特殊兒童的教育方法與策略范文

導(dǎo)語：如何才能寫好一篇特殊兒童的教育方法與策略，這就需要搜集整理更多的資料和文獻(xiàn)，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

摘 要學(xué)前階段是康復(fù)教育的根基階段，也是康復(fù)教育的最佳階段。文章分析了樹立科學(xué)的訓(xùn)練理念、制定有針對性的訓(xùn)練目標(biāo)、選擇有針對性的訓(xùn)練方法等三點(diǎn)學(xué)前特殊兒童的運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練策略，在此基礎(chǔ)之上探討了學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的三種評價(jià)方式，即動作發(fā)展評價(jià)、健康體適能評價(jià)以及社交能力評價(jià)，以期對學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動的科學(xué)開展能夠有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練學(xué)前特殊兒童訓(xùn)練策略訓(xùn)練評價(jià)

學(xué)前階段是康復(fù)教育的根基階段，也是康復(fù)教育的最佳階段。對于學(xué)前特殊兒童而言，運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的科學(xué)開展不但具有缺陷補(bǔ)償?shù)纳砉δ埽€具有促進(jìn)學(xué)前特殊兒童心理發(fā)展的心理功能和提高學(xué)前特殊兒童社會適應(yīng)能力的社會功能。因此，針對學(xué)前特殊兒童設(shè)計(jì)并開展科學(xué)的運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動，對于學(xué)前特殊兒童動作能力和體質(zhì)健康水平的提高、心理功能和社會適應(yīng)能力的發(fā)展均具有積極的促進(jìn)作用，能夠更好地幫助學(xué)前特殊兒童融入班級生活、家庭生活以及周圍的社區(qū)環(huán)境。

一、學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的實(shí)施策略

首先，在對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，要注意樹立科學(xué)的訓(xùn)練理念。樹立科學(xué)的訓(xùn)練理念是高質(zhì)量、高效率開展運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動的基礎(chǔ)和前提。具體到學(xué)前特殊兒童的運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)而言，為了實(shí)現(xiàn)學(xué)前特殊兒童缺陷補(bǔ)償與身心健康全面協(xié)調(diào)發(fā)展的訓(xùn)練目標(biāo)，應(yīng)樹立“醫(yī)訓(xùn)結(jié)合”的訓(xùn)練理念，以“醫(yī)訓(xùn)結(jié)合”的訓(xùn)練理念為導(dǎo)向，將基礎(chǔ)動作訓(xùn)練、體適能訓(xùn)練以及體育游戲等合理的融入所開展的運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動之中，確保運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動的高質(zhì)量、高效率開展。

其次，在針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，要注意根據(jù)不同類別的特殊兒童制定有針對性的訓(xùn)練目標(biāo)。特殊兒童包括不同的類別，如聽障兒童、智障兒童、自閉癥兒童、腦癱兒童等，在針對不同類別的特殊兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，所要發(fā)展的核心能力顯然也存在明顯的不同。例如：在針對自閉癥兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，訓(xùn)練的核心目標(biāo)應(yīng)為“發(fā)展其基本運(yùn)動功能、培養(yǎng)其社交能力和溝通能力”，所以在開展訓(xùn)練時(shí)，訓(xùn)練的重點(diǎn)就應(yīng)放在基本運(yùn)動功能的訓(xùn)練以及聽指令訓(xùn)練和社交能力訓(xùn)練等方面；而在針對腦癱兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，訓(xùn)練的核心目標(biāo)是“提高其語言、動作以及思維的靈活性，促進(jìn)其功能恢復(fù)”，所以在開展運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，就應(yīng)該針對患兒的實(shí)際情況有計(jì)劃地開展粗大和精細(xì)運(yùn)動功能訓(xùn)練。

最后，在針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，要注意根據(jù)不同類別的特殊兒童選擇有針對性的訓(xùn)練策略。不同類別的特殊兒童，不但生理缺陷和身心特點(diǎn)存在不同，其對運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的需求也各有不同，因此，針對不同類別的特殊兒童選擇不同的、有針對性的運(yùn)動康復(fù)策略，是確保運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練成效的關(guān)鍵。例如：在針對自閉癥兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動可以結(jié)合結(jié)構(gòu)化的訓(xùn)練策略來開展；在針對聽障兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動則應(yīng)注意結(jié)合聽覺訓(xùn)練的康復(fù)教育原則和康復(fù)教育方法；而在針對腦癱兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練時(shí)，運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動則應(yīng)注意結(jié)合適應(yīng)性訓(xùn)練的方法策略和思維訓(xùn)練的方法策略，只有這樣才能夠確保運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的質(zhì)量和成效。

二、學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的評價(jià)方式

學(xué)前特殊兒童的運(yùn)動康復(fù)評價(jià)指的是根據(jù)運(yùn)動康復(fù)的目標(biāo)，對運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的過程和運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練的結(jié)果進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，價(jià)值判斷的結(jié)果對后續(xù)運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練活動的開展具有重要的參考價(jià)值。目前，在針對學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)訓(xùn)練進(jìn)行評價(jià)時(shí)，常用的評價(jià)方式主要有以下三種：

一是動作發(fā)展評價(jià)。學(xué)前特殊兒童的動作發(fā)展評價(jià)，指的是針對學(xué)前特殊兒童的動作發(fā)展?fàn)顩r所進(jìn)行的評價(jià)。常用的評價(jià)量表主要有《Peabody運(yùn)動發(fā)育量表二版》（PDMS-2），PDMS-2主要是針對0～7歲之間的特殊兒童設(shè)計(jì)的，主要的評價(jià)內(nèi)容為0～7歲之間特殊兒童的粗大動作發(fā)展情況和精細(xì)動作發(fā)展情況，是針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行動作發(fā)展評價(jià)時(shí)，常用的評價(jià)量表之一；此外，《Brigance早期發(fā)育量表二版》（BriganceIED-Ⅱ）也可以用于學(xué)前特殊兒童的動作發(fā)展評價(jià)。

二是健康體適能評價(jià)。健康體適能的發(fā)展不但能夠提高學(xué)前特殊兒童的自信心，還能夠促進(jìn)學(xué)前特殊兒童與生活環(huán)境之間的適應(yīng)與融合，所以，健康體適能也是學(xué)前特殊兒童運(yùn)動康復(fù)評價(jià)的重要內(nèi)容和重要方式。在針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行健康體適能測試時(shí)，常用的主要為《Brockport體適能測試》（BPFT），其共包含了27個(gè)測試項(xiàng)目，能夠讓測試者在面對不同類型的學(xué)前特殊兒童時(shí)，靈活地進(jìn)行測試，從而對接受測試的學(xué)前特殊兒童的健康體適能發(fā)展?fàn)顩r作出客觀、科學(xué)的判斷。除此之外，《身心障礙者最佳身體測試》也可以用于學(xué)前特殊兒童的健康體適能測試。

三是社交能力評價(jià)。在針對學(xué)前特殊兒童進(jìn)行運(yùn)動康復(fù)評價(jià)時(shí)，評價(jià)不應(yīng)該只停留在動作和健康體適能等顯性的、表層的內(nèi)容之上，同時(shí)還應(yīng)該對學(xué)前特殊兒童的社交能力進(jìn)行判斷和評價(jià)，以更加全面地衡量運(yùn)動康復(fù)的效果。在針對學(xué)前特殊兒童的社交能力進(jìn)行評價(jià)時(shí)，常用的測量工具主要是弗吉尼亞州適應(yīng)體育課程（UVA-APE）社交技巧清單，在這一清單中包括了應(yīng)對沖突和問候他人等在內(nèi)的10個(gè)與社交能力相關(guān)的測試類別，能夠?qū)W(xué)前特殊兒童的社交能力發(fā)展?fàn)顩r做出較為全面的衡量和判斷。

參考文獻(xiàn)：

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一、班級氛圍是影響隨班就讀兒童心理健康的重要因素

隨班就讀兒童中的弱智、聽力障礙和視覺障礙兒童的生理因素就制約著兒童的心智和個(gè)性的發(fā)展，這也是在有隨班就讀學(xué)生的班級中，教師要特別關(guān)注的。心理環(huán)境即心理狀態(tài)，主要包括認(rèn)知水平、情緒和個(gè)性特點(diǎn)等。個(gè)體的心理狀態(tài)一旦形成，就會影響以后的心理發(fā)展和變化。

隨班就讀雖然給特殊兒童創(chuàng)造了良好的和普通兒童交往的機(jī)會，但在幾十年的實(shí)踐中，隨班就讀效果并不理想。于玉東、鄭艷霞、王新在《河北省殘疾兒童隨班就讀的現(xiàn)狀分析及對策》一文中得到的調(diào)查結(jié)果是：大多數(shù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對特殊兒童隨班就讀持有消極態(tài)度。86.6%的領(lǐng)導(dǎo)和86.4%教師不愿特殊接納兒童。主要原因有，一、怕影響學(xué)校聲譽(yù)和班級排名;二、對殘疾兒童不了解，專業(yè)知識缺乏;三、管理難度大;四、缺少個(gè)人成就感。這種現(xiàn)象對特殊兒童的發(fā)展和心理健康是極其不利的。來自學(xué)校和教師方面的不接納，造成了特殊需要兒童在普通學(xué)校中艱難的學(xué)習(xí)氛圍，也給特殊需要兒童心理健康設(shè)下了障礙。

現(xiàn)有隨班就讀兒童容易出現(xiàn)的心理問題是什么，那么如何維護(hù)學(xué)生的心理健康呢？

二、隨班就讀在班級環(huán)境中容易出現(xiàn)的心理問題

1.學(xué)習(xí)心理障礙：消極心理、依賴心理 恐懼心理、焦慮心理、孤獨(dú)心理、自卑心理等。

2.情緒障礙：抑郁情結(jié)、恐懼情緒等

3.行為問題：多動、沖動、退縮行為等

4.人格障礙：過于溺愛、保護(hù)或過于冷漠、歧視的家庭氣氛以及社會遺留的偏見都是隨班就讀學(xué)生人格發(fā)展的不利因素，許多隨班就讀學(xué)生特別是智障學(xué)生自私、固執(zhí)、幼稚、依賴性強(qiáng)、以個(gè)人為中心。他們往往缺少靈活性，缺乏個(gè)人動機(jī)與興趣，主動性差，意志水平低下，這些因素反過來也會阻礙他們身心各方面的發(fā)展，成為自身發(fā)展的瓶頸。

三、營造良好班級氛圍提高隨班就讀兒童心理健康

（一）建立民主師生關(guān)系融化特殊需要兒童內(nèi)心堅(jiān)冰

良好的師生關(guān)系是提高班級凝聚力、提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)生心理健康的重要因素。民主平等的師生關(guān)系是提高班級凝聚力、融化特殊兒童內(nèi)心堅(jiān)冰的有效措施。

1.尊重學(xué)生，把缺點(diǎn)當(dāng)特點(diǎn)。當(dāng)我們用對待普通孩子的方法，在特殊兒童身上行不通的時(shí)候，我們不妨多用疑問句，這樣可以避免將您慣常策略強(qiáng)加給特殊兒童，用“這么做怎么樣”來代替“這樣做好”。孩子們就不會感到受強(qiáng)制。學(xué)生也有了說不的權(quán)利，同意的也可以表達(dá)出自己的想法。我們不妨多聽聽兒童的意見。允許兒童表達(dá)自己的情緒，鼓勵兒童把他們的感受說出來，這樣可以讓兒童的負(fù)面情緒發(fā)泄出來，消除抑郁情緒、克服焦慮心理。

2.多形式激勵，提高兒童自信心。在隨讀生轉(zhuǎn)化中，教師要花功夫、下力氣幫助他們改進(jìn)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，使他們品嘗到成功的滋味。在課堂上，針對特殊學(xué)生的特殊問題，首先教師要容人之短，不懷成見，調(diào)查研究后再發(fā)表意見。

（二）融洽同學(xué)關(guān)系，接納特殊需要兒童，克服兒童的孤獨(dú)感和自卑感

迄今為止，似乎我們總在討論教師該如何從事班級管理，其實(shí)不然，在師生構(gòu)建的教育共同體中，管理的大部分工作是兒童的責(zé)任。教師只要在初期階段勞神費(fèi)力，而后便毋須事必躬親了。普通學(xué)生對特殊學(xué)生的身心發(fā)展有兩個(gè)方面的作用，一模仿――特殊兒童通過模仿普通同學(xué)，學(xué)得新的行為方式，讓學(xué)生產(chǎn)生歸屬感;二抑制效應(yīng)與解脫效應(yīng)，因?yàn)榘嗉墐?nèi)的團(tuán)體規(guī)范，特殊兒童業(yè)已習(xí)得的不良行為會行為受到抑制與解脫。

同伴關(guān)系是影響學(xué)生心理健康的重要因素之一，隨班就讀兒童接觸時(shí)間最長影響最大的班級因素是同學(xué)。所以教師應(yīng)指導(dǎo)同學(xué)在課上、課下對特殊兒童進(jìn)行幫扶。老師在學(xué)習(xí)上采用分層教學(xué)的方式，找到成績相近的學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，給特殊兒童以成就感;在交往上，發(fā)揮班級干部的帶頭作用，主動和特殊需要兒童交流，給學(xué)生以歸屬感。

（三）建立良好的學(xué)習(xí)氛圍

面對特殊需要兒童，教師要有詳盡的教學(xué)計(jì)劃和輔導(dǎo)計(jì)劃，對特殊兒童教學(xué)目標(biāo)的制定要根據(jù)學(xué)生實(shí)際，在整個(gè)教學(xué)過程中應(yīng)特別關(guān)注特殊需要兒童的需求。備課要把特殊需要兒童心理方面的因素考慮進(jìn)去。要做到目標(biāo)適宜、方法得當(dāng)、伙伴適合、難度適中。教師對特殊需要兒童的照顧要貫穿整個(gè)教學(xué)的始終，給學(xué)生成功的體驗(yàn)，克服特殊需要兒童學(xué)習(xí)障礙。發(fā)現(xiàn)特殊需要兒童的特殊才能。很多智障兒童、盲童和聽力障礙兒童，在某一方面也有其先天的素質(zhì)，我們教師應(yīng)該多觀察，拓展孩子發(fā)展的空間。

四、提高特殊兒童的自我認(rèn)知、自我教育

教育之中，最高級最有價(jià)值的是自我教育。前蘇聯(lián)教育實(shí)踐家和教育理論大師蘇霍姆林斯基這樣評價(jià)自我教育。教育同自我教育是統(tǒng)一的過程;自我教育在一定意義上來說是教育的結(jié)果，又是進(jìn)一步教育的條件或內(nèi)部動力。自我教育是最重要的教育，只有學(xué)會了自我教育，人才真正成熟。

對于特殊需要兒童的自我教育，可以分成兩個(gè)步驟。一、認(rèn)識自我，讓他認(rèn)識到自身的特點(diǎn)，生命的意義。面對學(xué)習(xí)的暫時(shí)落后，面對同學(xué)的暫時(shí)不解，面對嘲弄，不自卑、不氣餒，自己在努力的實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，優(yōu)秀是我們最求的目標(biāo)，但暫時(shí)“獨(dú)特”是我們的權(quán)利。學(xué)會遏制自身的暴怒情緒，適度表達(dá)自己的需要。學(xué)會向他人尋求幫助。二、自我教育，自我教育其實(shí)是一種自我修正、自我錘煉、自我提高，它的最大特點(diǎn)是自己發(fā)現(xiàn)思想問題，自己解決自己的思想問題。這種教育既沒有外力的推動，更沒有他人的強(qiáng)制，因此需要清醒和自覺。特殊兒童的自我教育，是在自我認(rèn)知的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，認(rèn)識到自己的生理缺陷，坦然接受，也坦然接受由此帶來的一些負(fù)面影響，在自身現(xiàn)有條件下，提高自己的學(xué)業(yè)水平和社會適應(yīng)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2]促進(jìn)小學(xué)隨班生心理健康的實(shí)踐研究.

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[4]錢麗霞，江小英.對我國隨班就讀發(fā)展現(xiàn)狀評價(jià)的問卷調(diào)查報(bào)告》中國特殊教育， 2004.

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關(guān)鍵詞：特殊兒童 觀察分析 跟蹤研究

中圖分類號：G612 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）05（b）-0201-01

農(nóng)村特定的環(huán)境，村莊比較散，不集中；家長的文化背景較差。）導(dǎo)致了特殊兒童不能去特殊幼兒園接受系統(tǒng)的正規(guī)的康復(fù)訓(xùn)練教育，而是把孩子都送到了普通幼兒園，與正常幼兒一起游戲、生活。筆者從事幼兒教育工作近五年了，接觸到了幼兒園各種不同的特殊兒童，他們有先天遺傳帶來的缺陷，也有后天環(huán)境影響形成的。看到他們的表現(xiàn)很痛心，決定對特殊兒童進(jìn)行跟蹤研究，希望得出一些方法、策略，來幫助這些孩子，讓他們以后也能快樂的生活。

1 農(nóng)村家庭教育現(xiàn)狀分析

社會主義教育的目的是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，我們雖不能培養(yǎng)出“完人”，但我們可以培養(yǎng)出“全人”，即全面發(fā)展的人。家庭作為孩子第一所永久的學(xué)校對其心理素質(zhì)的培養(yǎng)有著不可替代的功能。良好的家庭有利于學(xué)生情感的歸附和心理的調(diào)控，可以幫助孩子治療受挫的心靈，協(xié)調(diào)不適和焦慮，減輕心理壓力，從而培養(yǎng)學(xué)生寬容、同情、合作、堅(jiān)毅等良好的心理素質(zhì)。而在農(nóng)村以上所談的這些都只是空話，不用說要家長做，單讓他們用心來理解都困難。因?yàn)槟芙邮墁F(xiàn)代教育理念的一些年輕家長除了到外打工的，剩的就是自己感覺自己還是孩子，心智不成熟怎么能教育孩子（據(jù)統(tǒng)計(jì)農(nóng)村結(jié)婚的年齡比城市要早5歲）。但許多家長卻以農(nóng)活忙、不懂教育為由把家庭教育責(zé)任推給了學(xué)校，他們有的采取粗暴態(tài)度，稍有不對就是一陣毒打，有的則采取嬌慣、放任的態(tài)度，以物質(zhì)和金錢的滿足來代替教育。完全站到了教育的對立面。

2 農(nóng)村幼兒園教育現(xiàn)狀分析

我們幼兒園在2011年5月份被評為河北省農(nóng)村示范園的稱號，但和城市幼兒園比起來在師資和硬件方面還有很大差距，特別是師資方面，一個(gè)班只有一名教師，沒有配備保育員，更沒有醫(yī)護(hù)人員，以上這些職務(wù)多是筆者和副園長兼職的。因園內(nèi)教師資源緊張，作為幼兒園的園長，除日常工作外，筆者重點(diǎn)就是負(fù)責(zé)全園特殊兒童的教育。因他們有的很難在同一個(gè)地方集中注意力時(shí)間過長，總亂跑。真可謂“上躥下跳”，讓帶班老師們傷透了腦筋。因?yàn)檎５暮⒆赢吘拐即蠖鄶?shù)，總是為了一兩個(gè)特殊的孩子而忽視其他的孩子是不可能的，因此教師們常常感到力不從心。而筆者自然而然在完成日常工作后，與這些孩子在一起，看著他們天真無邪的笑，與他們一起玩、溝通，與他們盡可能多的接觸。觀察他們，對他們多進(jìn)行養(yǎng)成教育的培養(yǎng)。

3 幼兒園的培養(yǎng)措施

我們畢竟是普通園，特殊幼兒是個(gè)別的。而我們一日活動的主體是兒童，教學(xué)活動的內(nèi)容與要求符合多數(shù)幼兒的認(rèn)知水平，特殊兒童與普通兒童的關(guān)系是“融”與被“融”的關(guān)系，教師要充分了解特殊孩子，為他們提供平等參與課堂教學(xué)的機(jī)會，創(chuàng)造合適的保教環(huán)境，在每次教學(xué)活動前，筆者都與帶班教師進(jìn)行溝通，制定出特殊幼兒和普通幼兒的教學(xué)活動目標(biāo)，在集體活動中充分運(yùn)用多種教育策略和教育形式，以滿足特殊兒童不同教育要求，使教學(xué)活動能符合普通幼兒發(fā)展的需要，又能讓特殊幼兒在原有的基礎(chǔ)上有所提高。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》針對當(dāng)前學(xué)前教育普遍存在的困惑和誤區(qū)列舉了一些能夠幫助和促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育途徑與方法，同時(shí)也指出了錯誤做法對幼兒終身發(fā)展的危害，為廣大家長和幼兒園教師提供了具體、可操作的指導(dǎo)。對于特殊兒童更為重要，怎樣讓他們有正常的人際交往和適應(yīng)社會的能力，不過于依賴成人，是迫切需要解決的問題。在《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》解讀一書中，明確要求我們要為幼兒創(chuàng)設(shè)溫暖、關(guān)愛和平等的家庭和集體生活氛圍，建立良好的親子關(guān)系、同伴關(guān)系和師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)幼兒的社會性在日常生活和游戲中通過觀察和模仿潛移默化的發(fā)展起來。筆者認(rèn)為這一點(diǎn)對特殊兒童更為重要。對特殊兒童的保護(hù)不應(yīng)過度。人只有經(jīng)過社會化，逐步接受社會化，習(xí)得社會生活技能，我們所處的時(shí)代最低的要求。而只有從幼兒時(shí)期注重社會性特征的獲得，將來才能積極的適應(yīng)社會環(huán)境，樂觀的對待人生。我們有針對性的提供和創(chuàng)設(shè)活動環(huán)境，使幼兒在環(huán)境與他人的相互作用中，發(fā)展與人交往和社會適應(yīng)的能力。我園對不同年齡段的特殊幼兒進(jìn)行觀察和研究的同時(shí)，更注重家庭教育的重要。家庭教育是人一生教育的準(zhǔn)備和奠基階段，父母是孩子的第一任老師。幼兒園教師是專業(yè)人員，而農(nóng)村的家長文化水平低，素質(zhì)較差，可幼兒社會適應(yīng)能力的發(fā)展又離不開家長的率先垂范。幼兒的思維是形象具體的，憑借觀察和模仿的方式來掌握日常生活的信息，家長更應(yīng)注重自身的修養(yǎng)。因此，幼兒園在培養(yǎng)幼兒的同時(shí)，也盡最大的努力改變家長的育兒方式，轉(zhuǎn)變家長的教育理念。以家園共育的方式，定期召開家長座談會，討論孩子的表現(xiàn)，共同發(fā)現(xiàn)孩子們的點(diǎn)滴進(jìn)步。

4 實(shí)例觀察分析

王俊是大班的一名小朋友，五周歲，男孩，眼睛先天性斜視，好動，注意力不集中，很調(diào)皮，家長及其嬌慣。在園的表現(xiàn)很讓人頭痛，小朋友們經(jīng)常告狀，沒有一個(gè)孩子愿意和他成為朋友。可他卻滿不在乎，斜著眼睛望著你，一副不服氣的樣子。偶然的一天早晨，我在幼兒園門口值班，一個(gè)小女孩一進(jìn)園門，就甜甜的向我問好，我摸著她的頭。親切的問候她。正好王俊在她后面進(jìn)來，看到他羨慕的目光，我立刻也摸摸他的頭。先向他問好，并幫他整理衣服。結(jié)果他受寵若驚，一整天都很開心，表現(xiàn)很好。我心里一動，這孩子很向往被人關(guān)心、被人愛。

一次，我去大班聽課，教師講的是手工課，其他小朋友都自顧地剪，紙屑掉了一地。只有王俊放下手中的剪刀。把地上的紙屑撿得干干凈凈，還忙得不亦樂乎。多可愛的小朋友！我聽完課后，在班內(nèi)表揚(yáng)了他，還獎勵了他一朵小紅花，他別提多開心了。從那以后，我盡量交給他一些小任務(wù)，象發(fā)餐點(diǎn)，課外活動整隊(duì)之類，給他鍛煉，讓他感到老師和小朋友都喜歡他，樹立他的信心，慢慢地他進(jìn)步了，還主動與教師、小朋友交流了。

剛放五一假期回來，我在幼兒園門口，遇見王俊媽媽，她告訴我王俊在放假時(shí)一直在講怎么還不上學(xué)，以前他提起上學(xué)是很不樂意的，又哭又鬧，他媽媽很感謝我們，還給老師們拿來了自己種的甜瓜，我告訴她，不能收，這是我們該做的。她急了，對于這個(gè)質(zhì)樸的農(nóng)村婦女，我心里酸酸的。還能說什么呢？

俗話說“只要功夫深，鐵杵磨成針，”凡事貴在堅(jiān)持，特別是對于特殊兒童不良習(xí)慣性格的糾正，就更不能操之過急。所以教師與家長應(yīng)該做好心理上的長期準(zhǔn)備，只有統(tǒng)一戰(zhàn)線，堅(jiān)持不懈，逐步提高，才會最終達(dá)到目的。

參考文獻(xiàn)

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篇4

美國特殊兒童的學(xué)前教育是按年齡分階段進(jìn)行的:對于0～3歲的特殊嬰幼兒，主要通過家庭教育的途徑來進(jìn)行。家長在這一階段就是兒童的主要教師。不過家長在對嬰幼兒進(jìn)行干預(yù)時(shí)，是有專家進(jìn)行指導(dǎo)的。比如，特殊教育專業(yè)人員可以進(jìn)入特殊兒童家庭實(shí)行“專家上門咨詢服務(wù)”，或是家長到當(dāng)?shù)氐奶厥饨逃行倪M(jìn)行咨詢、參加短期學(xué)習(xí)或陪同特殊兒童在教師指導(dǎo)下共同活動，也可以參加各種家長協(xié)會，學(xué)習(xí)、交流撫養(yǎng)、教育特殊嬰幼兒的方法。3～5歲特殊兒童的學(xué)前教育則主要通過普通幼兒園、特殊學(xué)校的學(xué)前班、特殊兒童幼兒園、小學(xué)和研究機(jī)構(gòu)附設(shè)的特殊幼兒班等形式接受學(xué)前教育。值得一提的是，由于歐美國家不斷地在推行融合教育，其理念已經(jīng)深入人心，絕大部分3～5歲的兒童都進(jìn)入普通幼兒園進(jìn)行融合教育，只有少部分極重度的兒童在特殊機(jī)構(gòu)里就讀。當(dāng)然，在普通幼兒園就讀，每一位特殊兒童都能獲得不同形式的特殊教育支持，以保證教育的效果。

二、完善的政策法規(guī)體系

早在1968年，美國就頒布了《援助障礙兒童早期教育法令》，針對學(xué)齡前特殊兒童特點(diǎn)，以法律的形式規(guī)定了早期教育的內(nèi)容、方法、形式、經(jīng)費(fèi)等。而1975年11月頒布的《面向所有殘疾兒童教育法案》，更明確提出3～6歲的特殊幼兒均應(yīng)接受恰當(dāng)?shù)摹⒚赓M(fèi)的教育及有關(guān)的特殊服務(wù)，有條件的州可再提前到0～3歲開始實(shí)施特殊教育。到了1986年，美國通過了《全體殘疾兒童教育法修正案》，要求各州逐步建立全州范圍的、綜合的、多學(xué)科和多部門合作的早期干預(yù)計(jì)劃，即“殘疾嬰幼兒早期干預(yù)計(jì)劃”，以滿足3歲以下殘疾嬰幼兒及其家庭的特殊需要。即1986年以后，從法律上來說美國對特殊嬰幼兒的教育已經(jīng)覆蓋了整個(gè)早期發(fā)展階段。接下來的近20年間，美國多次對該法案進(jìn)行了修訂，需要強(qiáng)調(diào)的是，所有修正案都保留了早期干預(yù)計(jì)劃的條款，而且越來越重視這一條款。

三、多元的經(jīng)費(fèi)投入體系

美國學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)主要靠政府撥款。美國1975年頒布的《全體殘疾兒童教育法》中，提出了3～5歲殘疾幼兒“學(xué)前撥款計(jì)劃”，1986年頒布的《全體殘疾兒童教育法修正案》，又從根本上加強(qiáng)了“學(xué)前撥款計(jì)劃”。到1992年，美國所有的州都開始全面實(shí)施3～5歲殘疾幼兒的公費(fèi)學(xué)前教育。美國學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)投入主要有三種方式:一是政府對學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入;二是對大型學(xué)前教育項(xiàng)目進(jìn)行直接經(jīng)費(fèi)投入或是直接購買服務(wù);三是通過固定或特殊的項(xiàng)目直接補(bǔ)助學(xué)前特殊兒童的家庭。除了政府進(jìn)行撥款之外，美國學(xué)前特殊教育的經(jīng)費(fèi)還會來源于各種基金會的支持，民間團(tuán)體的捐贈以及學(xué)校的各項(xiàng)經(jīng)營性收入等。這些靈活多元化的教育經(jīng)費(fèi)投入方式保障了美國學(xué)前特殊教育的質(zhì)量，也擴(kuò)大了美國學(xué)前特殊兒童的受益面。

四、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膬和u估體系

在美國，特殊兒童的評估，是制定個(gè)別化教育計(jì)劃、確定教育安置形式及相關(guān)服務(wù)的主要依據(jù)。美國法律規(guī)定，相關(guān)機(jī)構(gòu)在為特殊兒童提供教育與相關(guān)服務(wù)之前，必須對其進(jìn)行完整、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膫€(gè)別化評估。評估可由學(xué)校相關(guān)專家提出，也可由兒童家長提出，但是評估一定要征得家長的同意。而且每三年要對兒童進(jìn)行一次重新評估，重新評估的目的在于確定兒童是否仍存在障礙及其是否需要調(diào)整目前的教育。評估的人員由語言治療師、職能治療師、特殊教育教師等多學(xué)科專家以及特殊兒童的家長組成，他們通過合作共同為兒童實(shí)施評估。當(dāng)家長對評估的結(jié)果存在異議時(shí)，還可以申請重新進(jìn)行評估。這種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖龇ǎ粌H保障了兒童受教育的科學(xué)性，而且使得家長能參與和監(jiān)督評估的進(jìn)行，更有利于促進(jìn)兒童干預(yù)的效果。

五、融合取向的復(fù)合型師資培訓(xùn)體系

美國是融合教育思想的發(fā)源地之一，因此在對學(xué)前特殊教育的師資進(jìn)行職前培訓(xùn)時(shí)，許多高等院校將具有融合教育的能力列為一個(gè)重要師資培養(yǎng)目標(biāo)，以滿足不同兒童的特殊教育需要。在培養(yǎng)方式上，采取多專業(yè)整合的雙證制。例如，普通教育專業(yè)的學(xué)生或者非特殊教育專業(yè)的學(xué)生可以選修特殊教育作為第二專業(yè)，畢業(yè)時(shí)授予“教師資格證+特殊教育教師資格證”兩種資格證書。在課程設(shè)置方面，普通教師教育專業(yè)里會開設(shè)特殊教育或融合教育相關(guān)課程，特殊教育專業(yè)課程也注重對融合環(huán)境殊兒童教育策略的培養(yǎng)。在師資的職后培養(yǎng)上，普通幼兒園或普通學(xué)校的普通教師在進(jìn)行培訓(xùn)時(shí)，都有專門的特殊教育的內(nèi)容，或是進(jìn)行特殊教育的專項(xiàng)培訓(xùn)。而且無論是職前還是職后培訓(xùn)，都十分強(qiáng)調(diào)與他人合作共事能力的培養(yǎng)。

六、豐富的社會服務(wù)和支持體系

除了加強(qiáng)立法、不斷增加資金投入，美國非常鼓勵其他相關(guān)機(jī)構(gòu)、民間組織和大眾的共同參與，一起合作關(guān)心支持學(xué)前特殊教育的發(fā)展。由于其博愛、民主思想的盛行，美國大眾對特殊兒童大都持接納的態(tài)度，具有良好的支持特殊教育發(fā)展的社會環(huán)境。除此之外，信息服務(wù)機(jī)構(gòu)，為特殊兒童及家庭提供必要的信息咨詢;科研機(jī)構(gòu)為提高教育教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)證據(jù);志愿者服務(wù)機(jī)構(gòu)無償、靈活的為家長和兒童提供志愿服務(wù)，等等。正是有了這么多豐富的社會支持和服務(wù)體系，整個(gè)美國的學(xué)前特殊教育才得以正常、順利的運(yùn)轉(zhuǎn)。

七、總結(jié)及啟示

篇5

關(guān)鍵詞：特殊兒童；特殊教育；音樂教育；康教結(jié)合

音樂是一種抒發(fā)、表達(dá)、寄托情感的藝術(shù)，它跨越了語言、智力、行為的障礙，密切的影響著人們的行為生活。在特殊教育中，音樂教育相對于其他學(xué)科來說，更能被特殊兒童所感知，成為打開他們心扉的一把鑰匙。目前音樂特殊教育的對象普遍是自身存在某種生理或心理缺陷的特殊兒童，如：智障、聽障、視障、腦癱、情緒和行為障礙、多重殘疾等，他們大多伴隨智力發(fā)育遲緩，從而導(dǎo)致其在理解力和執(zhí)行力上要比普通兒童更弱，而普通音樂教育模式，在很多地方與特殊兒童的發(fā)展并不相適應(yīng)，難以有效開展教學(xué)及促使特殊兒童達(dá)到提高音樂修養(yǎng)和開發(fā)音樂才能的目的。音樂特殊教育模式不同，它更多是作為一種媒介，以促進(jìn)特殊兒童身心發(fā)展或康復(fù)為目的，通過教學(xué)干預(yù)發(fā)揮補(bǔ)償與矯正的作用。從音樂的功能來說，音樂本身具有引導(dǎo)人情緒的作用，能調(diào)動人體的良好能動反應(yīng)，強(qiáng)化感官協(xié)調(diào)統(tǒng)合，使人的觀察力、注意力、理解力、記憶力、想象力和創(chuàng)造力都得到一定的提高。因此，音樂特殊教育干預(yù)，能極大激發(fā)特殊兒童的潛能，達(dá)到教育與康復(fù)相結(jié)合的目的。在教學(xué)實(shí)踐中，由于特殊兒童本身在接受教育能力方面存在一定的障礙，因此音樂課的開展在教材選擇、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、組織形式及教學(xué)設(shè)備上，均需根據(jù)特殊兒童的身心發(fā)展特點(diǎn)，精心設(shè)計(jì)，才能滿足特殊兒童的接受性，以提高特殊兒童的參與程度。

一、律動唱游課

律動唱游課是培養(yǎng)學(xué)生音樂綜合技能的課程，它通過活潑多樣、生動有趣的教學(xué)形式，讓學(xué)生在輕松的唱唱、跳跳、玩玩、動動中充分調(diào)動多種感官去體驗(yàn)音樂，可以起到協(xié)調(diào)身心發(fā)展，促進(jìn)缺陷獲得補(bǔ)償?shù)淖饔谩Ｂ蓜映握n適合在低年級學(xué)生中開展，這基于低年級學(xué)生活潑好動的年齡特點(diǎn)。且特殊兒童受智力影響，注意力很容易分散，大腦神經(jīng)存在惰性，心理上缺乏期待，其感知積極性不強(qiáng)，知覺速度緩慢，接受能力弱，對普通的講授課、欣賞課很容易感到枯燥和壓力。律動唱游是動態(tài)教學(xué)，肢體律動簡單，用拍手、跺腳、走、跑、跳、造型姿態(tài)等進(jìn)行音樂表達(dá)，是培養(yǎng)學(xué)生樂感和訓(xùn)練肢體感官協(xié)調(diào)的極佳方式。且兒童的能動認(rèn)知很多是在動作中發(fā)生的，并產(chǎn)生于活動操作。律動唱游課可以利用人體對音樂的節(jié)奏本能，有效緩解大腦神經(jīng)的抑制狀態(tài)，使人獲得歡樂情緒，并在積極的動手、動口、動腦和音樂實(shí)踐中，獲得全身肢體感官的發(fā)展。律動唱游課開展的約束性較小，靈活性強(qiáng)，在促進(jìn)特殊兒童康復(fù)補(bǔ)償上適用性更加廣泛。主要有以下幾個(gè)方面。

（一）建立正確的社會行為和情緒行為特殊兒童受認(rèn)知、行為、溝通方面的影響，在習(xí)得正確社會行為方面普遍存在困難，并伴有特殊情緒行為，如哭鬧、自我傷害、攻擊他人、不守秩序、隨意活動等。而律動唱游本身是一種快樂的音樂活動，學(xué)生在參與的過程中，不良的情緒行為通常會有明顯的減少或消失，通過教師的良好引導(dǎo)，增加一些分享、合作、遵守秩序、禮貌行為等活動體驗(yàn)，可以很好的矯正學(xué)生的不良行為。如利用“問候歌”，學(xué)生可以認(rèn)識其他人的名字，習(xí)得正確的問候行為，學(xué)會等待和遵守秩序，這過程帶來的愉悅感會使特殊兒童更愿意去參與配合，自我情緒也在不斷改變，這就潛移默化形成一種強(qiáng)化行為，讓他控逐漸變成自控，讓學(xué)生從注重自我轉(zhuǎn)為注重他人行為及整體活動，從而增強(qiáng)正確社會行為能力。

（二）協(xié)調(diào)肢體運(yùn)動技能律動唱游通過利用節(jié)奏因素可以為學(xué)生提供良好的運(yùn)動結(jié)構(gòu)和動機(jī)，學(xué)生在簡單的走、跑、跳、停、擺動、點(diǎn)頭、舒展中，練習(xí)到精細(xì)和粗大肌肉的運(yùn)動技能，對環(huán)境的積極反應(yīng)，也增強(qiáng)了身體的自我意識，其平衡感、空間感、方向感、偏側(cè)感、敏捷性等都得到了鍛煉，使自身的肢體運(yùn)動更加協(xié)調(diào)。

（三）培養(yǎng)溝通交流能力溝通交流能力低下是特殊兒童普遍存在的問題，包括語言溝通和非語言溝通。音樂本身與語言存著在較緊密的聯(lián)系，利用節(jié)奏、速度、音高、力度、旋律、歌詞等都能幫助語言進(jìn)行表達(dá)，通過聽、說、唱，可以很好的矯正語言方面的障礙，而音樂指令（包括手勢、聲勢）的接收與反饋則大大增強(qiáng)了理解信息和接受指導(dǎo)的能力，從而促進(jìn)了非語言溝通和與人交往的能力。因此，輕中度的語言障礙兒童可以發(fā)展語言溝通能力，而重度語言障礙兒童則可以增強(qiáng)其非語言溝通的能力。

二、綜合主題課

音樂綜合主題課，是在音樂教學(xué)實(shí)踐活動中，把音樂的思想教育、美學(xué)教育、音樂欣賞等與生活中的知識教育、技能技巧訓(xùn)練有機(jī)地結(jié)合到一起的一種教學(xué)形式。由于特殊兒童的社會適應(yīng)性較差，他們的教育目標(biāo)主要是生存教育，而不是文化教育。音樂綜合主題課基于這一點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)施過程中，會根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)和實(shí)際水平，以音樂學(xué)科知識為主線，輔以其它學(xué)科知識進(jìn)行融合，并綜合運(yùn)用各種教學(xué)方法和手段，幫助學(xué)生在音樂中習(xí)得更多社會常識、生活技能，增強(qiáng)他們與社會生活的聯(lián)系，從而提升生活適應(yīng)、社會適應(yīng)能力。音樂綜合課適應(yīng)有一定理解能力和執(zhí)行能力的學(xué)生，其教學(xué)過程經(jīng)常會涉及到文化知識的理解、姐妹藝術(shù)學(xué)科的融合、常識基礎(chǔ)及勞動技能的操作等等，學(xué)科交叉的復(fù)雜性與豐富性都對學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提出了基本的要求。既然是以生存教育為目標(biāo)的綜合主題課教學(xué)，那么在教材、教學(xué)內(nèi)容的選擇上就會更加貼近學(xué)生的生活，通常以他們熟悉的生活場景、生活經(jīng)驗(yàn)為素材，從日常生活上來入手。考慮到特殊兒童理解能力較差、記憶容量較小、注意力容易分散等生理特點(diǎn)，每節(jié)課教師給予學(xué)生的知識接受量不宜太多，需循序漸進(jìn)，由易到難，并按一定的接受梯度形成一個(gè)個(gè)合理且容易掌握的主題，每個(gè)主題之間即要有聯(lián)系又相對獨(dú)立，并遵循小步子與循環(huán)教學(xué)相結(jié)合的原則，采用靈活多變的教學(xué)方法，才能讓學(xué)生更好的加深理解、鞏固記憶，提高他們的學(xué)習(xí)能力和感知速度。音樂綜合課是極具創(chuàng)造性的教學(xué)活動，在教學(xué)過程中，需要不斷突破傳統(tǒng)，勇于創(chuàng)新。如：可以將音樂用繪畫、場景、聯(lián)想、表演等形式進(jìn)行表現(xiàn)，編唱朗朗上口的歌謠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行技能操作，運(yùn)用折紙、手工制作拓展生活知識，通過多媒體呈現(xiàn)生動的畫面、逼真的情景，刺激他們的感官體驗(yàn)等等。音樂綜合課融合了其他學(xué)科的教育，意在幫助學(xué)生學(xué)習(xí)更多的知識、補(bǔ)償缺陷，作為媒介作用的音樂，可以更好的激活學(xué)生學(xué)習(xí)的欲望，把學(xué)習(xí)的愉悅性與知識的實(shí)踐性結(jié)合起來，即增強(qiáng)了學(xué)生的多種感知協(xié)同能力，學(xué)習(xí)了生活技能，又使學(xué)生在知、情、意、行等各方面都得到培養(yǎng)和提升。不管是律動唱游課還是音樂綜合課，都是希望利用音樂來幫助特殊兒童矯正身心缺陷，培養(yǎng)他們的情感，提高其適應(yīng)社會生活的能力。音樂對于特殊兒童而言，既有教育的意義又有康復(fù)補(bǔ)償?shù)淖饔茫欢覀儾⒉荒軐烧咄耆韧膊荒軐⒈舜斯铝ⅲ驗(yàn)槎咴谠S多方面是互相交叉滲透的，它們同時(shí)存在，但又有著不同的具體體現(xiàn)，我們只有在教學(xué)實(shí)踐中正確的認(rèn)識到二者的意義并將其有效的結(jié)合，才能更好的挖掘特殊兒童的潛能，培養(yǎng)他們的能力，提升他們的綜合素質(zhì)，從而促進(jìn)特殊兒童身心健康的全面發(fā)展。

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篇6

[關(guān)鍵詞]幼兒園；特殊兒童；成長教育

一、農(nóng)村幼兒園殊兒童的存在現(xiàn)狀

近年來，每年都有一定數(shù)量的特殊幼兒就讀幼兒園。他們是弱勢群體，雖然存在智能不足、性格和行為異常或其他障礙，但同樣需要享受教育的公平。

（一）曾有人以269名浙江省普通幼兒園一線教師作為調(diào)查對象，就普通幼兒園如何安置有特殊教育需要的幼兒在園生存現(xiàn)狀進(jìn)行研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)浙江省普通幼兒園有特殊教育需要的幼兒還在不斷增加，但這些兒童在普通幼兒園的生存狀況不容樂觀，他們能夠參與的活動和課程類型有限，且質(zhì)量存疑。在幼兒園，基本上每班都有一兩個(gè)，而且普通幼兒園的班級人數(shù)比較多，這給教師在教學(xué)中照顧每個(gè)學(xué)生的差異帶來一定的困難。教師難免會顧此失彼，很難做到關(guān)注每一個(gè)學(xué)生。另外，孩子之間過大的差異也使彼此的合作缺乏基礎(chǔ)。

（二）隨班就讀幼兒的支持系統(tǒng)不完善。特殊兒童在普通幼兒園隨班就讀，會在人際交往、自我照顧、社會技能、學(xué)習(xí)方式、生活適應(yīng)、健康與安全等方面需要一定的支持與援助。因此需要有一個(gè)支持系統(tǒng)來保證這些支持與援助。這個(gè)支持系統(tǒng)應(yīng)該包括家庭的教育和幫助、社區(qū)提供的設(shè)施和條件、醫(yī)務(wù)工作者的支持和配合等。但這些支持與援助更要與學(xué)校的教育訓(xùn)練有效配合，從而發(fā)揮整體功能。

（三）幼兒園特殊幼兒基本分為兩類：在醫(yī)學(xué)上明確被診斷為重度身心障礙的孩子往往被送到特殊學(xué)校就讀；而那些好動、有暴力傾向、性格內(nèi)向等區(qū)別于普通幼兒的孩子，則被送到普通的幼兒園在普通班級隨班就讀。

二、形成特殊兒童特殊性的原因分析

（一）先天因素

1.煙酒的禍害造成兒童智力障礙。

2.孕婦受到物理、化學(xué)輻射的危害也有可能造成特殊兒童。

3.一些孕婦和嬰兒的常見病理影響。

4.嬰兒爬行過少。

此外，隨著社會競爭激烈，生活節(jié)奏變快，一些人孩子出生就托付給老人或者保姆看管，缺乏與孩子應(yīng)有的交流，長此以往，嬰幼兒也容易產(chǎn)生自閉癥和語言障礙等兒童智力障礙的癥狀。

（二）特殊幼兒自身的因素

特殊兒童的身心問題包括生理和心理兩個(gè)方面：

1.生理因素。特殊幼兒生理上的障礙使他們?nèi)菀桩a(chǎn)生退縮行為。如果孩子在視、聽、說等方面的障礙，會削弱他們的學(xué)習(xí)能力和動力，妨礙其學(xué)習(xí)活動的正常進(jìn)行。因此，特殊兒童在課堂上常常出現(xiàn)不敏感、不專心、退縮、失落，甚至煩躁不安、自行其是等問題行為。

2.心理因素。心理問題也是特殊幼兒產(chǎn)生退縮行為的重要原因之一，它主要反映在焦慮、抑郁、孤獨(dú)感、挫折、自卑、認(rèn)知和個(gè)性等方面。焦慮是一種恐懼和不安的情緒體驗(yàn)。由于焦慮，孩子往往會出現(xiàn)灰心喪氣、顧慮重重、徘徊不定等退縮性問題行為，也會出現(xiàn)厭煩、煩躁不安、無故發(fā)怒等逆反性問題行為。

三、家園合作，共同培育

影響人的發(fā)展因素有三個(gè)：遺傳、環(huán)境和教育。而家庭可以說是這三個(gè)因素的“綜合體”，家長是孩子的第一任老師，應(yīng)參與特殊教育的決策、實(shí)施。而特殊兒童，他們或行為古怪，性情暴躁，或發(fā)展水平低，能力較差，如何幫助特殊幼兒克服缺陷，全面和諧發(fā)展，以下是教師在教育過程中針對特殊幼兒的教育策略：

1.注重教案的設(shè)計(jì)和運(yùn)用。在實(shí)踐中教師認(rèn)識到，特殊兒童在教育目標(biāo)和要求上有著很大的差異性和層次性，所以，在設(shè)計(jì)教育活動時(shí)，對隨班就讀的特殊兒童，教師總有區(qū)別于普通孩子的地方。如對弱智兒童，教師對他們提供經(jīng)驗(yàn)，而不是降低要求；在教材內(nèi)容安排上，為照顧弱智兒童的接受能力，以每次活動的最低要求、基本學(xué)會或積極參與為標(biāo)準(zhǔn)；在回答問題時(shí)，讓他們回答較容易的問題或重復(fù)較難問題的正確答案，使他們體會到成功的喜悅，激起學(xué)習(xí)的興趣。

篇7

關(guān)鍵詞　個(gè)別化教育計(jì)劃　困境　發(fā)展趨勢

分類號　G760

1975年，美國頒布了《所有殘疾兒童教育法》(Education of au Handicapped Children Act，簡稱EHA)，即94－142公法。該法案首次提出要為每位接受特殊教育的殘疾兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃(Individualized Education Program，簡稱IEP)，并對IEP的功能、內(nèi)容、制定人員與程序等進(jìn)行了嚴(yán)格的規(guī)定。從此，美國學(xué)校開始依據(jù)法律的要求，為每個(gè)殘疾兒童制定IEP。雖然在隨后的30多年間，EHA(1975)經(jīng)歷了幾次大的修改，但依然把為特殊兒童制定IEP作為實(shí)現(xiàn)適當(dāng)教育的重要保證。在特殊教育領(lǐng)域，對管理者、教師、家長、學(xué)生而言，沒有比IEP更為重要的文件了。IEP的制定是“保證所有特殊兒童的有效教學(xué)、學(xué)習(xí)和更好結(jié)果的重要因素之一。”制定IEP為美國特殊教育帶來了深刻的變化，同時(shí)也對世界特殊教育的發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。英國、加拿大、瑞典、澳大利亞、土耳其等國家以及我國的香港、臺灣等地區(qū)紛紛立法要求為特殊兒童制定IEP，而且這些國家(地區(qū))IEP的功能、內(nèi)容、制定與實(shí)施過程等也基本遵循美國的模式。近些年來，我國大陸很多學(xué)校開始嘗試通過制定IEP來提高特殊兒童的教育質(zhì)量。然而，由于多種原因，各個(gè)國家(地區(qū))IEP的發(fā)展卻逐漸陷入困境。人們對IEP有效性的質(zhì)疑聲四起，有些人甚至呼吁取消IEP。本文試圖總結(jié)IEP的現(xiàn)實(shí)困境，分析造成這種困境的原因，探討IEP的未來發(fā)展趨勢。

1　個(gè)別化教育計(jì)劃的現(xiàn)實(shí)困境

1975年，美國94－142公法頒布時(shí)，人們對IEP頗為狂熱。研究界關(guān)注的主要是如何制定出合乎法律要求的IEP。隨著時(shí)問的推移，IEP制定與實(shí)施的一些問題開始顯現(xiàn)出來。而且，不同國家(地區(qū))所出現(xiàn)的問題基本一致。IEP的發(fā)展陷入了負(fù)擔(dān)重、制定與實(shí)施難而收效卻不確定的困境。

制定與實(shí)施IEP給教師和學(xué)校帶來了沉重的負(fù)擔(dān)。由于法律對IEP的基本內(nèi)容、制定、實(shí)施與修訂的程序做了嚴(yán)格的規(guī)定，所以大大增加了教師的工作負(fù)擔(dān)。編寫一位學(xué)生的IEP需費(fèi)時(shí)6小時(shí)以上。此外，為準(zhǔn)備IEP會議等工作，教師還需要花費(fèi)大量時(shí)間做文案工作，有些教師甚至花在文案方面的時(shí)間與其為特殊兒童制定具體計(jì)劃的時(shí)間一樣多。過多的文案工作甚至成為一些教師離開教師職業(yè)的主要原因。同時(shí)，學(xué)校也因?yàn)閭€(gè)別化教育計(jì)劃的問題承受著巨大的壓力。美國94－142公法把IEP作為為特殊兒童提供免費(fèi)適當(dāng)公立教育的重要內(nèi)容，因此，家長對特殊教育適當(dāng)性的質(zhì)疑主要集中在對IEP適當(dāng)性的質(zhì)疑。自94－142公法頒布以來，美國特殊兒童家長與學(xué)校進(jìn)行司法訴訟的數(shù)量增加。2005－2006學(xué)年，全美共有19042個(gè)(因特殊兒童家庭與學(xué)校的矛盾)而召開聽證會的申請。這說明學(xué)校處于與家庭產(chǎn)生沖突的危機(jī)中。打官司花費(fèi)了大量的錢財(cái)，破壞了法律所期望建立的家庭與學(xué)校的合作關(guān)系。另外，制定IEP，也需要特殊兒童家長、其他專業(yè)人員花費(fèi)很多的精力。

盡管學(xué)校、教師等為IEP投入了很多精力，但人們對此項(xiàng)工作成效的看法卻并不一致。

一些研究認(rèn)為，制定與實(shí)施IEP的確有積極的作用：(1)促進(jìn)了學(xué)校、教師與家長的關(guān)系，加強(qiáng)了家校合作。由于制定IEP必須由家長、教師等相關(guān)人員的參與，因此，家長有機(jī)會和教師一起討論、規(guī)劃兒童的教育計(jì)劃，監(jiān)督兒童的教育進(jìn)步。大多數(shù)參與制定IEP的家長對IEP的制定程序持肯定態(tài)度，認(rèn)為這樣制定的IEP是能滿足兒童需要的好計(jì)劃。家長還可以帶來很多教師無法了解的兒童發(fā)展信息，并在家庭教育中幫助兒童達(dá)成相關(guān)目標(biāo)。(2)幫助教師更好地制定教學(xué)計(jì)劃。制定1EP的過程，可以促使教師更好地分析和思考自己的教學(xué)，更好地關(guān)注兒童，對兒童進(jìn)行適當(dāng)?shù)脑u價(jià)，全面規(guī)劃其在一學(xué)年要達(dá)成的目標(biāo)。一些教師認(rèn)為IEP對制定長期教育計(jì)劃是有用的，即使法律不要求，他們也會繼續(xù)制定。大多數(shù)普通教師認(rèn)為IEP是準(zhǔn)備特殊兒童課程的有用工具，并積極參與IEP的制定與實(shí)施過程。有些教師對IEP是否有用的看法比家長還積極。(3)IEP是提高學(xué)校特殊教育績效的重要管理工具，有助于顯示教師的教學(xué)績效及學(xué)生的進(jìn)步情況。

另一些研究則認(rèn)為IEP的制定與實(shí)施存在很多問題，這些問題主要反映在以下幾個(gè)方面：(1)IEP的制定質(zhì)量差，不能達(dá)到法律規(guī)定的基本要求。IEP沒有建立起兒童現(xiàn)有水平評估――課程與教學(xué)目標(biāo)――成效評價(jià)間的聯(lián)系：長期目標(biāo)、短期目標(biāo)都與評估缺乏聯(lián)系；沒有報(bào)告兒童的現(xiàn)有成績水平，直接影響其隨后的目標(biāo)制定；目標(biāo)模糊、不具體，目標(biāo)間缺乏連貫性，沒有根據(jù)學(xué)生的需要制定目標(biāo)；過于關(guān)注兒童的弱勢與不足；目標(biāo)不可行，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方法缺失。(2)制定的IEP在教學(xué)實(shí)踐中并沒有很好地發(fā)揮作用。按照法律的意圖，IEP作為概括性的課程與教學(xué)、相關(guān)服務(wù)的規(guī)劃設(shè)計(jì)，應(yīng)該直接指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)和教師的教。然而，大量證據(jù)說明IEP并沒有發(fā)揮預(yù)期的功能，在“特殊教學(xué)設(shè)計(jì)”方面表現(xiàn)無能。IEP與教學(xué)間沒有建立聯(lián)系。教師更多的是把IEP作為法律的要求，而不是指導(dǎo)教學(xué)的重要計(jì)劃，并沒有使用IEP來指導(dǎo)日常教學(xué)。(3)實(shí)施IEP的成效差。很少有研究證明IEP提高了特殊兒童的教育成效。制定與實(shí)施1EP以來，特殊兒童的成績并沒有變化[21]。有人甚至認(rèn)為IEP不管在記錄兒童成長還是在促進(jìn)兒童進(jìn)步方面都是無效的。IEP的現(xiàn)實(shí)與理想脫節(jié)。

2　個(gè)別化教育計(jì)劃現(xiàn)實(shí)困境的原因分析

由于制定與實(shí)施IEP需要投入巨大的人力、物力，但其收效卻并不確定，因而有些人開始質(zhì)疑甚至拋棄IEP。筆者認(rèn)為理性的做法應(yīng)該是客觀分析現(xiàn)實(shí)中IEP出現(xiàn)多種問題的原因，在此基礎(chǔ)上尋求前進(jìn)的方向。

致使IEP的制定與實(shí)施出現(xiàn)多種問題的原因是復(fù)雜的，既有IEP自身的因素，也有管理者、教師等執(zhí)行者的因素。

2.1　相關(guān)法律對IEP的功能、結(jié)構(gòu)、制定與實(shí)施過程等方面的規(guī)定存在一些問題

首先，IEP的功能定位不夠適當(dāng)，特殊教育的發(fā)展過于依賴IEP。美國94－142公法把特殊教育定義為滿足兒童的個(gè)別需要而特別設(shè)計(jì)的教學(xué)。每個(gè)接受特殊教育的兒童有資格得到免費(fèi)、適當(dāng)?shù)墓⒔逃６赓M(fèi)、適當(dāng)?shù)墓⒔逃侵赣晒藏?cái)政支持的、處于公

眾監(jiān)督的、遵照IEP的教育。可見，IEP對達(dá)成特殊教育的目標(biāo)是至關(guān)重要的。法律希望經(jīng)教師、家長等多人討論制定的、作為正式法律文件的IEP可以促使學(xué)校為每個(gè)特殊兒童提供適當(dāng)?shù)慕逃栴}是“特別設(shè)計(jì)的教學(xué)”并不等同于個(gè)別化教學(xué)，特殊教育的內(nèi)涵遠(yuǎn)比個(gè)別化教學(xué)寬廣。當(dāng)特殊教育的重心變成以制定與實(shí)施IEP為主導(dǎo)的個(gè)別化教學(xué)時(shí)，教育的適當(dāng)性、有效性并不必然能實(shí)現(xiàn)。IEP不能保證特殊兒童的基本需要得到滿足并最終擁有滿意的生活和一定的職業(yè)能力，也無法切實(shí)提高學(xué)校的績效責(zé)任。基于個(gè)別化教育計(jì)劃的個(gè)人的評價(jià)使得管理者、公眾對學(xué)校、地區(qū)特殊教育總體質(zhì)量的評價(jià)變得更為復(fù)雜。這種轉(zhuǎn)變把學(xué)校教育的整體責(zé)任轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生看似特殊的地方。除非學(xué)校確實(shí)要對所有特殊兒童提供高質(zhì)量的教育，否則可能僅僅提供一些表面上“個(gè)別”但并不充分、適當(dāng)?shù)慕逃Ｍㄟ^IEP來促進(jìn)學(xué)校、教師的績效責(zé)任，其實(shí)反映了政府對教育者的專業(yè)承諾和判斷缺乏信心，具有很大的負(fù)面影響。

第二，IEP的制定過多地受行為主義的影響，致使其指導(dǎo)教學(xué)與評價(jià)的功能不能很好地發(fā)揮。94－142公法頒布的年代正是美國特殊教育深受行為主義影響的年代。IEP的制定也在很多方面遵循著行為主義的理念：在學(xué)年的開始就要預(yù)設(shè)學(xué)生整個(gè)學(xué)年所要達(dá)成的目標(biāo)，而且目標(biāo)應(yīng)該是具體的、可測量的、能達(dá)成的、現(xiàn)實(shí)的、有時(shí)間限制的(SMART)。長期目標(biāo)要按照行為主義的任務(wù)分析法分解為若干個(gè)短期目標(biāo)。這樣制定的目標(biāo)實(shí)際上是有悖于教學(xué)規(guī)律的。預(yù)設(shè)目標(biāo)，其實(shí)是假設(shè)教育者提前知道兒童應(yīng)該學(xué)什么、能學(xué)什么以及將以什么樣的速度進(jìn)行學(xué)習(xí)。每個(gè)IEP在描述兒童的發(fā)展目標(biāo)時(shí)都用“該兒童將會……”的字眼，這種保證是令人恐怖的。因?yàn)槿绻麤]有兒童的選擇與配合，這種保證將難以實(shí)現(xiàn)。教師唯一可以保證的是他們將做什么。因此，教師只能對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效施加影響，而不是控制與保證。目標(biāo)具體、可測量、能在限制的時(shí)間達(dá)成的要求，使得教育者的視野狹窄，只關(guān)注那些易明確評估的、易寫成具體目標(biāo)的、易達(dá)成的領(lǐng)域，而沒有顧及學(xué)生的整體發(fā)展。長期目標(biāo)按照任務(wù)分析法分解為短期目標(biāo)，則是把學(xué)習(xí)看作是線性增量的過程。這種行為主義模式是不利于教學(xué)實(shí)踐的。學(xué)習(xí)過程遠(yuǎn)遠(yuǎn)比對某個(gè)規(guī)定任務(wù)的簡單反應(yīng)要復(fù)雜。有效的學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)的發(fā)生、變化、學(xué)生的自尊等多種因素的綜合產(chǎn)品。過于關(guān)注預(yù)設(shè)的目標(biāo)，可能使教師不能根據(jù)課堂教學(xué)的實(shí)際需要及時(shí)調(diào)整目標(biāo)，忽略學(xué)生所獲得的非預(yù)期但卻重要的發(fā)展。

第三，IEP制定、實(shí)施與修訂的過程過于刻板和復(fù)雜，致使IEP失去靈活性，難以適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的快速變化。美國94－142公法規(guī)定，作為促進(jìn)家長、教師等不同人員溝通的工具，IEP必須由教師、家長、專業(yè)人員、特殊兒童(如果適當(dāng)?shù)脑?等組成的小組以召開IEP會議的形式來共同制定、修訂。法案還對IEP制定的程序進(jìn)行了明確規(guī)定。教師沒有根據(jù)教學(xué)實(shí)踐的需要單獨(dú)改變IEP目標(biāo)(包括短期目標(biāo))的權(quán)利。然而，學(xué)習(xí)是個(gè)協(xié)商與分享的過程。有效的學(xué)習(xí)中，教師的角色是調(diào)節(jié)者，幫助學(xué)生從不知到知。因此，教師需要根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的情況及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)。不能根據(jù)教學(xué)實(shí)際及時(shí)調(diào)整的IEP目標(biāo)必然是沒有活力的，是無法指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的。

2.2　管理者、教師等執(zhí)行者在制定與實(shí)施IEP的實(shí)踐中出現(xiàn)了一些問題

首先，管理者更注重特殊兒童是否“有”IEP，注重IEP中目標(biāo)的數(shù)量，所以導(dǎo)致學(xué)校和教師在實(shí)踐中存在重制定、輕實(shí)施的傾向，一些教師甚至使用計(jì)算機(jī)制定更多的目標(biāo)以應(yīng)付檢查。由于IEP是說明一個(gè)特殊兒童的需要以及學(xué)校為其提供服務(wù)的唯一文件，法院把制定與實(shí)施IEP的情況作為“適當(dāng)”教育的證明。IEP成為保證兒童得到適當(dāng)教育的主要法律問責(zé)工具。一些法院在判斷兒童的特殊教育績效時(shí)主要關(guān)注學(xué)校是否嚴(yán)格執(zhí)行了法律規(guī)定的程序制定與實(shí)施IEP，而很少關(guān)注兒童的具體教育結(jié)果。順從法律規(guī)定的程序成為特殊教育的主要績效評價(jià)機(jī)制。由于IEP試圖涵蓋特殊兒童的診斷與評估、達(dá)成的目標(biāo)及為此所提供的服務(wù)、對學(xué)生進(jìn)步情況的評價(jià)等多個(gè)方面，這使得IEP的結(jié)構(gòu)非常復(fù)雜。制定與實(shí)施IEP的復(fù)雜程序要求，迫使學(xué)校把主要精力放在文本工作上。制定與實(shí)施IEP這一政策工具，迅速成為一件官僚、耗時(shí)、低效的事情。

第二，教師、家長等IEP小組成員在制定與實(shí)施IEP時(shí)存在一些問題，影響了IEP的實(shí)際成效。很多國家的法律規(guī)定，管理者、教師、家長、專業(yè)人員等組成IEP小組，共同制定IEP。其中，教師和家長承擔(dān)著最為重要的任務(wù)。IEP小組成員在制定與實(shí)施IEP時(shí)主要存在下列問題：(1)能力不足。制定IEP需要教師具有一定的特殊教育專業(yè)能力。實(shí)踐中，一些特殊教育教師甚至也不能對特殊兒童進(jìn)行全面教育評估并在此基礎(chǔ)上制定適合學(xué)生發(fā)展的目標(biāo)。參與融合教育的普通教育教師由于缺少特殊教育的專業(yè)訓(xùn)練、缺乏特殊教育專業(yè)能力，普遍對教育特殊兒童缺乏信心。一些家長可能由于多種原因缺乏參與制定IEP的能力。(2)態(tài)度不積極。一些教師和管理者厭惡IEP，認(rèn)為其很少有教學(xué)價(jià)值。甚至一些特殊教育教師也對IEP持消極態(tài)度。(3)缺乏合作意識。特殊教育教師缺少與普通教育教師的合作是IEP沒有達(dá)到預(yù)期成效的重要原因。在融合教育的大潮下，很多特殊兒童在普通學(xué)校學(xué)習(xí)，普通教育教師卻很少參與IEP的制定與實(shí)施。IEP被看作是特殊兒童的附加課程。普通教師，特別是中學(xué)的學(xué)科教師認(rèn)為實(shí)施IEP是特殊教育教師的事情，自己沒有責(zé)任在教學(xué)中實(shí)施IEP。家長與學(xué)校、教師的合作也存在一些問題。一些學(xué)校沒有建立起積極的家校關(guān)系，家長并沒有在發(fā)展IEP的過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用。造成這種狀況的因素是多方面，有的教師覺得與家長接觸是額外的負(fù)擔(dān)，有的家長可能不熟悉特殊教育的相關(guān)程序，不能理解學(xué)校和教師在為特殊兒童提供教育時(shí)所受的限制，從而質(zhì)疑學(xué)校支持和服務(wù)的適當(dāng)性。

3　發(fā)展趨勢

3.1　提高特殊教育質(zhì)量依然需要IEP

IEP費(fèi)時(shí)但成效卻并不確定。目前，認(rèn)為1EP的制定與實(shí)施存在很多問題的研究遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過IEP有積極作用的研究。IEP盡管受執(zhí)行者等外在因素的影響，但其自身的確也存在很多問題。那么，我們還需要IEP嗎?答案無疑是肯定的。高質(zhì)量的特殊教育需要IEP。

各國IEP在名稱、形式上稍有差異，但其主要功能是基本一致的：IEP是滿足特殊兒童個(gè)別需要的教育方案，是促進(jìn)家長、教師等不同人員進(jìn)行溝通的工具，還是評價(jià)學(xué)校與教師教育績效的重要依據(jù)。IEP所承擔(dān)的功能對特殊教育是至關(guān)重要的，而且沒有其他形式可以替代或完全替代。

特殊教育之所以存在且在融合教育的大潮下也沒有被普通教育所取代，是因?yàn)樘厥鈨和兄c普通兒童顯著不同的個(gè)別需要，如果不提供特殊的教育服務(wù)很難滿足其發(fā)展需要。即使同一障礙類型的特殊兒童

問也存在著很大的個(gè)體差異。盡管個(gè)別化不是特殊教育的唯一特征，但無疑是特殊教育的重要特征之一。不能滿足兒童個(gè)別需要的教育不能稱之為真正的特殊教育。接受特殊教育的個(gè)體的唯一差異是其所學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容以及教學(xué)過程的差異。滿足特殊兒童的個(gè)別需要，需要依據(jù)特殊兒童的現(xiàn)有水平、發(fā)展可能性和發(fā)展需要，制定個(gè)別化的課程方案，并采取有效的教學(xué)策略實(shí)施課程。其中，個(gè)別化的課程是關(guān)鍵。盡管有人質(zhì)疑特殊兒童是否該有個(gè)別化課程，認(rèn)為適合普通兒童的課程同樣也適合特殊兒童，覺得教師可以運(yùn)用同樣的教材對特殊兒童進(jìn)行差異教學(xué)，幫助特殊兒童達(dá)到適合其個(gè)別需要的目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上這種做法很難保證兒童學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和適當(dāng)性，特別是當(dāng)普通課程的目標(biāo)和內(nèi)容完全不適合特殊兒童時(shí)，基于普通課程的差異教學(xué)成效甚差。普通課程難以回答每個(gè)特殊兒童的課程需求。所以，滿足兒童個(gè)別需要的特殊教育需要個(gè)別化的教育方案。

特殊教育是個(gè)難度大、影響因素多樣的復(fù)雜體系，需要與之相關(guān)的普通教育教師、特殊教育教師、家長、專業(yè)人員等的積極合作。其中，普通教育教師與特殊教育教師、教師與家長的合作最為重要。在融合教育的背景下，普通教育教師與特殊教育教師共同制定與實(shí)施IEP無疑是提高教育成效的基本保證之一。家長的參與也很重要。家長能積極參與的特殊兒童往往有更好的學(xué)習(xí)成績，更強(qiáng)的社會適應(yīng)能力，更低的青春期高危行為。不論家長的種族、民族、收入水平和教育背景如何，都是如此。盡管也可以有其他的合作平臺，但I(xiàn)EP小組成員每年有機(jī)會一起討論、制定與修訂特殊兒童的IEP，無疑是促進(jìn)交流、合作的重要機(jī)會。IEP會議制度化的規(guī)定，有助于提高交流、合作的質(zhì)量。

特殊教育的績效評價(jià)與特殊兒童發(fā)展的評價(jià)一致是特殊教育領(lǐng)域的難題之一。由于普通兒童與特殊兒童之間、不同特殊兒童之間存在較大的個(gè)體差異，因此很難單純用統(tǒng)一的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對特殊教育學(xué)校與教師的工作、對特殊兒童的發(fā)展進(jìn)行科學(xué)的評價(jià)。1997年，美國頒布的《障礙者教育法修正案》(Individuals with Disabilities Educmion Act Amendments，簡稱IDEA(1997))規(guī)定，特殊兒童要與普通兒童接受統(tǒng)一的學(xué)業(yè)評價(jià)，但特殊兒童接受評價(jià)的類型及程度還是由制定該兒童IEP的小組決定的。該兒童的IEP必須說明兒童接受統(tǒng)一評價(jià)的情況、需要接受的調(diào)整。對不能接受統(tǒng)一評價(jià)的兒童，IEP須說明原因及怎樣接受選擇性評價(jià)。而特殊兒童功能性目標(biāo)的評價(jià)則主要依據(jù)其IEP。IEP仍然是特殊教育績效評價(jià)的重要依據(jù)之一。

目前為止，我們還找不到比IEP更能滿足上述功能的形式。而IEP自身所存在的問題，可以通過改革來加以改善或消除。因此，未來我們依然需要IEP。只是我們不會再像以往那樣過于依賴IEP了。IEP作為提高特殊教育質(zhì)量的重要形式之一，將會在一定范疇內(nèi)發(fā)揮其獨(dú)特的作用。

3.2　通過改革使IEP更加科學(xué)有效

首先，避免目標(biāo)制定的隨意性，制定能促進(jìn)兒童整體發(fā)展的課程目標(biāo)。課程作為學(xué)校教育施加給學(xué)生的所有影響，應(yīng)涉及學(xué)生發(fā)展的多個(gè)方面。單純強(qiáng)調(diào)個(gè)別需要，往往容易使IEP制定者過于關(guān)注兒童的缺陷和不足，制定的目標(biāo)范圍狹窄、數(shù)量少。而且，由于缺少約束和規(guī)范，一些教師制定的IEP過于隨意。因此，一些國家(地區(qū))近些年來開始規(guī)范IEP目標(biāo)的領(lǐng)域與范疇。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細(xì)則》(修訂)規(guī)定，學(xué)生各項(xiàng)能力現(xiàn)況應(yīng)包含認(rèn)知能力、溝通能力、行動能力、情緒、人際關(guān)系、感官功能、健康狀況、生活自理能力、國文、數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)能力之現(xiàn)況。要以“全人教育”的理念設(shè)計(jì)目標(biāo)，IEP目標(biāo)應(yīng)包括認(rèn)知、技能、情意三大類別。以往因難以測量而較少出現(xiàn)的情意目標(biāo)開始作為特殊兒童IEP的重要目標(biāo)。2004年美國頒布的《障礙者教育改進(jìn)法案》(Individuals withDisabilities Education Improvement Act of 2004，簡稱IDEA(2004))規(guī)定，在評估兒童的現(xiàn)有水平時(shí)，要關(guān)注兒童的功能性、發(fā)展性、學(xué)業(yè)的多方面信息。IEP目標(biāo)既要有學(xué)習(xí)普通課程的學(xué)業(yè)目標(biāo)，也要有促進(jìn)學(xué)生生活適應(yīng)能力的功能性目標(biāo)。

第二，改變IEP的設(shè)計(jì)取向，從單純的目標(biāo)模式轉(zhuǎn)向目標(biāo)模式與過程模式相結(jié)合。原有的IEP過于注重目標(biāo)的預(yù)設(shè)，難以適應(yīng)教學(xué)的實(shí)際需要。因此，1994年，英國開始簡化IEP形式，以綱要式(outline)陳述為主。2003年，臺灣地區(qū)《特殊教育法施行細(xì)則》(修訂)規(guī)定，IEP目標(biāo)包括學(xué)年教育目標(biāo)及學(xué)期教育目標(biāo)，不再強(qiáng)制規(guī)定制定短期目標(biāo)。2004年，美國IDEA規(guī)定，除了嚴(yán)重障礙兒童，絕大多數(shù)特殊兒童的IEP只需要制定年度目標(biāo)。這反映了這些國家(地區(qū))的IEP設(shè)計(jì)取向正在發(fā)生變化。學(xué)年初，只制定概括性的長期目標(biāo)，教師可以在教學(xué)過程中根據(jù)各方面的因素制定、生成更具體的短期目標(biāo)。教學(xué)過程中，教師不僅關(guān)注學(xué)生最終能達(dá)成的目標(biāo)，而且關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、信心。

第三，減少IEP制定與修訂過程的刻板化和復(fù)雜性，增加1EP的靈活性，使IEP目標(biāo)更能適應(yīng)教學(xué)實(shí)踐的變化。2004年，美國IDEA規(guī)定，在IEP的年度審查會議之后，經(jīng)家長與學(xué)校同意，教師可以不召開IEP小組會議而對IEP進(jìn)行微調(diào)。鼓勵教師加強(qiáng)IEP的過程性評價(jià)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的問題和需要，及時(shí)調(diào)整與修訂IEP目標(biāo)。其次，改變會議方式。除了面對面的方式，還可以采用電話會議、視頻會議等方式召開IEP會議，以節(jié)約時(shí)間。另外，改變所有IEP小組人員須參加IEP制定會議的規(guī)定。如果家長和學(xué)校都認(rèn)為，某個(gè)小組成員的專業(yè)領(lǐng)域與會議討論的信息無關(guān)，那么可以不要求其出席。即使所討論的內(nèi)容與某個(gè)小組成員的專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)，如果家長和學(xué)校同意，并且該成員能在會議之前向1EP小組提交書面報(bào)告，那么他也可以不出席IEP會議。

3.3　減輕制定1EP的負(fù)擔(dān)，提高實(shí)際效率

由于制定一份IEP，需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，給IEP小組成員帶來沉重的工作負(fù)擔(dān)，所以，一些國家開始注重減輕IEP制定負(fù)擔(dān)，提高效率。目前，主要有下列幾種措施：(1)制作電子版IEP。20世紀(jì)80年代，美國IEP的發(fā)展進(jìn)入“技術(shù)反應(yīng)”階段，人們開始嘗試運(yùn)用計(jì)算機(jī)軟件來制定IEP目標(biāo)，減輕文案負(fù)擔(dān)，節(jié)省精力和時(shí)間。盡管有人質(zhì)疑運(yùn)用計(jì)算機(jī)軟件制定IEP可以減輕負(fù)擔(dān)卻對提高質(zhì)量沒有實(shí)質(zhì)性的幫助，但由于它可以顯著減輕文案負(fù)擔(dān)，所以在美國之后制定IEP的一些國家(地區(qū))還是在開發(fā)計(jì)算機(jī)軟件、制定IEP方面做了很多嘗試。(2)減少IEP的數(shù)量、縮小IEP的規(guī)模，只為特別需要IEP的特殊兒童制定IEP，IEP只涉及到某些特別需要個(gè)別設(shè)計(jì)的方面。2002年，英國開始嘗試不再為每個(gè)特殊兒童制定IEP，而是為有相似需要的特殊兒童制定小組教育計(jì)劃(group education plan，簡稱GEP)。只有那些課程與他人有差異的特殊兒童(附加的課程或不同的課程)才需要制定IEP。2004年，加拿大安大略省規(guī)定，IEP要描述普通課程所沒有的而該特殊兒童又特別需要的一些課程領(lǐng)域的目標(biāo)，不是記錄所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)。(3)延長IEP的有效時(shí)間。2004年，美國IDEA增加了一個(gè)試驗(yàn)計(jì)劃，給15個(gè)州的家長和教育管理人員選擇用3年的IEP代替1年IEP的機(jī)會。一次可以為非嚴(yán)重障礙兒童制定3年有效的IEP。

第一種措施可以減輕IEP的沉重工作負(fù)擔(dān)。第二種措施不僅可以減少工作負(fù)擔(dān)，而且與教學(xué)實(shí)踐更加貼切，有益于提高教學(xué)效率。所以，今后這兩種措施還會繼續(xù)發(fā)展。第三種措施自出現(xiàn)以來就備受質(zhì)疑，一次制定3年的IEP，難以保證制定適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)、提供適當(dāng)?shù)奶厥饨逃?wù)，也限制了家長等合作、參與的機(jī)會。這種為減輕負(fù)擔(dān)而犧牲特殊兒童適當(dāng)教育權(quán)利的做法應(yīng)該難以長久。

3.4　轉(zhuǎn)變管理者的評價(jià)取向，提高教師、家長等制定與實(shí)施IEP的水平

篇8

一、我園保教現(xiàn)狀分析：

1、幼兒園教育環(huán)境急需改善，在“用環(huán)境說話”、“環(huán)境育人”方面還有所欠缺。

2、教師的教育觀念、教育實(shí)踐能力與現(xiàn)代化教育要求還有一定距離對《綱要》的理解與實(shí)踐中的應(yīng)用還需不斷深化，常規(guī)教學(xué)質(zhì)量要更進(jìn)一步提高;

3、在教科研中教師的研究意識還缺乏積極性、主動性和系統(tǒng)性、科學(xué)性，教研活動還不夠深入，還須加強(qiáng)創(chuàng)新和探索;

4、在活動的安排上，要進(jìn)一步探索主題活動教學(xué)模式，靈活應(yīng)用新教材。

5、新教師培訓(xùn)力度還需加強(qiáng)。

二、新學(xué)期保教工作計(jì)劃

1、指導(dǎo)思想：

(1)堅(jiān)持以《幼兒園工作規(guī)程》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》為指導(dǎo)，努力將《綱要》精神深入貫徹落實(shí)到教學(xué)管理和保教工作第一線，使教師的教育觀念和行為得到進(jìn)一步轉(zhuǎn)變，深化課堂教育改革，優(yōu)化幼兒一日活動教育，促進(jìn)師生全面、個(gè)性化的發(fā)展。

(2)圍繞“和諧、健康、快樂、啟智”的辦園理念，營造快樂、健康的育人環(huán)境,構(gòu)建和諧、平安校園。進(jìn)一步在保教常規(guī)工作中以實(shí)際行動去闡釋、踐行辦園理念，彰顯我園的辦園特色。

(3)圍繞“力爭在省級示范園復(fù)審中一舉達(dá)標(biāo)”這項(xiàng)艱巨的目標(biāo)，進(jìn)一步改善辦園環(huán)境、規(guī)范教師的教育教學(xué)行為，提升保教服務(wù)質(zhì)量。

2、工作目標(biāo)與重點(diǎn)：

(1)以“幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)”為本學(xué)期教研主題，通過教研活動，使教師全面了解環(huán)境的教育價(jià)值，理解環(huán)境創(chuàng)設(shè)的重要性，形成園本文化和特色，提升辦園檔次。

(2)增強(qiáng)保育服務(wù)質(zhì)量，規(guī)范保育工作各個(gè)操作環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對幼兒的護(hù)理照顧，做好特殊兒童轉(zhuǎn)變工作。

(3)進(jìn)一步抓好常規(guī)教育，培養(yǎng)幼兒良好的學(xué)習(xí)、行為及衛(wèi)生習(xí)慣，關(guān)注幼兒社會性發(fā)展，建立科學(xué)有序的班級常規(guī)。

(4)以研促教、以研興園，充分發(fā)揮教研組小陣地作用，通過組內(nèi)研討、交流、學(xué)習(xí)，深入探討教育策略、教學(xué)方式方法，提高常規(guī)教研的實(shí)效性和常規(guī)教學(xué)質(zhì)量。

(5)營造濃厚的園文化學(xué)習(xí)氛圍，倡導(dǎo)終身學(xué)習(xí)思想，鼓勵教師通過園本培訓(xùn)、個(gè)人自學(xué)鉆研、和利用外出學(xué)習(xí)機(jī)會，讓教師學(xué)專業(yè)、開眼界、強(qiáng)素質(zhì)，促進(jìn)自身專業(yè)素質(zhì)的提升。

(6)重視家園聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)一致教育，繼續(xù)以多途徑、多形式增進(jìn)家園溝通與協(xié)作，繼續(xù)探討多途徑的家長工作，提高家長對我園工作的滿意度。

(7)舉辦好慶“六一”大型活動，積極向社會展示、宣傳我園的特色教育和保教工作，擴(kuò)大社會影響。

(8)做強(qiáng)做大幼兒活動中心，增加活動中心特色，培養(yǎng)幼兒興趣和特長。

3、主要措施及內(nèi)容

(1)保育工作

1、增強(qiáng)保育服務(wù)意識，規(guī)范對幼兒一日活動中的護(hù)理要求，加強(qiáng)護(hù)理照顧。領(lǐng)導(dǎo)多深入班級了解情況，進(jìn)行實(shí)地指導(dǎo)，注重細(xì)節(jié)，加大對日常保育護(hù)理的督查。

2、繼續(xù)加強(qiáng)對班級衛(wèi)生消毒、洗曬的檢查記載力度，做到每日一查、每周一公示、每月一小結(jié)、每期一考核。增強(qiáng)工作的透明度和規(guī)范性，進(jìn)一步規(guī)范保育員對衛(wèi)生消毒工作的要求。

3、關(guān)注特殊兒童的心理健康與成長進(jìn)步，建立特殊兒童成長檔案，并有針對性的采取有效的教育方法，對特殊兒童進(jìn)行心理疏導(dǎo)、耐心細(xì)致的照顧和教育，使他們在老師的關(guān)愛下得到轉(zhuǎn)變，從而健康快樂的成長。

篇9

 

筆者在闡述現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，對特殊教育家校互動形成教育合力的實(shí)踐進(jìn)行了研究，供同行參考。

 

福建省泉州市盲聾啞學(xué)校(以下簡稱“我校”)是集學(xué)前教育、自閉癥教育、聾教育及盲聾職業(yè)教育為一體的綜合性特殊教育學(xué)校，家校教育互動形成教育合力是我校教育教學(xué)的重要方向之一，并且在多年來的家校互動合力教育研究過程中積累了許多特殊教育家庭教育的經(jīng)驗(yàn)，謹(jǐn)以此文與大家分享。

 

一、特殊教育學(xué)校學(xué)生家庭教育的現(xiàn)狀

 

在教育行業(yè)中，特殊教育學(xué)校教學(xué)工作最為難、雜、累，堅(jiān)持在特殊教育學(xué)校工作的老師承擔(dān)著的不只是特殊兒童的教育任務(wù)，同時(shí)也承擔(dān)著額外的工作——特殊兒童家長教育工作。

 

在眾多的特殊兒童家長中，大部分文化知識水平低。在我校進(jìn)行的以300多名家長為對象的問卷調(diào)查中顯示：有58%的家長小學(xué)沒有畢業(yè)，可想而知特殊兒童在家庭教育這一方面是落后的。因此家校互動十分重要，我校有計(jì)劃地開展家長工作，做好特殊兒童的家長服務(wù)。長期以來家校互動合力的教育取得良好的效果，使我校工作增添了許多特色。

 

二、特殊教育學(xué)校家校互動是開展家庭教育的主渠道

 

1.

 

家校互動——家長培訓(xùn)教育的可行性

 

在特殊教育中，家長的文化知識與孩子的教育存在著矛盾，怎樣才能讓特殊孩子也能享有家庭教育的快樂，這是擺在特殊學(xué)校老師面前的一個(gè)棘手的工作。為此，我校開展了家校互動的形成性機(jī)制，讓特殊學(xué)生家長學(xué)習(xí)如何教育孩子，以幫助特殊孩子在學(xué)習(xí)、生活上健康發(fā)展。特殊孩子需要學(xué)校教育，同時(shí)也需要良好的家庭教育，所以家長學(xué)習(xí)必然成為了突破口，家長培訓(xùn)工作具有可行性和重要性。

 

2.

 

家校互動——家長手語的培訓(xùn)

 

聽障兒童在無聲的世界里生活，學(xué)習(xí)文化知識必須通過特殊學(xué)校的教育來實(shí)現(xiàn)。在這種環(huán)境中，他們比普通孩子更需要家長的幫助。因此，我校開展家長手語的培訓(xùn)工作，在我校優(yōu)秀教師的指導(dǎo)下，分期進(jìn)行培訓(xùn)，由淺入深、循序漸進(jìn)地開展手語知識的普及工作，給家長們帶來了福音。

 

3.

 

家校互動——家長盲文的培訓(xùn)

 

盲文是一種特殊的文字，與漢字完全沒有聯(lián)系，對于初學(xué)的盲孩子來說是非常困難的。家長必須幫助孩子掌握這種學(xué)習(xí)工具。家長通過盲文培訓(xùn)，在家可以幫助孩子檢查作業(yè)等，輔助孩子學(xué)習(xí)，使孩子更快地適應(yīng)學(xué)習(xí)生活。我校舉行家長盲文培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動得到了廣大家長的推崇。

 

4.

 

家校互動——親子教育

 

親子教育的重要性在特殊學(xué)校也十分顯著。許多來自偏遠(yuǎn)山區(qū)的特殊孩子，由于家庭經(jīng)濟(jì)較差、路途遙遠(yuǎn)等原因，有的家長把孩子送進(jìn)特教學(xué)校后，一學(xué)期只在開學(xué)和期末放假來到學(xué)校接送孩子，而這期間幾乎沒有和孩子接觸。

 

這樣孩子在心理上會出現(xiàn)較大的波動，本來特殊孩子就存在這樣那樣的心理問題，家長的忽視更加重了孩子的心理負(fù)擔(dān)。解決問題的唯一途徑就是開展親子教育工作。通過開放日聽課活動、家長開放日親子游戲活動等，有效地填補(bǔ)特殊孩子心理的缺失。

 

三、家校有效溝通協(xié)調(diào)，調(diào)動各方教育力量，形成教育合力

 

1.

 

和家長保持密切聯(lián)系，爭取家長的理解和支持

 

通過家長會、家校聯(lián)系簿、電話交談、家訪等多種方式，了解學(xué)生假期在家的表現(xiàn)，聽取家長對學(xué)校、對老師的意見和建議。與家長交往時(shí)，以禮相待，互相尊重，掌握教育分寸。

 

向家長傳授一些教育學(xué)和心理學(xué)的方式方法，引導(dǎo)他們擺正心態(tài)，學(xué)會和孩子進(jìn)行溝通，了解孩子的需要和感受，從而構(gòu)建和諧親子關(guān)系。平時(shí)教師要抓住各種契機(jī)，多給孩子講一些家長辛苦工作的例子，教育孩子尊重家長，并把自己的學(xué)習(xí)和勞動成果告訴家長，與家長一起分享快樂，用實(shí)際行動報(bào)答家長的養(yǎng)育之恩。

 

2.

 

與生活老師和各科任教師經(jīng)常溝通，全面掌握學(xué)生在校表現(xiàn)

 

由于我校是寄宿制學(xué)校，大部分孩子全天候(包括周末)在學(xué)校學(xué)習(xí)和生活。為全方位了解孩子、教育孩子，老師經(jīng)常引導(dǎo)家長主動向生活老師和科任老師了解孩子的動態(tài)，注意傾聽、采納他們的意見。遇到棘手的問題時(shí)，邀請他們“會診”， 召開家長會議，邀請他們參加，共商教育良方。

 

當(dāng)孩子和他們發(fā)生矛盾時(shí)，我會想方設(shè)法盡量避免激化矛盾，平時(shí)教育孩子多進(jìn)行“換位思考”，讓孩子懂禮貌，尊重老師的成果，樹立老師的威信，增進(jìn)師生情誼。從而做到“治病救人，懲前毖后”。

 

3.

 

向心理老師“求醫(yī)問藥”，幫助學(xué)生清除心理障礙

 

針對青春期階段的特殊孩子常出現(xiàn)的一些心理困擾和問題，老師會主動聯(lián)系心理老師和家長，共同商討對策，用孩子易于接受的方式方法進(jìn)行心理干預(yù)，引導(dǎo)他們在這一轉(zhuǎn)型期客觀看待自身及身邊的一些人和事，幫助孩子澄清思想上的模糊認(rèn)識，提高孩子的心理素養(yǎng)，培養(yǎng)他們積極、向上、樂觀、寬容的心態(tài)，為形成正確的人生觀和世界觀打下基礎(chǔ)。

 

四、利用“微平臺”，為家校互動開辟新途徑

 

微博、微信、翼校通等網(wǎng)絡(luò)平臺已成為人們不可缺少的交流方式。“微平臺”網(wǎng)絡(luò)傳輸方便快捷、不受時(shí)間地域的限制，儼然成為了家校聯(lián)系的一種新途徑。很多特殊教育學(xué)校的學(xué)生家長對孩子在校表現(xiàn)的重視度遠(yuǎn)不如普校，常遇到老師想聯(lián)系家長卻聯(lián)系不到，或是想讓家長到校討論孩子問題遭各種推脫的情況，家校聯(lián)系受阻。

 

這時(shí)，老師可通過微信等方式將學(xué)校通知、孩子情況及時(shí)地傳達(dá)給家長，而家長也可就平時(shí)教育子女中碰到的各種各樣的問題與困惑，通過“微平臺”向老師請教或求助，老師可根據(jù)孩子家長反饋的內(nèi)容，對孩子進(jìn)行及時(shí)的教育與引導(dǎo)，解決家長與孩子之間的矛盾或誤會。

 

家長也可以通過“微平臺”來發(fā)表自己對學(xué)校、班級的意見和建議。老師對孩子在校教育中出現(xiàn)問題時(shí)，需要家長配合的，也可以通過“微平臺”及時(shí)和家長溝通，使家庭教育和學(xué)校教育能相輔相成。

 

五、家校合力互動教育必須做好家長培訓(xùn)課程與教材的開發(fā)

 

我校在長期的研究實(shí)踐中，總結(jié)出了特殊學(xué)校家長培訓(xùn)心得，同時(shí)組織了相關(guān)的家庭教育教師工作，開發(fā)了《家校教育讀本——手語》《家校教育讀本——盲文》《殘疾學(xué)生法治教育讀本》等家校教育培訓(xùn)教材，為特殊學(xué)校中孩子的家長提供全方位的教育培訓(xùn)，使之與孩子共同學(xué)習(xí)、共同進(jìn)步。同時(shí)家長培訓(xùn)工作有序進(jìn)行，成了讓家長滿意的現(xiàn)代特殊教育學(xué)校。

 

總之，特殊教育的家校合作形成合力的教育，與學(xué)校的教育、訓(xùn)練工作具有同等的重要意義和價(jià)值。正如同車有兩輪，缺一不可。無論是教師，還是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，包括學(xué)生的家庭成員在內(nèi)，都應(yīng)該不斷提高相互合作的意識，積極努力、密切配合，共同做好特殊學(xué)生的教育工作。

篇10

關(guān)鍵詞 隨班就讀 教師 專業(yè)素養(yǎng)

分類號 G760

1 問題的提出

以“倡導(dǎo)所有學(xué)生的積極學(xué)習(xí)和參與”以及“建立能夠接納并滿足所有學(xué)生教育需要的教育體系”為主張的融合教育思想自20世紀(jì)70年代提出以來，便以其卓越的進(jìn)步性在世界范圍內(nèi)得到了廣泛的認(rèn)可和傳播，成為世界特殊教育變革的主要動力和趨勢。20世紀(jì)80年代以來，出于盡快提高殘疾兒童入學(xué)率、普及義務(wù)教育的迫切需要，國家將隨班就讀明確做為一項(xiàng)重要的教育政策。據(jù)教育部2011年的公報(bào)，全國隨班就讀特殊學(xué)生人數(shù)已經(jīng)占在校特殊學(xué)生總數(shù)的56.49%。但值得注意的是，當(dāng)前“隨班就讀”取得的成績更多體現(xiàn)在特殊兒童的入學(xué)率上，這些兒童在普通教育環(huán)境中接受的教育質(zhì)量、個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r和自身潛力的實(shí)現(xiàn)程度，并不理想，普通學(xué)校殘疾學(xué)生“流失”、“隨班就坐”或“隨班混讀”等現(xiàn)象嚴(yán)重，因此，我國殘疾兒童隨班就讀質(zhì)量的提升成為繼擴(kuò)大隨班就讀規(guī)模后更加迫在眉睫的重大議題。

此外，國內(nèi)外眾多研究均表明，相對于班級規(guī)模、班級結(jié)構(gòu)、物理環(huán)境、學(xué)生背景等其他因素，教師素養(yǎng)對學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有著更加重要的作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識和方法”是目前隨班就讀工作存在的主要困難，因此，建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍是促進(jìn)我國隨班就讀質(zhì)量提升的關(guān)鍵舉措。然而，當(dāng)前對優(yōu)秀隨班就讀教師所應(yīng)具備的核心素養(yǎng)缺乏全面和系統(tǒng)的研究。本研究在廣泛收集國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，概括和提取文獻(xiàn)中關(guān)于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的規(guī)定和描述，并與我國最新頒布的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對照和分析，同時(shí)綜合隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家的意見和觀點(diǎn)，從而在保障研究資料來源多樣性和全面性的基礎(chǔ)上，提煉出隨班就讀教師的核心素養(yǎng)和需求，為隨班就讀教師的專業(yè)發(fā)展及培養(yǎng)提供依據(jù)。

2 方法

2.1 核心概念的界定

2.1.1 隨班就讀教師

隨班就讀是指在普通教育機(jī)構(gòu)對特殊學(xué)生實(shí)施教育的一種形式，是我國融合教育初級階段的具體表現(xiàn)。義務(wù)教育階段隨班就讀師資隊(duì)伍通常包括班主任教師、任課教師、資源教師和巡回指導(dǎo)教師。在我國現(xiàn)階段的國情下，由隨班就讀學(xué)校所在地的特殊教育學(xué)校教師承擔(dān)資源教師和巡回指導(dǎo)教師工作的情況較為普遍，因此，本研究中將隨班就讀教師僅界定為：在有殘疾學(xué)生隨班就讀的普通班級從事班主任及學(xué)科教學(xué)工作的中小學(xué)教師，不包括資源教師和巡回指導(dǎo)教師。

2.1.2 專業(yè)素養(yǎng)

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師綜合素質(zhì)的集中表現(xiàn)，是教師作為一種專門職業(yè)內(nèi)在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學(xué)過程中表現(xiàn)出來的決定教育教學(xué)效果的對學(xué)生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質(zhì)。葉瀾指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力構(gòu)成，同時(shí)，縱觀國內(nèi)外相關(guān)研究及不同學(xué)者的觀點(diǎn)，雖然有所差異，但大多從知識層面、理念（態(tài)度）層面以及技能層面對教師的專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討。因此，本研究將教師的專業(yè)素養(yǎng)界定為：教師成功勝任教育教學(xué)工作時(shí)所必備的品質(zhì)，包括專業(yè)知識、專業(yè)技能以及專業(yè)態(tài)度三個(gè)方面。需說明的是，本研究僅關(guān)注在隨班就讀情境下教師尤為需要的品質(zhì)，不探討其基本教學(xué)技能、學(xué)科知識等素養(yǎng)。

2.2 研究對象及步驟

本研究采用四種方法和途徑收集研究所需的相關(guān)資料，旨在探討優(yōu)秀隨班就讀教師所需的知識、技能和態(tài)度。采用“三角驗(yàn)證”的方式，通過對多種途徑所收集到的材料進(jìn)行對比、分析和相互映證，提高研究結(jié)果的信度和效度。

2.2.1 文獻(xiàn)收集與分析

（1）文章收集和篩選

本研究首先對國內(nèi)外與融合教育或隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行探討的相關(guān)研究進(jìn)行廣泛收集和篩選：中文部分，以“融合教育教師”、“全納教育教師”、“隨班就讀教師”、“專業(yè)素養(yǎng)”、“專業(yè)素質(zhì)”、“專業(yè)能力”、“專業(yè)態(tài)度”等為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫中進(jìn)行搜索，挑選公開發(fā)表在正式學(xué)術(shù)期刊上并對隨班就讀教師素養(yǎng)進(jìn)行直接探討的文獻(xiàn)；英文部分，以“inclusive education”、“inclusive practice”、“teacher quality”、“teachercompetence”、“teacher preparation”等為關(guān)鍵詞在Pro-Quest、EBSCO、Eric等外文數(shù)據(jù)庫中檢索相關(guān)文獻(xiàn)。由于文獻(xiàn)數(shù)量龐大，將最終人選的文章限定為2000年以后的、發(fā)表在“同行評審”（peer reviewed）期刊上的文章。最終共篩選出文章58篇，其中中文部分23篇，英文部分35篇。

（2）文獻(xiàn)內(nèi)容的歸納和分析

為確定已有研究成果中對隨班就讀教師應(yīng)具備的知識、技能和態(tài)度的探討和規(guī)定，采用內(nèi)容分析法對所搜集的文獻(xiàn)內(nèi)容進(jìn)行歸納和分類。內(nèi)容分析法多用于質(zhì)性研究資料的分析，但同時(shí)也可用于對文獻(xiàn)資料內(nèi)容的提取和比較。先將每篇文獻(xiàn)中提到的素養(yǎng)條目進(jìn)行歸納和統(tǒng)計(jì)，合并表述相似、本質(zhì)相同的條目，然后將共同出現(xiàn)在10篇以上文章中的素養(yǎng)條目歸為知識、技能和態(tài)度三類，形成文獻(xiàn)分析部分的研究成果。

2.2.2 與我國普通教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對照

由于隨班就讀教師首先是一名普通教師，并且隨著隨班就讀的不斷發(fā)展和教師素養(yǎng)要求的提高，每一名普通教師都有可能成為隨班就讀教師，其間并沒有嚴(yán)格界限。我國最新出臺的《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中均體現(xiàn)了融合教育的理念和要求。本研究將從文獻(xiàn)中提取的相關(guān)內(nèi)容與我國普通教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比、分析，找出其要求和規(guī)定中與已有研究結(jié)果相同的部分，進(jìn)行突出強(qiáng)調(diào)。

2.2.3 向一線隨班就讀教師征集意見

一線教師是我國隨班就讀工作最直接的實(shí)踐者，直接從事隨班就讀教學(xué)和管理工作，對于工作中實(shí)際需要的知識、技能和態(tài)度有更直接的體會，本研究將通過訪談或電子郵件的方式就已有的文獻(xiàn)研究結(jié)果向其征求意見，從而進(jìn)行進(jìn)一步印證或補(bǔ)充。

2.2.4 向高校特殊教育專家征集意見

高校特殊教育專家對與融合教育和隨班就讀有更專業(yè)、更理性的認(rèn)識，能從不同的角度認(rèn)識隨班就讀教師的專業(yè)素養(yǎng)并提出建議，從而豐富已有的文獻(xiàn)成果，明確隨班就讀教師在工作中最需具備的知識、技能和態(tài)度。

上述四種關(guān)于隨班就讀教師專業(yè)素養(yǎng)要求的不同信息來源能夠盡量保證研究的全面性和客觀性，不同來源之間的對比和印證有利于把握其中的最核心要求，獲得較有效的研究結(jié)果。

3 結(jié)果

3.1 文獻(xiàn)的歸納和提取結(jié)果

經(jīng)過對所搜集文獻(xiàn)的分析，將出現(xiàn)在lO篇以上文獻(xiàn)中的核心條目進(jìn)行提取，結(jié)果如表1所示。

3.2 與我國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對照的結(jié)果

將文獻(xiàn)研究的結(jié)果與我國《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行對比，提取《標(biāo)準(zhǔn)》中與文獻(xiàn)研究結(jié)果表述一致或相近的條目，其結(jié)果如表2所示。

3.3 向隨班就讀一線教師及高校特殊教育專家征集意見的結(jié)果

研究者將文獻(xiàn)研究結(jié)果分別呈現(xiàn)于隨班就讀一線教師和高校特殊教育專家。為保證研究的代表性和深入性，本研究共選取隨班就讀教師10名及高校特殊教育專家5名進(jìn)行調(diào)查，通過電子郵件或面對面訪談的方式進(jìn)行資料收集，邀請其指出已有文獻(xiàn)研究結(jié)果中最值得突出強(qiáng)調(diào)的條目并提供補(bǔ)充意見。

整體來看，一線隨班就讀教師及高校特殊教育專家對已有文獻(xiàn)研究結(jié)果表示了較為一致的贊同態(tài)度，但在有些條目上存在一定程度的差異。具體來看，在知識領(lǐng)域，雙方都對“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”的相關(guān)知識進(jìn)行了突出強(qiáng)調(diào)，而對“特殊教育相關(guān)法律、政策”的要求相對較弱。在技能領(lǐng)域，“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“課程調(diào)整能力”等技能同時(shí)得到了雙方的一致強(qiáng)調(diào)，但在“合作能力”、“環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”的認(rèn)識上存在一定差異。此外，一線隨班就讀教師和高校特殊教育專家都對技能領(lǐng)域的條目進(jìn)行了補(bǔ)充，但側(cè)重點(diǎn)各有不同。最后，在態(tài)度領(lǐng)域，雙方認(rèn)識較為一致，只是在補(bǔ)充條目“對特殊學(xué)生有高度的愛心和責(zé)任心”上有所差異。具體結(jié)果如表3所示。

3.3 綜合研究結(jié)果

根據(jù)與我國教師標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對照以及向一線隨班就讀教師、高校特殊教育專家征求意見的綜合結(jié)果，最終保留文獻(xiàn)研究結(jié)果中的所有項(xiàng)目，并在“技能”領(lǐng)域加入由一線教師和高校專家補(bǔ)充的“自我發(fā)展、反思能力”，形成“隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)條目”，其中知識3項(xiàng)，分別為“殘疾兒童定義、分類及身心特點(diǎn)”、“殘疾兒童學(xué)習(xí)和行為特點(diǎn)”以及“特殊教育相關(guān)法律、政策”；技能8項(xiàng)，分別為“差異教學(xué)能力”、“多元、客觀鑒別與評估能力”、“溝通、交流能力”、“課程調(diào)整能力”、“與家長、同事及專業(yè)人員合作能力”、“實(shí)施合作教學(xué)能力”、“和諧環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力”以及“自我發(fā)展、反思能力”；態(tài)度2項(xiàng)，即“承認(rèn)融合教育背后的價(jià)值和意義”以及“接納學(xué)生身上存在的差異性和多樣性”，三個(gè)維度條目共計(jì)13項(xiàng)。

4 討論及建議

4.1 討論

4.1.1 中西方文獻(xiàn)中對融合教育或隨班就讀教師素養(yǎng)的規(guī)定和期望存在一定差異

毋庸置疑，融合教育是全世界性的發(fā)展趨勢，對于融合教育教師素養(yǎng)的探討理應(yīng)放在國際融合教育發(fā)展的大背景中進(jìn)行。但研究者發(fā)現(xiàn)除“差異教學(xué)能力”、“課程調(diào)整能力”等學(xué)者高度關(guān)注的共性要求之外，中、西方文獻(xiàn)對于隨班就讀教師核心素養(yǎng)的認(rèn)識也存在一定差異，所強(qiáng)調(diào)的內(nèi)容各有側(cè)重，例如，幾乎所有的國外文獻(xiàn)中都將“與教學(xué)助手、康復(fù)訓(xùn)練師、家長、社區(qū)等高效合作的能力”列為融合教育教師首要掌握的能力，而在中文文獻(xiàn)中提到的次數(shù)并不是很多，究其原因，可能由于國外融合教育的支持系統(tǒng)較為完善，大多數(shù)融合學(xué)校都配備了完備的各類專業(yè)輔助人員，而在中國，這種合作的基礎(chǔ)較為缺乏，所以學(xué)者們對合作能力的關(guān)注程度與國外存在差距。再如，整體來看，國內(nèi)文獻(xiàn)明確強(qiáng)調(diào)特殊教育相關(guān)知識，如特殊兒童的分類、心理行為特征等，而國外文獻(xiàn)則較少對知識領(lǐng)域做明確要求，更關(guān)注教師技能的需求，這可能源于中國“重知識傳授而輕技能培養(yǎng)”的教育傳統(tǒng)。

4.1.2 差異教學(xué)能力、多元評估能力以及合作能力成為隨班就讀教師核心能力的重中之重

縱觀收集到的相關(guān)文獻(xiàn)，雖然在研究背景、切入角度、語言表述等方面各不相同，但均體現(xiàn)出對融合教育教師差異教學(xué)能力、多元評估能力以及合作能力的重點(diǎn)關(guān)注，這三項(xiàng)要求也在對文獻(xiàn)內(nèi)容的量化統(tǒng)計(jì)和訪談的過程中得到了印證。有特殊兒童隨班就讀課堂的差異性無疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有隨班就讀教師的最大挑戰(zhàn)，差異教學(xué)從理念、教學(xué)策略、教學(xué)方法等方面適應(yīng)了隨班就讀的發(fā)展。此外，傳統(tǒng)、單一的評價(jià)內(nèi)容和方式不再能夠滿足特殊兒童評價(jià)和進(jìn)步的需要，在有特殊兒童參與的普通課堂，教師應(yīng)能夠針對特殊兒童的實(shí)際情況調(diào)整測驗(yàn)方式、時(shí)間和難度，保證特殊兒童的進(jìn)步和水平能夠得到充分的展示和客觀的評量。最后，隨著融合教育的發(fā)展和支持體系的完善，與各類專業(yè)人員及特殊兒童家長的高效合作能力必將成為隨班就讀教師的核心素養(yǎng)之一，以形成教育隨班就讀特殊兒童的合力。

4.1.3 我國普通教師標(biāo)準(zhǔn)越來越多地體現(xiàn)融合教育的理念和要求

目前國內(nèi)外的現(xiàn)實(shí)均表明，融合教育已成發(fā)展趨勢，隨班就讀教師與普通教師之間并沒有明確的界限，因此，通過對比發(fā)現(xiàn)，在我國最新試行的《中學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》以及《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中有相當(dāng)一部分規(guī)定和條目已經(jīng)體現(xiàn)了融合教育的理念，例如，要求教師具備多元評價(jià)能力、團(tuán)隊(duì)合作能力等，并且在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》中還特別提出“了解有特殊需要小學(xué)生的身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律”的規(guī)定，要求每一位教師為承擔(dān)隨班就讀教學(xué)任務(wù)做好準(zhǔn)備。

4.2 建議

4.2.1 充分認(rèn)識隨班就讀教師的核心素養(yǎng)

與世界許多發(fā)達(dá)國家相比，我國的隨班就讀發(fā)展的水平較低，在對教師觀念的引導(dǎo)、支持系統(tǒng)的構(gòu)建等方面仍有較大的差距。因此，我國隨班就讀教師面臨的現(xiàn)實(shí)情境與西方融合教師并不完全相同，在此背景下，所需的知識、技能和態(tài)度必然存在一定差異，例如，更強(qiáng)調(diào)對資源和支持的獲取以及教師自我更新、發(fā)展的能力等。由于本研究更側(cè)重于在國際背景中對融合教師素養(yǎng)的初步探討以及對國內(nèi)外文獻(xiàn)的綜合分析，所以并未完全聚焦于中國的現(xiàn)實(shí)情境，而這應(yīng)當(dāng)成為后續(xù)研究的又一著力點(diǎn)。