到共同活動中，從而構建良好的“學習共同體”。

（二）大學的教育學者要與教師做好有效溝通

“有效溝通的缺失”是大學教師深入中小學教學實踐活動的最主要的障礙。由于大學教育學者與中小學教師在現實中的目標、觀念系統和社會結構的位置不同，大學教師只是“理論專家”，長時間地脫離中小學教學實踐，有時所提的建議可操作性不強。他們如果單獨地在中小學課堂進行教學改革嘗試，不免讓中小學教師有“越俎代庖”的感覺。所以要通過交流，消除教師的思想偏差，并達成這樣的共識：合作教研不是拿中小學做試驗的小白鼠，而是為了建立一個發展的共同體。

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【關鍵詞】小學師資；綜合素質；校本研訓；發展策略

一、小學師資素質提升的研究意義

新課程改革向教師素質的全面提高提出了新的緊迫的要求，尤其在現代校本制度建設背景下的小學教師整體素質提升研究，對教師作用的認識也逐步深化，對于提高教師素質內涵的理解也在相應的豐富而深化。比如積極開展“中小學教師信息化教學能力提升途徑校本研究”。主張教師的教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力乃是信息化教學能力的三大核心內容。已認真貫徹落實“中小學教師信息技術應用能力提升工程”，相繼研究“應用信息技術優化課堂教學”、“應用信息技術轉變學習方式”和“應用信息技術與支持教師專業發展”，此三個維度規范了中小學教師在教育教學中有效應用信息技術的準則。但是小學教師素質提升策略校本研究，卻相對淡化。在這樣的時代背景下，探究提高小學教師素質提升策略研究將成為本區域教育研究的一個重要校本課題。怎樣才能讓小學教師真正融入新課改之中，讓廣大小學教師在原有業務素質的基礎上得到進一步提升，以提高本校教師整體隊伍的專業化水平，成為我校校本研究的重要任務。

近幾年我校（小學部）通過開展一系列的教師素質提升活動，效果顯著，教師的素質得到了明顯提升，學校也在此活動中取得了豐富的研訓經驗，如何進一步提高教師素質，打造一支適應社會發展和義務教育發展要求的高素質的教師隊伍就顯得尤為重要。教師信息化素養提升是目前教師發展的時代要求，也是教師專業成長的發展步驟，更是有效發揮教師專業職能的研究智慧。同時，小學教師信息化素養提升策略校本研究，強勁拉動本校教師的校本研訓工程建設，在專業引領之下，教師自主發展跟進，有效促進義務教育均衡發展師資建設的步伐，也使教師專業成長有一個長足的發展。主張探究的具體目標，是使教師能夠認識并理解新課程改革的指導思想、改革的目標、相關政策，樹立起全新的義務教育理念；使教師能夠理解并掌握新課程改革的核心思想、框架結構、基本內容、評價辦法、管理體制等，轉變其研訓行為和教師培訓方式；使教師能夠掌握并應用各學科課程標準的解讀、各學科教學實施建議，改革的突破點，更新教學技能，改變教研策略；在課題研究中注重教師在實施新課程中的適應與提高理念，幫助教師解決遇到的問題；不斷提高教師的綜合素質，提高實施素質教育的能力與水平，促進教師的專業化發展；建立一支素質優良、主動適應新課程改革發展需要的義務教育師資隊伍。

二、小學師資素質提升的研究內涵

針對我校小學師資隊伍整體素質現狀，按照目前課改的教育資質要求，遵循教師繼續教育專業發展建設思路，鼓勵小學教師積極開展學習、研訓、反思、互動活動。通過培訓報告會、專題研討、讀書沙龍、經驗互動交流等形式，豐富教師的學習生活，推動教師逐步提升義務教育專業素養；搭建教師網絡互助平臺，創造教師素質提升校本研究特色。拉近各學科間的素質能力差異，形成能力提升同伴研討氛圍，落實校本科研促進校本教研的工作方略；營造小學教師專業引領機制，提高小學教師綜合素質與創新實踐。利用我校的名師工作室，搭建名師與中青年教師的互動合作平臺，構建名教師示范、靈活、開放的信息化素養和綜合素質提升校本研修模式。一是聘請區域知名教育家、名流教師、學科特級教師等為工作室顧問，名師工作室學科領銜人為導師，從教育理論到教學實踐，從學科專業到教育專業，實現多方面和多層次的典型引領。二是利用網絡資源，積極建設名師工作室博客網站，領銜人通過教育博客推介自己的教育經驗、教育思想在網站中與教師進行交流和研討，紓解小學老師信息化素養提升實踐中遇到的問題；為信息化教學名師工作室成員以及青年教師提供學習與反思的交流平臺，激發青年教師的教育熱情和智慧。充分利用網絡資源交流，自主校本研修，形成一種靈活、開放多元的新型協作的信息化教學教研文化；提供展示交流平臺，增強教師信息化專業發展自信心。要搭建兩個平臺：一個是學校的研修舞臺，學校幫助和鼓勵進步較快的教師登臺亮相，定期匯總經驗，形成教學反思；另一個是全體骨干教師參與的具有導向作用的信息化教學“導學案”的研發平臺，集中集體智慧，共同參與學習，適時補充修正“導學案”的不適應性實踐因素。通過這兩個舞臺，讓教師充分展示高素養和信息化教學應用能力，培養了教師的事業心和成就感，提升了教師的信息化課堂教學水平；引導制訂小學教師個人發展計劃，造就信息化素養提升校本研究學習型與研究型骨干教師。教師專業發展必須與學校的整體發展有機結合，在學校整體的大環境下形成小學教師專業發展的良好氛圍，把教師的個人信息化專業素養提升校本研修發展規劃，作為學校校本制度建設的發展性舉措。通過目標指引，讓小學教師業務能力得到進一步提升；以信息化教學素養提升校本培訓為龍頭，以教科研為先導，以各科教研為兩翼，打造綜合性教師研訓特色。通過校本研究實踐，提高信息化教育教學及科研水平。培養一批信息化素養提升教研型骨干教師，促進自己素質提升和專業發展，提高自己的教育科研能力和綜合教育素質。

三、小學師資素質提升的研究焦點

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關鍵詞：實踐；教學管理；中小學；學生發展

目前，就黑龍江省來看（以下簡稱“我省”）普通中小學校建設及結構布局調整已告一段落，初中標準化建設工作和小學素質教育探索工作正穩步推進。中小學校的硬件建設普遍得到較大改善，教育行政部門及中小學校的作重點普遍由外延發展轉變到規范學校管理、促進內涵發展、提升教育質量上。此外，很多中小學校正在積極探索教學管理的改革以促進課程及教學的改革。在課堂教學管理，學生評價管理，教師教學評價管理等方面也取得了顯著的成就，如有的中小學課堂教學引進了以“學案導學”，“先學后教，當堂訓練”的“杜郎口”模式和“洋思”模式等，學生評價制度采用各種類型的學分制，采用發展性評價方式，有的中小學引進了專業的“綜合素質評價”系統；教師教學評價制度也有了成形的“教學質量監控系統”；加強了對“減輕學生課業負擔”的管理，以促進學生學習的自主性等。但如從實踐哲學視角審視，中小學每天都在做的教學管理工作，就會發現，在新課程背景下對中小學教學管理的研究還顯薄弱，對教學管理經驗梳理、提升和推廣還有待增強。

1中小學教學管理有待加強的方面

筆者實地調研了我省城市、鄉村8所中小學，通過調查問卷、訪談、聽課等形式，大致歸納了中小學在教學管理上尚需加強、提高的方面。一是教師“失趣”與學生“失序”現象并存當我們走進中小學課堂,我們仍然會看到，總是有一部分學生游離于課堂和老師之外,表現出明顯的無趣和厭學情緒,甚至有學生對老師的管理產生直接抵觸和對抗。通過走訪和調查問卷，也總是會聽到許多老師的抱怨現在的學生真的是越來越難教了，為他們付出了這么多,可為什么還是有這么多的學生不愿學習,教學效果仍然好不起來。從與基層教師、管理人員的探討來看。大家普遍認為，教師要的是教學“序”,而學生要的是“趣”,課堂教學的“失序”是教師教學秩序與學生學習秩序之間錯位所致,而教師所要求的“序”主要依賴于學生的“趣”,學生的“趣”卻又來源于教師的課堂教學能力、教學方法、教學智慧與教學藝術.追究其“病根”應該在于學校教學管理工作,有效的教學管理必然要有效地促進教師的專業發展和素質提升,教學管理有效性的核心體現也應該在于提升課堂教學的有效性。二是中小學教師自主發展、專業成長的意識和能力仍有待加強隨著基礎教育新課程改革的深入推進,一些中小學教師在課改的大潮中勇于試水,努力學習、積極探索、不斷實踐,提升了個人教育教學能力,實現了個人的專業發展。然而,我們也發現,社會對中小學教師職業的過高期望,較低的福利待遇及長期過重的身心負擔也導致教師職業能效感明顯降低,較為普遍地產生了職業倦怠。再加上目前事業單位用人體制改革及教師聘用制并未全面鋪開,教師職業相對而言仍具有一定的穩定性,雖然教育主管行政部門及各中小學校越來越重視教師繼續培訓工作,越來越重視教師的專業化發展,但仍然有相當數量的老師一直處于“被推著走”的狀態,缺乏自主發展、專業成長的意識和能力。

2提升中小學教學管理要重點處理好兩個問題

一是教學管理的有效性與推進素質教育提升教學管理的有效性,目標指向學校教學質量,這兒所提的教學質量在相當程度上指向的是學生考試成績、中高考升學率。然而這并不代表中小學校要提升教學管理的有效性,就是狠抓應試教育,唯分數、唯升學率,與素質教育背道而弛。相反,通過提升教學管理的有效性來提升教學質量,其管理的著力點應該在于規范管理、科學管理、精細化管理與智慧管理,其中含有應試的要素及目標,但更多體現出的是遵循教育教學規律、科學而理性的應試,是基于激發學生學習興趣,培養學生自主學習能力,教會學生自主學習的方法與技巧基礎之上的應試,是以學生獲得綜合素質與能力的提升為手段、途徑和最終目標的應試,這個最終目標在相當程度上能夠外顯為學生優異的考試成績及學校較高的升學率。因此,我們要深刻認識教學管理有效性與素質教育之間的關系,避免把教學管理的有效性與素質教育隔裂開來。二是教學管理的有效性與教師專業化發展教學管理的有效性能夠體現并作用于教師的專業化發展。然而在這里,我們有必要對教師的專業化進行再次闡述,那就是教師的專業化絕非只指教師的專業學科知識和能力水平,教師的專業知識和技能、教學智慧、人格魅力、價值取向、人生態度包括對學生的態度和采取的教學方式都是學校最重要和最寶貴的教育素材和資源,這才是教師專業化發展之于學校、之于學生最大的意義和價值所在。如果學校領導缺乏對教師專業化發展的正確認識,就可能導致學校教學管理工作僅僅停留在對老師教學業務的要求上,而忽略了對其專業信念、履職能力、高尚道德情操的引導、培養、評價、反饋,從而使教師的專業化發展被異化為單純地以學生考試成績或單純地以教師業務素質水平論。那么教學管理的有效性就會大打折扣,學校教師的專業化發展也只是殘缺和不完整的,其對學生、對學校發揮的影響也是不完整和不深刻的。

3提升中小學教學管理的對策研究

3.1加強中小學校教學思想的管理——提升中小學教學管理的基礎

本文提出的加強中小學教學思想管理,應該是學校教育思想管理的核心內容,教學思想管理的責任人和實施者是校長,這里所說的教學思想管理更多地表現為校長通過各項措施與手段,不斷加強對全校師生的思想引領、理念塑造、文化與意識的建構,凝煉出為全校師生所認同的價值取向、精神追求和文化導向。具體可表現在：一是要牢固樹立育人為本、德育為先,大力實施素質教育,為學生全面發展和終身可持續發展奠定基礎的綜合育人觀；二是要不斷踐行以人為本,合作共生,促進教師專業發展的教師隊伍建設理念；三是要具備構建以校為本、自主反思、合作共享、整體提升、凸現特色的校本教研文化的文化建構意識。

3.2加強教學質量監控管理——提升中小學教學管理的關鍵

一是要構建立體教學質量監控體系,在組織制度上實現對教學質量的全面管理。明確責任目標。校長是學校教學質量的第一責任人,教學校長是教學質量的直接責任人。學校應成立由校長室、教導處、政教處、學科骨干教師及家長代表組成的教學質量監控小組。通過聽課、檢查教案、作業批改、查閱學科檢測評價結果、考查部分學生等方式進行質量監控。構建學生信息反饋網。通過召開學生座談會、學生問卷調查、學校校園網平臺等方式收集學生對學科教學工作的意見和建議,及時反饋給教師,并督促整改落實。二是引入全面質量管理理念,實現對教學過程與效果的全面監測管理。為實現對教學全程、全面監控,把教學工作分解為教學過程監控及教學效果測評二個方面,注重教師教學過程的規范管理。教學過程性評價,是教學質量監控小組依據教師教學工作規范,對教師備、教、改、考、輔、評等教學過程進行評估,主要依據教師教學常規檢測記載及學生評價反饋結果,關鍵測評點為課堂教學過程中師生表現出來的精、氣、神,重點測評要素包括教師教學過程中所表現出來的方法與手段的創新性、實效性,學生學習興趣的保有度,教師對學習習慣、方法與能力的培養等。

3.3構建校本教研文化——提升中小學教學管理的內驅力

“校本教研”即是“以校為本的教學研究”?！靶１窘萄小笔且环N融學習、工作和科研工作于一體的集體性教師活動,是基于學校教師為主體進行的教學研究活動。當前,更多的教育人士開始認識到,校本教研工作開始由技術取向到文化取向的轉變,實現教研文化的重建,是校本教研制度建設的重要使命,也是加速教師專業發展,進而實現學校和學生發展的關鍵?！毙１窘萄形幕ㄔO可以定為位一句話制度保障,校際互動、平等對話、有效研討。校本教研文化可以簡單概況為，制度文化、學習文化、研究文化、反思文化等。

作者:鄧琳 單位:黑龍江省教育學院

參考文獻：

[1]陳勝兵,劉鸝.主體解放追求對我國課程改革的一種文化詮釋[J].教育實踐與研究,2011(08):56~58.

[2]阮成武.走向共生教師教育與基礎教育關系的重構[J].安徽教育學院學報,2005(02):93~97.

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關鍵詞:終身教育;教師專業發展;師范教育;學校教育;自主教育;教師教育一體化

傳統的教師教育模式是一種從職前理論培養職后實踐與培訓的單向階段性模式,這不僅導致了教師教育的職前理論培養與職后實踐與培訓相互脫離的弊病,而且還最終制約了教師的專業發展。教育部在《2003-2007年教育振興行動計劃》中,明確提出要積極推進教師教育體系創新,構建以舉辦教師教育的高水平大學為先導、以其他師范院校和舉辦教師教育的高校為主體、區縣級教師培訓機構為支撐的,職前職后教育相互銜接、學歷與非學歷教育并舉、多種教育形式相互溝通的開放靈活的現代教師教育體系。目前,“師范教育界一致認為,教師的培養必須改變過去師范生四年定終生的傳統,教師的職前教育與職后教育要溝通,階段性的師范教育要轉變為終身化的教師教育?！边@樣,從終身教育的視角來重構教師教育的新體系即教師教育的一體化的問題就顯得尤為迫切和現實。但關鍵問題是,關于教師的職前培養、入職教育及職后培訓的內在邏輯聯系究竟是什么?或者說,高校(師范教育)、中小學(學校教育)及各級教師培訓機構(繼續教育)在教師專業成長中所各自扮演的角色是什么?他們又是如何有機地聯系在一起?如果這些問題不首先解決好,那不僅影響教師的專業發展問題的解決力度與實質性效果,而且還最終制約著教師教育一體化問題的理論研究與實踐探索的方向及進程,所以,筆者以“論終身教育視角下教師專業發展的立體模式”為題來提出自己的觀點。

一、教師專業發展的邏輯起點:自主教育

從傳統的教師教育視角來看,師范教育、學校教育及教師繼續教育(在職培訓或脫產進修或自學考試)構成了教師專業發展的理論模型,只不過,這種教師教育模式之中的師范教育、學校教育及繼續教育之間相互脫離、各自為政,不僅造成了教師教育的理論與實踐相互脫離的弊病,而且還造成了繼續教育可有可無乃至于名存實亡的尷尬現狀。我們認為,師范教育、學校教育、繼續教育是有共同的邏輯起點的,即教師個體的自主教育能力的培養。

首先,從動力因素來看,教師職前的主要動力在于師范,職后的主要動力在于學校,繼續教育的主要動力在于社會及政府,這三種教育動力主要都出于教育對象的外部,盡管,在師范教育之中,人們也曾積極進行師范生自主教育意識的探索,但是,培養學生的自主教育意識及自主教育能力并沒有在師范教育之中得到應有的重視。同時,在學校教育與繼續教育之中,大多數人們還沒有明確意識到培養教師個體的自主教育意識及自主教育能力的重要性及緊迫性。所以。我們認為這種教師教育模式之中唯獨缺失了基于教育對象自身的教育動力。

其次,從教育的最終目的來看,任何教育組織形式的最終目的就在于個體離開這種教育環境后的自主教育意識與自主教育能力的有無及強弱。否則,這種教育組織形式對于個體的發展而言就是一種低效或無效的教育。假如師范生離開了師范后,公共性的理論知識幾乎被遺忘殆盡,并且他們又沒有能構建起個性化理論知識,那就足以證明師范教育的不成功;在學校教育之中的一線教師,沒有能夠在長期的教育教學中形成一定的實踐智慧,也就充分說明學校教育在教師專業成長中的功能缺失;經受了繼續教育的教師個體,沒有能較好的在學校之中生存與發展,那盡管其中也有師范教育與學校教育的責任,但也說明了繼續教育存在著重大的問題與缺陷。

第三,從教師專業成長來看,教師的專業反思性始終存在于任何形式的教師教育過程之中。如師范教育中,學生的專業反思性就表現在好奇、好問、好學、敢說、敢想、敢干等心理特點之中;學校教育中,個體的專業反思性表現在主動的模仿、探索、質疑、改革及創新之中;繼續教育中,個體的專業反思性表現在終身學習意識及學習能力的有無及強弱上。而且,隨著終身教育觀念的日益深入人心,教師個體的專業成長過程必定也將伴隨人的一生而存在。事實上,我們常常所說的創新性就蘊藏于個體的專業反思性之中。只有具備反思意識、反思能力及反思環境的個體才有成為創新型人才的可能性。而這又必須以教師個體的自主教育意識及自主教育能力的有無及強弱為載體。目前學界提出關于教師專業化發展的實現模式,有技能熟練模式與反思性實踐模式。但是人們更多地傾向于后者;同時,教師專業發展評價主體雖然是多元的,但教師“自評”是一條認識自己、分析自我、促進專業提高的重要路徑,是教師專業自主發展的內在動力機制。所以,自主教育作為三位一體的教師專業發展模式的原始起點,它不僅決定了師范教育、學校教育及繼續教育之間存在著必要的共同邏輯發展起點,而且也制約著這三種教師教育組織形式的發展方向。

二、教師專業發展的理論構建維度:師范教育

師范教育作為教師專業發展的第一種教育組織形式,承擔著激發與幫助師范生構建個性化理論知識的自主教育意識和能力。如學者文所說:“教學的本質是教師有目的有計劃地組織學生實現有效學習的活動過程,學習者的主體意識和主體能力是教學的前提,又是教學的結果,從整體上看,成長中的學習者是從‘他主’向‘自主’的轉化過程。”對此,前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基也認為:人一生的教育應當由教育和自主教育組成,而且自主教育所占比例應當隨著年齡的增長而出現遞增的趨勢。

客觀地說,從終身教育的視角來反思目前的師范教育,其存在著的主要問題是師范生的專業成長被嚴重忽視,四年的師范學習結果要么是所學理論知識被遺忘殆盡,要么所學知識解決不了實際的教育教學問題。而且日趨嚴峻的就業壓力也迫使師范生把相當一部分時間與精力花費在專業成長以外的事情上。所以也可以說師范教育的師范性已經弱化甚至于消失了,如在2006年高校教育學院院長會議中,就有學者明確提出首先教育院系以培養中學教師為主的目標已經不確定也不明晰了,而培養學術研究人才是否能夠完全適應社會的需要,也還需要加以厘定;其次是教育院系的專業設置嚴重脫離社會實際的需要;再次是課程設計與培養過程也與社會需求脫節。盡管國家在2007年出臺6所部級師范大學師范生免收學費的政策不僅有力地保障了師范教育的生源問題,而且在很大程度上為師范教育的改革尤其是師范生的專業發展帶來了有利契機。但筆者認為,從根本上看,師范教育的改革核心還在于師范生的專業成長問題的有效解決,而要解決這個問題的關鍵還在于如何促進師范生的個體理論知識的構建。顯然,師范教育的由“他主”向“自主”的學習轉化過程不僅僅是個體的主體意識及主體能力的必然體現,而且在很大程度上說明了師范教育的實質就在于教師運用教育藝術協助學生把共性化的理論知識(課本知識、課外相關知識及教師個體知識)轉化為個體個性化理論知識的內化過程。而這個知識內化過程的發生與完成的關鍵就在于個體的自主教育意識和自主教育能力的激發與培養。愛因斯坦關于教育的定義,即把在學校所學過的東西全部忘記以后所剩余的就是教育也充分說明師范教育的實質就在于個體個性化知識的構建。

此外,加強高等師范院校與中小學基礎教育及各級教師培訓機構的有機聯系也是促進師范生積極構建個體理論知識的必要環節之一。因為,教師專業成長的特點就在于情景性、實踐性、反思性及滯后性。所以,“教育實踐是培養合格教師的重要組成部分。而且以社會學和現代認知心理學的研究成果為理論依據,教育實踐活動應該是連續的并且貫穿于師范生的四年學習過程中。這主要體現在實踐內容全面性、形式多樣性、時間連續性、強化理論與實踐整合、堅持校內與校外互補、突出師德與師能統一?！?/p>

三、教師專業發展的實踐智慧維度:學校教育

學校教育(中小學基礎教育)作為教師專業發展的教育組織形式之一,承擔著教師專業發展中的實踐智慧的磨煉、生成與積累重任。事實上,“實踐智慧是一種默會的知識,隱含于教學實踐過程中,更多地與個體的思想和行動過程保持著一種共生的關系,它又是情境性的和個體化的,難以形式化或通過人的直接講授而獲得,只能在具體的教育實踐中發展和完善。教師成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升?！钡L期以來,學校教育在教師專業成長的作用被人們所忽視,而且“師范生的職后發展一直處在由供職單位有限負責甚至自生自滅的現狀”,由此,學校教育的邏輯起點在于激發教師的自主教育意識,盡可能地促進教師實踐智慧的生成。

目前,學界認為“教師的專業發展模式正在經歷著轉型,開始由以行為主義(刺激―反應)為基礎的教師教育模式向以建構主義(情景―交流)和反思性研究為基礎的模式轉型,由以知識―傳授型為主的培訓模式向實踐―反思型的發展模式轉型。”這種轉型的關鍵就在于充分認識并且利用了學校教育在教師專業成長中的重要作用。這主要是因為學校教育為師范生的實踐智慧的磨煉提供了天然的養成場所,它極大地滿足了師范生實踐性知識的五個特征:“依存于情境的經驗性知識;一種案例知識而交流并積累;以實踐性問題解決為中心的綜合性、多學科知識;一種隱性知識發揮作用;一種擁有個性的個體性知識?！?/p>

此外,目前的教師發展學校就是“以中小學教育實踐本身作為教師專業成長的環境,通過有效合作,實現了大學教師、中小學教師以及學生(師范生)的共同發展。”因為,無論是在職教師還是進入學校實踐的師范生,都應當高度關注教學中的反思環節,不僅“具有通過不斷反思而敢于懷疑、善于突破自己的特征,而且在職教師的學校教育的理論反思成果,恰好可以成為師范生體驗教育的最好教材?！?/p>

四、教師專業發展的終身學習維度:繼續教育

從終身教育的視角來看,教師的專業成長不僅需要師范教育的理論構建和學校教育的實踐智慧,而且還需要具備終身學習的意識、能力及場地。所以,終身教育作為促進教師專業成長的又一重要教育理念需要依托各級教師培訓機構來實現。

繼續教育是教師個體專業發展的又一重要教育組織形式,它的邏輯起點就在于激發教師的自主教育意識,它的實質就在于構建教師進行終身學習的社會平臺,并且為教師的專業反思及專業可持續發展提供必要的社會資源。有人提出借鑒美國構建反思型教師培訓模式的做法來改進我國的教師職后培訓模式,其本意就在于對于我國教師繼續教育中忽視教師的自主教育意識及專業反思能力有了比較清醒和深刻的認識。在2006年舉辦的首屆“中國教師培訓論壇”,明確提出“教師培訓的專業化是教師專業發展的基本前提,構建立體聯動的學習型組織是教師培訓的重要平臺,使教師成為主動的探究者是有效能教師培訓的共同信念?！边@也充分說明了繼續教育應當以促進教師的自主教育意識和專業反思成長能力為邏輯起點的必要性。

客觀地分析我國目前的教師繼續教育中的問題,其主要表現在:首先,從觀念角度來看,繼續教育中存在著嚴重的“官本位”的觀念、“一次教育”觀念、“教育只是消費”觀念、“計劃機制”觀念及“文憑教育”觀念等,(這從深層次上制約與影響了我國繼續教育的實施力度。其次,從法律法規上來看,“盡管我國有中小學教師繼續教育的相關法規,對繼續教育有著原則性的規定,但是,仍然以補漏補缺為主,沒有把提升教師的終身學習能力和整體素質作為目標。”也有學者認為,在我國,“教師進修”作為一種制度在法律條文上已經得到體現,但是在實踐上還很難落實。其原因就在于:“培訓觀念依然落后;培訓形式比較單一;培訓實效性不強;培訓評價體系的缺失。第三,從教師方面來看,“教師選擇權不大、教育實效性差、經費投入不到位、教師參與積極性不高、工學矛盾突出?！边@樣,多數教師就對繼續教育存在著質疑、抵觸甚至于排斥的心理。第四,從繼續教育內容來看,由于培訓機構的教師“高高在上”,不了解一線教師教育教學的實際情況,也不深入中小學了解一線教師的實際需求,因此“紙上談兵”式的培訓導致了廣大一線教師拒斥繼續教育的客觀現狀。

為此,我國繼續教育的改革方向應當重點放在為教師的終身學習提供必要的社會資源上,當前要做的是;首先,轉變繼續教育的觀念,在政府、教育部門、高校、中小學、各級教師培訓機構及教師乃至于全社會營造出一種利于繼續教育實施的良好氛圍。其次,出臺與完善繼續教育的相關法律法規及必要的實施、監督及評價細則,為教師參與繼續教育提供必要的法律保障。第三,大力整頓、改組及撤并各級教師培訓機構,并使其逐漸向非政府的民間中介機構過渡。筆者之所以提出這樣的建議,是出于對傳統繼續教育中高校和各級教師培訓機構在教師職后培訓中的各自為政、條塊分割及權責不明的負面影響的考慮。而且,這樣還可以最大限度地激發起社會力量參與教師繼續教育的積極性。由此,既精簡了教育機構,節約了教育資源,又充分利用了社會資源。而對于培訓教師的民間中介機構和組織,政府只要起到應有的宏觀協調及監督作用即可。第四,把教師的職稱評定、工資晉升、評優選模及教師資格證書的動態管理與教師的繼續教育有機地融合在一起,以激發教師參與繼續教育的積極性和內在熱情。

五、教師專業發展的立體空間模式(教師教育一體化的理論模型構建)

通過以上分析,我們可以得到以下幾點結論:

首先,終身教育視角下教師的專業發展模式是一種立體的空間模式。這種立體空間模式包括師范教育、學校教育及繼續教育三個方向維度,而自主教育則是其共同的邏輯發展起點?；蛘哒f,師范教育、學校教育及繼續教育伴隨著教師個體專業發展的終生而存在,并且這三種教師教育組織形式都應當以對教師個體的自主教育的意識及自主教育能力的培養為邏輯發展起點。

其次,師范教育的核心在于個體個性化理論知識的構建;學校教育的核心在于實踐智慧的磨煉、生成及積累;繼續教育的核心在于終身學習平臺的構建;理論構建性、實踐智慧性及終身學習性代表了教師專業反思的自由發揮的三種具體表現形式,即自主教育的核心在于專業反思性的保存與發揮。而且,理論構建性、實踐智慧性及終身學習性的內涵依據個體的不同情況及不同階段而有不同的表現與變化。

第三,不僅師范教育、學校教育及繼續教育之間均存在著一種相互聯系、互相制約的辯證統一關系,而且它們與自主教育之間也存在著這種哲學上的辯證統一關系。對于師范教育、學校教育及繼續教育之間的辯證統一關系已是眾所周知之事,此不再予以贅述。單就它們與自主教育之間的關系進行概述。一方面,師范教育如能積極協助學生進行個性化理論知識的構建,學校教育能磨煉出個體的實踐智慧,繼續教育能為個體的終身學習構建起必要的平臺,那就勢必對自主教育的專業反思性的發揮有著比較大的保存與激勵作用,反過來,假如自主教育之中的專業反思性得到比較好的培養,那么這就有利于師范教育之中個性化理論知識的構建、學校教育之中實踐智慧的生成及繼續教育中終身學習意識的激發。

總而言之,終身教育視角下教師教育一體化的理論模式呈現出一種以自主教育為坐標原點(O),以師范教育(X)、學校教育(Y)及繼續教育(Z)為三條坐標軸的立體空間模式結構(見圖1)。

在終身教育的時代背景下,我們應當以為師范教育、學校教育及繼續教育為主要教師教育形式來積極促進教師個體專業發展。

參考文獻:

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篇6

【關鍵詞】中老年教師研修方式調查對策

一、調查的背景

隨著課程改革的繼續深入,在課程內容、教學方式、教學評價等方面,對一線教師提出了更高的要求,在職教師的繼續教育方式和模式的改革也到了關鍵期。溫州市甌海區中小學的中老年教師(35周歲以上)約占35%左右,在學校擔任重要角色。雖然他們教學經驗比較豐富,但他們在思想上面臨新理念的沖擊,在實踐中遇到許多新的困惑和困難。同年輕教師相比,他們更加需要通過研修培訓來更新自己的知識,增強教學理論水平,提高教學實踐能力。

溫州市甌海區還是處于城市化的進程之中,大部分學校還是農村學校,根據省農村中小學教師素質提升工程、省農村骨干教師的領雁工程和溫州市教師素質年――中老年教師基本功升級活動等項相關要求,甌海區非常關注中老年教師的專業成長,在2007年9月,組建了甌海區首屆中老年骨干教師培訓班。

優質教育需要優質教師,需要優質培訓,培訓中最不容忍“豆腐查工程”。為了更好地利用和優化已有的教育資源,探索有效的研修培訓方式,我們對溫州市甌海區中老年教師(35周歲以上)研修方式進行調查。調查表參考浙江省首期教研員培訓中的一張模板,請教專家進行修正設計而成。我們隨機抽查了初中和小學各五所學校,其中省示范小學一所,鄉鎮中心小學和村小各二所,市示范初中一所,街道初中一所,農村初中二所,民辦初中一所。共發放150張調查表,回收131張,有效131張,其中小學教師61人(男16人、女45人),初中教師70人(男44人、女45人)。對調查結果進行分析,供研修活動組織者參考。

二、結果與分析

1.有效促進中老年教師專業成長的研修方式類型

表1表明:有效促進中老年教師專業成長的研修方式類型的選擇排序是經驗案例類占61.8%、現場分析類58.8%、同行座談類57.3%、專題報告類18.3%和研修作業類12.2%,男女中老年教師的選項差異相近。說明中老年教師在專家引領、同伴互助、自主研修三種形式的校本研修中,認為有效的研修是同伴互助形式,如經驗案例類、現場分析類和同行座談類。同伴之間經歷相近,經驗相仿,能易于溝通、易引起共鳴和深度交流,效果自然較好。

專題報告類的研修方式是專家引領形式,部分的專家精于理論、疏于實踐,理論指導教學實踐和理論聯系實踐的效果大大折扣。專題報告類往往出現專家滔滔不覺、口若懸河的高深理論引領,聽者一頭霧水、一臉茫然而不知所措,“供”和“需”沒能較好協調成一致,思維的“交叉點”不多,思維交流碰撞的“火花”也就不多,研修的效果可想而知。研修作業類的研修方式是一種自主研修形式,需要較好的毅力和時間,中老年教師一般都是學校的教學骨干,教學任務比較繁重,又受上有老下有小的家庭瑣事限制,研修的積極性、主動性和毅力大大受影響,研修作業類的研修方式的研修效果難以達到預期的效果。

表1有效促進專業成長的研修方式類型選擇一覽表n=131(男60女71)

2.專題報告類型中有效研修方式的選擇

表2表明:中老年教師在專題報告類型的有效研修方式的選項中,有53.4%選擇專業授課,如針對學科專業的培訓授課等等;有45.8%選擇專家對話,如針對新課程教學實踐的困惑與專家直面對話;有35.9%選擇專題講座,如專家的新課程理論、通識、教學方法等專題講座;有30.5%選擇專題論壇,如結合專題進行闡述交流碰撞等。說明中老年教師離開校園較久,學科專業知識比較陳舊,難以適應新課程背景下的課堂教學,需要學科專業知識的更新,需要與專家交流新課程教學實踐的困惑,尋求解決的辦法。

表2專題報告類的研修方式選擇一覽表n=131(男60女71)

3.經驗案例類型中有效研修方式的選擇

表3表明:中老年教師在經驗案例類型的有效研修方式的選項中,有64.1%選擇經驗交流,如教師之間的教育教學經驗交流等;有46.6%選擇課例研究,如對教學實踐中典型的課例進行交流和研討等;有42.8%選擇案例研究,如對教學實踐中經典的案例進行交流和研討等;有40.5%選擇教學設計,如對精心預設的教學設計進行交流和研討等;男女選擇的順序差異相同。說明中老年教師還是習慣于一般的教育教學經驗交流,主題不明確,目的性不強,針對性不夠;沒有重視把教學中的經典課例和案例進行交流和研討,忽視教學設計的重要性,忽視對教學預設的交流。以上現象要充分引起組織中老年教師研修活動者的重視。

表3經驗案例類的研修方式選擇一覽表n=131(男60女71)

4.現場分析類型中有效研修方式的選擇

表4表明:中老年教師在現場分析類型的有效研修方式的選項中,有69.5%選擇聽評說課,如現場聽課、評課、說課,互動交流,取長補短,形成共識,寫出心得等;有46.6%選擇課例剖析,如現場對課堂教學進行課堂實錄,并進行詳細的分析、交流、改進等;有42%選擇實踐考察,如外出觀摩學習,撰寫學習體會等;有29.8選擇生成智慧,如現場對預設與生成的現象進行分析、交流、討論等。聽評說課研修方式的選擇遠遠高于其它選項,說明還是習慣于同學科之間、比較傳統的交流方式。生產智慧研討的研修方式選擇只有29.8%,要引起組織研修活動者的思考?？赡苤欣夏杲處煂ρ行薹绞竭x擇和認可也是比較傳統的,對教學實踐中預設和生成發生沖突、思考解決沖突的辦法而現場生產智慧或教學機智的有效教學方法不夠重視。

表4現場分析類的研修方式選擇一覽表n=131(男60女71)

5.同行座談類型中有效研修方式的選擇

表5表明:中老年教師在同行座談類型的有效研修方式的選項中,有48.1選擇案例交流,如同行對教育教學實踐中撰寫的案例相互交流等;有45.8%選擇主題交流,如同行對教育教學中遇見共性的小話題(主題)進行交流等;課題研討,如同行對教育教學實踐中問題的研究進行相互交流討論或合作研究等;只有19.9%選擇論文交流,如同行對教育教學實踐中撰寫的論文相互交流、答辯等。說明中老年教師在與同行座談交流時,認為經歷相近的案例、問題相似的主題的交流座談是比較有效的。課題研究的認可度也較高,可能認為課題研究的問題具有針對性,研究的周期較長,能與教學實踐密切相關。論文交流的選擇很低,可能是中老年教師認為論文都是在評比和職稱晉升時應付一下,對教學科研的作用不大。

表5同行座談類的研修方式選擇一覽表n=131(男60女71)

6.研修作業類型中有效研修方式的選擇

表6表明:中老年教師在研修作業類型的有效研修方式的選項中,有63.4%選擇教學反思,教學反思,如結合平時教學實踐積極撰寫教學反思等;有42.8%選擇課題研究,如對教育教學實踐中遇見的問題進行研究探索等;有30.5%選擇論文撰寫,如總結提煉教育教學經驗,形成教育教學論文成果等;有27.5%選擇課件研制,如探索學科與信息技術整合的實踐與方法等。說明中老年教師對積極進行教學反思,思考改進教學行為方法的研修方式積極認可,這是值得欣慰和肯定的。對于課題研究和論文撰寫的選擇,同上面的選項類似。選擇課件研制的比例最低,說明中老年教師認為,信息技術作為教學輔助手段,不是教學中最重要的手段之一,對于部分學校和教師過分追求利用大量的課件來代替板書,費力費時,又不能達到高效,要引起思考。

表6研修作業類的研修方式選擇一覽表n=131(男60女71)

7.中老年教師對研修活動的其它要求和建議

通過提建議和要求的形式表明,有51.7%中老年教師建議要提供更多外出學習機會和多參加研修活動,有20.7%中老年教師建議學校要建立有效激勵評價制度。34.5%中老年教師提議,研修活動要有效性和針對性。有20%多的中老年教師建議組織研修活動時要多進行教學經驗交流,多加強理論結合實踐,多加強專業引領,加強教學方法研究,搭建平臺讓中老年教師展示教學經驗和特色等。

三、建議與對策

1.要建立中老年教師研修機制

教育行政部門和業務部門要建立中老年教師專業成長的研修制度。中老年教師是學校一支特殊群體,也是學校的骨干力量,對中老年教師的研修活動要一視同仁,要形成“合力”。如在經費上要有保障,在外出學習培訓上要同待,在在職繼續教育評價上要加強等。

2.要創設適合中老年教師的研修方式

適合才會有效。中老年教師教學實踐經驗非常豐富,是學校教育教學的寶貴財富。中老年教師認為有效的研修方式是教學經驗和經典案例分享,同行之間座談交流,現場問題的交流研討。研修活動組織者在組織各種研修活動時,一定要考慮以上的因素。同時,針對中老年教師的特點,也要在新課程理念、新課程理論、新的教學方法等諸多方面給予專業引領,幫助中老年教師更新觀念、吸取新營養。要注重中老年教師觀念轉變,要注重教學行為跟進。

3.要給中老年教師研修的時間和空間

中老年教師的工作環境和生活空間比較特殊。要處理好“工學矛盾”,最好在一周的時間內安排半天時間作為專門的“校本研修日”,讓中老年教師們有時間參加各級研修活動,提高他們參加研修活動的積極性和主動性,使各類的研修活動更具有效性。

參考文獻:

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篇7

2015年度吉林省電教工作會議于3月4日在遼源市順利召開。本次會議的主題是貫徹中央電教館和省教育廳2015年教育信息化工作要點，部署我省2015年電教系統教育信息化重點工作。會議由省電化教育館陳鉞副館長主持，省電化教育館領導班子及部門負責人、省內各市（州）電教館館長、專家，以及遼源市四個縣區的電教人員近50人參加了會議。

遼源市教育局副局長陳鵬在會上致辭，并介紹了遼源市教育信息化工作取得的成果和下一步的發展規劃。省電教館劉忠民館長對2014年全省電教工作進行了總結回顧，并對2015年重點工作進行了部署。他強調：2015年重點工作要以建設省教育資源公共服務平臺并創新平臺應用方式和有效機制為引領，發揮全省電教戰線合力，引導優質數字教育資源的共建共享、促進應用模式創新、推進信息技術與教育教學的全面深度融合，提高教育質量，促進教育公平，使教育信息化在推進教育領域綜合改革進程中發揮更大作用。

各市（州）電教館長在會上交流了本地區推進教育信息化工作的做法和經驗。長春市繼續推進數字校園項目學校的建設與應用，并計劃啟動“長春智慧教育平臺”建設，全面推進“長春教育專網”建設。延邊州加大朝鮮族教育教學資源建設力度，建設“延邊州教育資源公共服務平臺”，深入開展“中小學校教育信息化建設達標活動”。遼源市以“智慧教育”項目為依托，以深入推進吉林省教育資源公共服務平臺應用為重點，以全面推進“一師一優課、一課一名師”活動為載體全面推進教育信息化各項工作。通化市在市教育局統籌規劃下，信息化相關部門分工負責、協同推進，重點加強“三通兩平臺”建設。

本次會議還特邀了省內教育信息化實踐層面專家出席，關于區域推進、數字校園、平臺應用、電教教研、教師培訓等方面的專家獻計獻策，進行了充分的交流。榆樹市教育局顧邵江副局長從加強教育信息化領導力的角度介紹了榆樹市教育局的經驗做法;榆樹市武龍中學郭立國校長對學校在探索創建有農村特色的數字化校園工作中的經驗做了匯報;長春市汽車經濟技術開發區教師進修學校的孫高揚老師結合培訓案例做了《“基于網絡研修社區混合研修模式”的構建與實踐》的專題講座;臨江市教育信息化推進辦公室主任郭連兵對省資源公共服務平臺建設提出了建議;集安市王彥華主任介紹了教師“研培一體化”工作的先進做法;通化市劉春瑩老師分享了本市科研課題組織、管理工作經驗;長春市電教館王忠誠主任介紹了教育信息化相關賽事的組織、要求;吉林市龍潭區教師進修學校佘曉光老師對提升平臺用戶活躍度提供了發展和運營策略。

省電教館在新學期伊始即召開全省電教工作會議，并首次嘗試了應用移動終端的新技術進行全程會議交流，希望以此次會議為新的起點，帶動全省電教戰線同志，共同推進我省教育信息化工作在2015年再上新臺階。

篇8

關鍵詞：專業學校發展；大學和中小學合作；教師教育一體化

中圖分類號：G651 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）02-0020-03

一、前言

由于長期以來，美國教師教育存在教師專業水平低下，無法勝任教育教學工作，教育質量下降，引起了社會各界的批評和不滿。1983年，美國發表了《國家在危急中——教育改革勢在必行》的報告，進而掀起了一場以“重建學習體系”、“全面提高教育質量”的教育改革熱潮。美國教育界認識到教師是教育改革成敗的關鍵因素，教師的教育觀念和教學方法不變革，任何改革都將毫無意義。1986年，霍姆斯小組發表了題為《明日的教師》的報告，提出了改革教師質量的目標和理念。報告指出，教師應具備自我反思教學行為和經驗的能力和對教育教學實踐進行調查研究的能力。報告還建議中小學與大學、特別是大學中的教育學院密切合作，并以中小學為基地建立專業發展學校（PDS）。“專業發展學?！庇^點一經推出，美國的專業發展學校如雨后春筍建立和發展起來，成為教師教育的一種新型模式。該模式是由大學與中小學合作，以教師職前教育、在職培訓和學校改革為一體的學校形式，其目標是為職前教師提供師范教育，為在職教師提供專業發展教育，并為中小學和大學提供合作研究的機會。[1]教師專業發展學校突破了大學和中小學之間的樊籬、職前教育與職后發展相脫節的教育體系，為理論和實踐提供了對話的平臺。

二、專業發展學校的教育功能

教師專業發展學校并非單純地作為大學研究基地的實驗學校，也不同于我國師范院校所設立的附屬學校，它是在作為合作伙伴的中小學里進行一定功能改革建立起來的“臨床學?！薄I發展學校“建構了大學和中小學教師教育、教學、研究、學習‘四位一體’的新型專業生活和工作方式，是一種具有教師發展功能、大學和中小學文化相融合的新型學?！?。[2]事實證明，教師專業發展學校在20年的建設和發展中發揮了重要作用。

1.促進在職教師專業發展。專業發展學校要求教師轉變觀念和角色，教師不僅是實踐者，還是研究者、團隊合作者、項目帶頭人、終身學習者。研究表明，不論是大學教師還是中小學教師，經過教師專業發展學校鍛煉往往具備了現代教育教學的課程觀、教育觀、學生觀、整體觀和發展觀，他們更樂于接受前沿的理念和觀點，敢于挑戰新的教學內容和方法，積極主動與同伴交流合作，具有專業的敏感和專業判斷，更具有對自己的課堂教學行為、教學目標和教學能力進行審視和反思的能力，并能從人文、哲學、社會和個人價值等更為廣闊的視野去探究教育問題，在教研學同期互動中逐漸成長為“研究型”和“發展型”教師。

2.提高了教師職前培養的質量。傳統的教師職前培養模式以大學為本，重理論，輕實踐，認為師范生只要掌握一定的專業知識和技能，以及將專家或優秀教師的特質和經驗等傳遞給師范生，他們自己就能學以致用。長期以來，這種認識的誤區使師范院校的教學見習和實習沒有得到足夠的重視，實習時間短，安排不合理，形式不規范。實習教師工作主要是聽幾節課，象征性地上幾節課，協助任課教師批改作業。教學實習如同虛設，許多學生感覺到短短幾周的實習時間，很難學有所獲。而專業發展學校中，實習時間為一年，一年中，實習教師全方位地參與學校的教育教學活動，有大量時間反省自己的課堂教學工作，積累實踐經驗，通過不斷反思和實踐提高教學技能，增長實踐智慧。多項調查表明，經過專業發展學校實習的教師上手快、后勁足，更具有反思能力和研究能力，較能快速地成長為骨干教師或走上領導崗位。

3.促進大學與中小學的深層合作。專業發展學校中，大學教師與中小學教師攜手進行項目合作研究，例如，根據學校發展確定基于學校教學改革的研究課題，并在實踐中研究、反思和檢驗自己的教育研究結論，推廣研究成果，以課題研究推動課程改革。而中小學教師在與大學專家學者交流合作中獲得了新的教育理念和教學思路；在指導實習生時，自身的教育信念、教學水平、教學方法等不斷受到挑戰，促使他們通過自我反思、自我批判和自主學習來提高自身的專業知能。專業發展學校在大學和中小學之間架起了理解對話的橋梁，有效促進了彼此深入持久的伙伴合作關系。

三、大學與中小學合作存在的問題

20世紀90年代，英美國家的教師專業發展學校已經走向專業化和制度化，其成功的經驗和運作模式對我國教師教育改革具有重大啟示和借鑒價值。最近幾年，我國一些師范院校嘗試創建教師專業發展學校，積極探索大學與中小學合作的方法和途徑。例如，廣西師范大學建立了大學與中小學教育合作伙伴關系，采取構建合作共同體、形成合作機制、開展項目研究等舉措；[3]上海師范大學開展“伙伴合作、共同發展”的新模式，推動了區域中小學教師專業發展學校的發展。然而專業發展學校在我國尚處于嘗試階段，其本土化理論研究和運作機制有待進一步探索和完善。長期以來，我國師范院校是教師教育的主要承擔者，依賴中小學提供教育實習場所，與中小學之間的關系是一種典型的資源消費關系，而非一種合作伙伴關系。[4]因此，大學與中小學合作仍面臨著文化沖突、地位不平等、目標不一致、缺乏政策和制度保障等一系列亟需解決的問題。

1.文化沖突。由于長期以來大學固守自己的象牙塔，和中小學處于分離狀態，形成了各自不同的學校文化。大學文化注重學術研究、人文科學、思辨和創新思維，注重專業知識和相關知識的傳授和應用，通過一定的職業訓練培養合格的未來教師。而中小學在應試教育的指揮棒下，“重升學、輕素質”的現象比比皆是，造成教師教育視野狹窄，缺乏合作研究的意識，不善于在實踐中提煉新的教育理論。教師文化重視理論的實用性與可行性，更多關心的是“如何操作”等技術性問題，教師日復一日地重復著停留在實踐經驗層面上的操作。在教師培訓中，大學專家和教授“陽春白雪”的理論高深難懂，針對性不強，這種培訓模式使中小學教師猶如隔靴搔癢，從而對理論產生抵觸甚至不屑的消極心理。雙方常常面臨合作與溝通的困難，難以達成默契的合作關系。

2.合作地位不平等。教師專業發展學校的本質就是要在大學與中小學之間搭建一個平等對話的平臺，合作雙方是一種互惠互利、共生共存的伙伴關系。然而，當前教師專業發展學校中，大學和中小學的關系是屬于上下級之間的行政隸屬關系，或是強制性平行關系，中小學被動接受師范院校的教育教學見習和實習活動，而作為專業發展學校倡導者的大學教師居高臨下，他們習慣以專家自居，不少負責教師教育的管理者和從事基礎教育研究的教師服務意識淡薄，不愿放下身段，到中小學尋求合作發展的契機。傳統意識下，中小學教師感覺低人一等，對大學教師敬而遠之，缺乏主動交流與溝通的動機。這種不平等的關系挫傷了雙方合作的積極性。

3.合作目標和利益沖突。“伙伴合作”是指不同層次的人為了共同的目標一起工作，達成各自的利益，解決共同問題的協作方式。大學和中小學合作目標發生沖突，主要因為中小學關心的是如何提高學生的學習成績，如何在考試競爭中提高名次，學生考試成績與教師的諸多切身利益密切相關。然則，大學關注的是教育問題的研究，以及研究成果的驗證和推廣。目標和利益上的沖突往往使合作雙方忽視彼此的利益，妨礙了雙方真正意義上的合作，專業發展學校也只是徒有虛名而已。

四、解決問題的思路

基于以上問題，本文探討了大學與中小學雙方協作發展的途徑，構建文化融合、多元高效、建章立制雙向發展的合作機制，化解專業發展學校實踐中的矛盾，解決瓶頸問題，促進大學與中小學之間深度持久性的合作，保證教師專業發展學校實施的成效。

1.文化融合。南京師范大學副校長吳康寧認為，要想使大學與中小學的合作得以切實地、可持續地推進，雙方在合作中的“文化融合乃為必由之路”。大學是學術文化，是生產知識的場所，注重理論性和人文性，大學教師始終追問“是什么”、“為什么”；中小學是實踐文化，是知識消費的場所，教師只關心“做什么”、“怎么做”。U-S合作解決了大學和中小學之間理論和實踐脫節的問題，彌補了各自先天的缺陷。大學與中小學雙方經過文化的碰撞與交融，相互作用、相互影響，在融合中創生新的文化價值，帶動兩個教師群體合作發展，促進學校可持續性、開放性的健康發展。

2.多元高效的合作方式。大學和中小學傳統的合作項目，包括見習、實習、課題研究等，無論在形式或是內容上都已無法適應專業發展學校的需要。本文就此提出“以中小學為研究和實踐基地，開發教育資源，深化合作內容，拓展合作空間”的發展思路。大學教師要樹立服務意識，積極主動研究本土化基礎教育理論，堅持實踐取向，深入到中小學以及區域教育之中，尋求合作伙伴，在自愿合作的基礎上成立合作小組，簽署合作協議，明確雙方或多方的職責和義務；強化行政干預，尋求國家政策和財政支持，“構建地方教育行政管理部門、高校、中小學三方參與的三位一體的合作模式，三方共同管理教師專業發展學校”，[5]充分發揮教育合力的功能。筆者認為，應該以“校本教研”為切入點，深入推進大學與中小學之間的教育合作。校本教研強調教師反思、同伴互助、智慧共享，促進教師共同成長。校本教研要結合中小學校真實的教學情境，開展由雙方教師共同參與的各種形式的創新活動，例如，教學行動研究、教師論壇、課堂觀摩、課后反思、課例研究、同課異構、校本培訓、課改項目開發等，通過校本教研，大學學術文化和中小學實踐文化得以真正融合和創新，促使理論研究者和實踐教學者在雙向或多向互動中改變了各自的教育信念、價值觀、思維模式和行為方式。

3.建立組織機構和健全管理制度。調查發現，我國專業發展學校大學與中小學合作往往處于無序、松散或停滯的狀態，歸根到底是因為行政干預力度不夠、規章制度不健全。而背后的誘因是專業發展學校尚未引起政府和地方教育行政部門的高度重視，其作為正式組織機構、獲得國家政策和財政支持的訴求仍懸而未果。參與專業發展學校的教師大都是從事一線教學的弱勢群體，缺少行政領導參與，教師研究者所獲得的教改項目資金杯水車薪，難以調動足夠的人力財力資源；中小學教師教學任務繁重，升學壓力大，要保證合作的精力和時間勉為其難。加上沒有政策性的獨立經費來源，教師專業發展學校的實踐成效很難保障。因此，國家和政府職能部門要加強對教師專業發展學校的宏觀管理，為專業發展學校建章立制，建立教師專業發展學校的組織機構，使它取得合法的地位和權利。成立由大學教師、中小學教師、中小學校長及其地方教育部門的行政管理人員組成的專業發展學校指導委員會，指導委員會負責大學和中小學的課程設置、教學見習和實習安排、組織實習指導工作、定期對各項工作進行評估和考核、制定教師專業發展計劃等。健全管理制度，形成良好健康的合作機制，推動專業發展學校向規范化和制度化方向發展。

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篇9

創新辦學理念

陳菁年輕亮麗，充滿活力，富有開拓精神。她為了辦好東環小學，全身心的撲在教學和管理上。當我們一走進東環小學大門時，大門左側整潔干凈的墻壁上，就可以看到鮮艷醒目的紅色大字――黨的教育方針：堅持教育為社會主義現代化服務，為人民服務，與生產勞動和社會實踐相結合，培養德、智、體、美全面發展的社會主義建設者和接班人。貫徹黨的教育方針，陳菁校長身體力行。她深知，校長是一個學校發展的“領頭雁”，校領導班子的決策與辦學理念決定一個學校的辦學走向、發展和進步。壓力與責任的重大不言而喻。為此，在東環小學奮斗多年，熟悉校情的她，在走馬上任之后經深思熟慮，決定在貫徹黨的教育方針的大框架下，提出一個更為具體明確、更能凸顯學校辦學特色、個性、辦校理念的本校口號。她集中全體領導班子的智慧，經過反復研討后，醞釀出了“微笑東環，智慧引領”這個新的口號，這個新口號也是玉州區小學辦學新思路的大膽嘗試。陳菁校長認為：“微笑是一種積極的人生態度。在工作、生活、學習上微笑就是一種心情愉快、積極向上的處世態度。微笑能使我們遇事不驚、臨危不懼、寵辱不驚，可以積極的面對人生的各種挑戰。智慧能使人睿智，用智慧和微笑去面對生活的挑戰，就一定能夠克服任何困難，從而取得一個個挑戰的勝利。”

“拓展智慧教學，為老師學生提供快樂、輕松、和諧的教學環境，培養智慧型教師、開發學生多元智慧是我們教務處努力的目標”；

“不管多難、不管多累，總務處都要盡最大努力聯系、協調好方方面面的關系，為孩子們的全面發展創造條件”；

“為了讓全體老師們真正感受到教育的樂趣，我們德育處以樂為榮，為鑄造一支品德高尚、樂于奉獻的高素質的師資隊伍而努力”……

從東環小學教務處、總務處、德育處等部門的工作目標的字里行間，都讓我們感受到以陳菁校長為龍頭的學校各個職能部門工作之創新思維。

為了加強老師、家長、學生的溝通，陳菁大力推進學校電臺、網站、校刊、電視臺等立體式媒體的建設，這是玉林中小學中的一個創舉和先河。陳菁在接受采訪時對記者說：“我們希望通過學校多種媒體，可以讓學生們通過編稿、主持欄目，把平常在現實生活中學習到的知識運用到學校媒體中去，這種做法很大程度上迎合了素質教育的要求，達到學以致用的，提高學生學習興趣、掌握生活技巧的效果。同時，學生、老師和家長都可以在學校多種媒體中自由發表自己的意見和建議，溝通在辦學、課改等方方面面的個人見解和心愿，使其成為一個交流宣傳、匯報教育成果的良好平臺。”東環小學的網站、電臺、?？㈦娨暸_等校園立體式媒體之所以能辦得如此有聲有色，這也和陳菩校長的創新辦學思維是分不開的。

樂當“孩子王”

東環小學，是一所擁有4800多名師生的學校。每時每刻，陳菁覺得自己肩負的擔子總是沉甸甸的，但她無怨無悔!因為她清清楚楚的意識到當好一名東環小學優秀的“孩兒王”是她光榮的歷史使命。她為了拉近師生距離，利用學校媒體平臺特地開設“校長心連心”專欄，讓學生與她有更多的交流機會。每當學生們看到陳菁校長時，總會向她敬一個少先隊隊禮和甜美的對她說：“校長好!”此時此刻，她內心感覺到無比的自豪和欣慰!她作為教師們的火車頭，也深知帶好教師隊伍的重要性。她與領導班子制定出了“三人行，必有我師”的以優帶先制度，成立骨干教師班，采用輻射方式培養骨干教師。這種論能力激勵機制，不分工齡長短，也不管資格新老，只要有能力，每個人都可以成為教學工作上的“領頭羊”，這就大大調動了全體教師參加教研的積極性。此外，還組成培養勇于探索、積極進取、成長顯著的典型教師和單元小組，通過教學研討會、學術沙龍、教科研小組等形式，有力地促進教師之間的交流與合作，形成“教研共同體”，從而實現教師教研能力共同提高的“雙贏”目的。

一分耕耘一分收獲。東環小學不少教師在各級的講課比賽中獲得不少省市級獎項，學校也先后被評為“全國德育科研先進試驗學校”、“全國雙合格優秀家長學?！?、“全國紅旗大隊”、“廣西基礎教育課程改革先進集體”、“廣西第二期園丁工程研修基地”等，陳菁本人也先后被評為“全國語言文字先進工作者”、“全區基礎教育課程改革工作先進個人”、“廣西青少年學生科技活動優秀教師”、“玉林市十佳少先隊輔導員”、“玉林市優秀教師”、“玉林市三八紅旗手”、“玉林市基礎教育課程改革工作先進個人”。面對這些通過辛勞取得的榮譽，陳菁校長感覺自己甘當“孩子王”的無比光榮和自豪。

傳遞奧運精神

2008年的盛夏，熱烈如火!陳菁收到了一份令她萬分激動和終生難忘的“人生大禮”――她當選玉林市十三位奧運火炬手之一。為了跑好在廣西南寧市的火炬傳遞路程、跑出奧運火炬手的精神面貌、跑出玉林教育工作者的青春活力，她每天早上堅持在東環小學的塑膠運動場進行跑步訓練。于是乎，每天清晨，東環小學的塑膠運動場的跑道上就出現了一道英姿颯爽的女校長精神抖擻地奔跑的獨特風景線。

2008年6月7目的南寧，陽光明媚。作為奧運火炬傳遞活動廣西南寧站121棒火炬手奔跑在南寧街道上時，她心里想到更多更多，她深知她不是一個人在奔跑，她分明負載著玉林人民的希望，負載著東環師生的期待……

篇10

關鍵詞： 互聯網+； 智慧校園； 建設模式； 教育信息化

中圖分類號：G434 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2016）10-22-04

Analysis of smart campus construction mode in background of "Internet plus"

Li Xiumin， Shi Haiyan， Wang Xijie

（School of Public Health and Management， Binzhou Medical University， Yantai， Shandong 264003， China）

Abstract： This paper analyzed the research background and current situation of intelligent campus. It discussed the construction mode of smart campus from the aspects of campus form， education and teaching， infrastructure construction and campus management. The results showed that in the "Internet plus" background of smart campus， through intelligent teaching management and services and hardware facilities， the campus intelligent management has improved much. It effectively reflects the development of educational informationization， whereas there are still a lot of problems existed in the data analysis and application.

Key words： Internet plus； smart campus； construction mode； educational informationization

0 引言

隨著互聯網的進一步發展以及科學進步，人類思想逐步發生改變，創造性的思維深入人心?！盎ヂ摼W+”與校園相結合，促使教育領域改革、教學模式等發生質的改變，校園信息化建設將進入一個新的階段。

“智慧校園”是指以物聯網為基礎的智慧化的校園工作、學習和生活一體化環境，以各種應用服務系統為載體，教學、科研、管理和校園生活完全融合[1]。智慧校園的建設包含多個方面，通過云計算、互聯網將校園運行中的所有數據結合起來，有效實現高校智能監控和智能識別的綜合信息服務平臺。智慧校園有三個核心特征：一是提供個性化服務，實現智能化服務平臺及智能感知功能，二是在互聯網基礎上實現信息服務與校園各應用領域相結合，三是在個性化定制服務基礎上，為學校與外部世界提供一個相互交流和相互感知的接口[2]。智慧校園是高校信息技術的一種較高的形式，將學校的物理空間和數字空間有機的結合起來，為師生建立智能化的學習和生活環境，實現以人為本的個性化服務[3]。

“互聯網+”是指充分發揮互聯網在生產因素配置中的優化和集成功能，將互聯網的創新成果深度融于經濟社會各領域當中，提高實體經濟的創新力和生產力，形成更廣泛的以互聯網為基礎設施和實現工具的經濟發展新形態[4]。

教育領域所衍生出的智慧校園是校園發展的新模式，“互聯網+”的產生將推動智能生活的發展，智慧管理、智慧教學與智慧服務將是現代化校園新的發展方向。利用校園的智慧化管理來分析、研究、解決生活中所出現的各種各樣的問題，這種創新管理將是未來校園信息化發展的必然趨勢。

1 國內外智慧校園研究現狀

進入二十一世紀以來，信息技術飛速發展，高等教育的形態也逐步發生改變，“互聯網+”行動計劃[4]的提出，更進一步加快了智慧化的建設，拓寬了教育領域對于智慧校園的認識，智慧校園也將是教育領域發展過程中的高級形態，也是高校信息化發展的必然選擇。

浙江大學很早就提出了智慧校園建設方案，并開始研究和建設，給出了智慧校園的概念[5]。上海交通大學在云計算基礎上創建智慧校園圖書館。江南大學、南京郵電大學采用一卡通管理服務提高學校的管理水平。這些高校都對智慧校園建設作了各種探索。

國內很多學者已經對智慧校園相關的概念等進行了研究。黃懷柔教授認為前期的數字校園思想雖然先進但有很多不足之處，而智慧校園理念恰好彌補了它的缺陷，將為高校提供更高質量的教學和管理服務。陳翠珠教授的觀點是智慧校園應利用先進的信息技術，通過整合、分析評價學校教育過程中產生的數據，充分挖掘這些數據中潛在的利用價值。沈潔認為應該在物聯網基礎上把人與物理設施相結合，促進教育教學進一步優化[6]。

國外很多大學早已實行校園數字化管理。加利福尼亞大學采用了較為統一、集成化的管理系統，實現核心業務的動態管理。國外一些學者在智慧校園研究領域也提出相對應的解決方案。Talal指出在校園里用一張智能卡可實現多種功能服務，真正做到方便快捷[7]。Michael和其他學者提出的ETHOC系統，重點對虛擬和物理的校園環境要素進行整合，用戶可在虛擬世界中體驗學校生活。

“互聯網+校園”是以互聯網為基礎，利用現在先進的信息技術，優化教育教學的學習模式，將教育、科研、服務以及生活融為一體的智慧化校園模式。

2 基于互聯網+的智慧校園建設模式分析

2.1 校園形態智慧化

很多高校已經建立信息化系統，教育教學、科研工作的展開等都可以在這一平臺上得以實現。智慧校園中數據是為整個校園提供個性化服務。每個數據對于他人都可能非常重要，這些數據也將在服務過程中挖掘更大的潛力，創造更多的活力。智慧校園的建設將改變前期以各種系統應用為核心而導致錯綜復雜、數據混亂的現象，以“數據技術”為核心，也將調整人與系統的關系，促使個性化交互的形成，數據也可高效的為使用者所用，形成智慧校園新的數據形態。

高校信息化發展中，信息技術向數據技術的數據形態的轉變需要借助先進的技術條件，技術形態的智慧化非常關鍵。智慧化的數據形態需要“云”、“網”、“端”的共同支持，三者相結合，促使技術形態的成立。例如2016年杭州采荷第一小學教育集團建立基于三校區的物聯網基礎架構，利用可視化服務等實現各實物間的聯通，同時采用多平臺管理并且將數據進行整合，利用云計算對于大量數據進行計算及服務。此外，建立基于手機APP端的移動辦公服務功能，實現“微互動”、“微辦公”以及“微服務”功能。

2.2 教學模式智慧化

智慧型的師生是未來建設與應用的核心，智慧校園的建設過程中要著重培養教師的教育技術能力，打破教師與學生之間的界限，用創新性的教學方式進一步培養創新型人才。采荷小學率先在學生社團中開展機器人項目活動，開發了機器人校本課程并在課堂教學中實踐運用。通過機器人課程的開展，極大地調動學生學習積極性，形成智慧化教學模式。

2.3 基礎設施與資源建設智慧化

在全校教學區域以及大部分公共場所逐步實現無線網絡的全面覆蓋，校園內進一步實行云計算為基礎的虛擬化管理。目前重慶第二師范學院校園借助VLAN等建立了校園網絡安全系統、財務專網等各類校園網絡服務，極大地滿足了校園信息化發展需求。同時，搭建了校園數字資源管理系統，包括教學資源管理系統、精品課程以及數字圖書館系統，實現教學信息資源的管理[8]。常熟理工學院利用物聯網技術在有線和無線網絡基礎上建立RFID環境，自主研發資產管理系統以及教學管理系統，利用RFID技術開發各類校園應用系統，并且進行測試研究，以促進校園內真正實現物聯網為基礎的資產管理系統，實現智慧校園的建設。

部分學校開發了在線教學模塊，實現在線輔導與評價，教師在線答疑、學生在線做作業和在線測試，全面開展智慧化教學[9]。2015年廣東女子職業技術學院已經逐步實現教學資源智慧化，實現了自主學習和在線視頻教學等。各院校建立相應的專業教學資源庫、課外拓展庫、虛擬仿真庫，實現智慧教學。

2.4 校園管理與服務智慧化

智慧校園的建設支持數據整合，呈現“一站式”新型服務模式[10]。在互聯網基礎上綜合數據管理，實現高度集中的業務數據交換，為教育教學以及科研提供高質量的服務。2016年北京艾威康攜“智慧校園一站式平臺”亮相于高教儀器設備展覽會，該平臺實現了一站式服務功能，包括管理、資源、環境以及服務的全方位智慧化管理。這種服務模式整合校園各項業務所產生的數據，達到數據資源共享效果[11]。

智慧校園建設中合理的數據分析和明智的處理措施將有助于校園的管理[12]。以招生為例，大學在招生中信息部門積極配合學校招生工作，提供相關數據進行分析整合，比如關注不同生源地學生入學的績點、入學成績與畢業成績以及最后的畢業去向，對這些統計數據進行比較分析，對學生從入學、在校學習到畢業工作進行跟蹤調查，分析數據，及時做出問題反饋，為招生決策提供依據[13]。

2.5 各模式比較分析

“互聯網+”背景下智慧校園相對于數字校園在各方面有很大提升，加快了教育信息化發展進度。從杭州采荷小學、重慶第二師范學院和北京艾威康的經驗看，雖然借助現代化技術手段有效促進智慧校園全面建設，但在不同程度上仍存在缺陷。

杭州采荷小學雖然硬件設施建設到位，但缺少一定的數據規范標準，信息資源不夠完善，同時存在一定的管理問題，不能適應時展要求。重慶師范學院各類應用系統建設相對較為齊全，但缺少統一規劃，系統集成度不高，信息化人才匱乏。艾威康推出一站式平臺，雖然能基本滿足智慧校園建設中各類應用系統的需要，但在實施等方面可能還缺少一定的指導。目前各校園對于“智慧校園”這一理念認識仍不夠深刻，容易導致過分追求硬件建設，無法真正實現校園智慧化管理。因此，智慧校園的發展需要進一步探索研究，結合教育發展對于存在的問題進行分析處理，促進校園建設模式的合理化。

3 智慧校園建設的問題與對策

目前存在的主要問題有：數據規模不足并且形式單一；重硬輕軟，缺少標準化研究；管理體制和教育教學不符合時代要求；缺乏理論層面的指導和對于理論的關注；缺少智慧型人才等[14]。為此，智慧校園建設對策有[15]：①組建大數據庫。加大對于非結構化數據的采集存儲，開展教學科研以及管理的信息化建設，實現多平臺共享，促使大數據庫的建設。②探索數據化標準規范。在各個部門間形成互助互利的交流模式，加強數據流動性，充分發揮數據的價值[16]。③進一步完善校園管理改革機制。對于智慧校園建設過程中所產生的管理不當、效率低等問題加以改善，采用高效智能管理，促進教育教學理念的變革，促進智慧校園的進一步發展。④增強智慧校園相關的理論研究。當然智慧校園目前是比較新的理論，在分析比較的基礎上，形成智慧校園所獨具特色的建設理論以及設計要求。⑤加強智慧型人才的培養。在智慧化管理與服務的系統中，通過知識管理、在線教育等支撐平臺，強化智慧型人才培養[17]。

4 結論

在云計算、物聯網以及移動互聯網等新興技術不斷崛起的大背景下，如何有效地整合優化教育信息化資源，為學生、學校構建隨時隨地交流學習的平臺，提供便捷安全、多層次的智能化服務是智慧校園發展的建設目標。智慧校園的建設是一個長期的過程，為適應高等教育生存和發展的現實需求，進一步改造數字網絡，優化教育資源，實現技術融合，推進智慧校園建設的快速發展。

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