特殊教育的基本理念范文

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篇1

1994年聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會(huì)”，在大會(huì)上頒布了《薩拉曼卡宣言》，并明確提出了“全納教育”理念。每個(gè)兒童都擁有受教育的權(quán)利，那些有著特殊教育需求的學(xué)生必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校，并且普通學(xué)校要有容納不同需求學(xué)生的能力[1]6。全納教育理念追求社會(huì)公正、機(jī)會(huì)平等和民主參與，特殊教育在這一理念指導(dǎo)下有了全新的發(fā)展。社會(huì)的發(fā)展推動(dòng)了特殊教育事業(yè)的前進(jìn)與發(fā)展，特殊教育發(fā)展經(jīng)歷了“隔離式教育”——“回歸主流”——“一體化”——“全納教育”四個(gè)階段。這一發(fā)展歷程從教育領(lǐng)域反映了人們對人權(quán)、公平的不斷追求。全納教育已成為當(dāng)今國際教育研究新領(lǐng)域，受到各國的關(guān)注，但各國對全納教育的定義到目前還沒有形成共識(shí)。托尼•布思認(rèn)為，全納教育是加強(qiáng)學(xué)生參與的一種過程，要促進(jìn)學(xué)生參與附近學(xué)校的文化、課程和團(tuán)體活動(dòng)，并減少對學(xué)生的排斥[2]19。美國全國全納教育重建中心將全納教育定義為：給所有學(xué)生（包括嚴(yán)重殘疾的學(xué)生）提供均等的接受有效教育的機(jī)會(huì)；為了培養(yǎng)學(xué)生作為社會(huì)的正式成員來面對未來的生活，在就近學(xué)校適齡班級(jí)中，要給予他們充分的幫助和支持[2]19。Allan認(rèn)為全納不僅僅指特殊需要的兒童，更重要的是確保學(xué)校和專家的轉(zhuǎn)變不使一個(gè)兒童被排除在外[3]。我國學(xué)者黃志成認(rèn)為，全納教育是一種全新的教育理念、一種持續(xù)的教育過程，它接納所有學(xué)生，反對歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿足不同需求，建立全納社會(huì)[4]。全納教育定義的差異源于文化和教育背景的不同。雖然各國對全納教育的定義沒有形成定論，但對于全納教育理念基本一致，即強(qiáng)調(diào)教育的公平性、尊重個(gè)體的差異性，主張將特殊兒童納入到普通學(xué)校之中，反對教育排斥與隔離。全納教育價(jià)值取向相對一致，即注重教育公平性，學(xué)校接納所有兒童，使其得到應(yīng)有教育。全納教育價(jià)值取向從關(guān)注一部分學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注所有學(xué)生、從關(guān)注個(gè)體轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注集體、從關(guān)注知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注合作[2]17。全納教育以平等、自由、多樣化的價(jià)值觀念為基礎(chǔ)，倡導(dǎo)“零拒絕”的哲學(xué)理念，認(rèn)為特殊兒童有權(quán)在普通學(xué)校接受高質(zhì)量、適合他們自己特點(diǎn)、平等的育，普通學(xué)校應(yīng)該為社區(qū)內(nèi)所有兒童提供高質(zhì)量、適合不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)兒童、沒有歧視的教育[5]。

教育公平是一種教育理想[6]。教育公平的理想與教育現(xiàn)實(shí)之間存在差距，教育公平性在不同時(shí)期有不同的具體要求與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。全納教育背景下，教育公平性體現(xiàn)出當(dāng)代社會(huì)對教育提出新的要求、目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。然而教育的客觀差距與差異也是不容許忽視的。不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、人與人之間個(gè)體差異的存在，導(dǎo)致了教育無法實(shí)現(xiàn)絕對的平等。絕對的教育平等也不符合社會(huì)現(xiàn)實(shí)。即便是在全納教育中，教育公平也是相對存在的。教育發(fā)展的關(guān)鍵是在眾多差距中找到教育平衡點(diǎn)，適應(yīng)所在地區(qū)的發(fā)展。全納教育理念指引當(dāng)今教育公平由理想走向?qū)嵺`。教育公平是全納教育的本質(zhì)和核心內(nèi)涵[7]。教育公平在理念上追求全納教育，在社會(huì)物質(zhì)層面上希望實(shí)現(xiàn)對教育資源進(jìn)行重新分配。全納教育理念實(shí)質(zhì)上是社會(huì)弱勢群體對教育壓制的反抗，是對社會(huì)契約的修訂。這一矛盾直接推動(dòng)教育理念的進(jìn)步，推動(dòng)世界各國教育的發(fā)展。而教育資源的重新分配為各階層之間的流動(dòng)注入活力。教育的公平性為人的良好發(fā)展提供保障。全納教育理念是一種追求對生命尊重的教育理念。它尊重個(gè)體之間的差異性，轉(zhuǎn)變教師本位的傳統(tǒng)教育思想，突出學(xué)生的主體性。在全納教育潮流中實(shí)現(xiàn)特殊教育與普通教育融合、平衡教育資源、實(shí)現(xiàn)教育公平，這是當(dāng)今教育發(fā)展的關(guān)鍵所在。全納主義者在宣揚(yáng)全納教育、尊重差異性、“異質(zhì)間平等性”以及多元化的同時(shí)，走向了極端主義。在《薩拉曼卡宣言》中強(qiáng)調(diào)“每一”、“必須”，追求一種完美式、絕對化的教育平等。Will認(rèn)為，人的個(gè)別差異是自然存在的，用正常、異常的標(biāo)準(zhǔn)劃分兒童的做法是武斷的；全納教育打破教育中的等級(jí)劃分，使普通學(xué)校成為所有兒童學(xué)習(xí)、成功的地方[8]。全納教育的哲學(xué)反思可以讓我們對全納教育有一更為深刻地認(rèn)識(shí)。Kauffman認(rèn)為，如果說西方對平等、自由的追求的一系列社會(huì)運(yùn)動(dòng)（如文藝復(fù)興、啟蒙運(yùn)動(dòng)、美國20世紀(jì)50年代以來的民權(quán)運(yùn)動(dòng)等）奠定了全納教育的社會(huì)文化基礎(chǔ)，那么建構(gòu)主義以及后現(xiàn)代主義思潮則孕育了全納教育的哲學(xué)理論基礎(chǔ)[9]。后現(xiàn)代主義者追求多元化、尊重個(gè)體差異、進(jìn)行公平的對話與交流，對權(quán)威、科學(xué)理性進(jìn)行徹底批判。因而，對于全納教育應(yīng)有較為客觀的認(rèn)識(shí)。全納教育者認(rèn)為，教育要打破等級(jí)差異，使所有兒童在平等的環(huán)境中學(xué)習(xí)；國家應(yīng)構(gòu)建全納學(xué)校、全納社區(qū)，進(jìn)而構(gòu)建全納性社會(huì)。Kauffman認(rèn)為教育不存在唯一的、最好的安置形式，只存在盡可能大發(fā)揮學(xué)生才能的多樣化的安置形式[10]。鄧猛、肖非等人主張?jiān)谖鞣饺{教育者宣稱全納教育超越任何經(jīng)驗(yàn)或?qū)嵶C研究的時(shí)候，我國特殊教育研究需要克服個(gè)體經(jīng)驗(yàn)式和純哲學(xué)思辨式的兩大流弊，加強(qiáng)實(shí)證研究的規(guī)范，使特殊育學(xué)科體系建立在科學(xué)經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上[11]。

二、特殊教育資源概念

（一）資源與教育資源

資源概念隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷變化。最初，資源是指物資、動(dòng)力的天然來源[12]。資源，指生產(chǎn)資料和生活資料的天然來源[13]。《辭海》將資源解釋為：資源，指資財(cái)?shù)奶烊粊碓矗粐蛞欢ǖ貐^(qū)擁有的物力、財(cái)力、人力等物質(zhì)要素的總稱[14]。恩格斯在《自然辯證法》中寫道：“勞動(dòng)和自然界在一起才是一切財(cái)富的源泉，自然界為勞動(dòng)提供材料，勞動(dòng)把材料轉(zhuǎn)變?yōu)樨?cái)富。”[15]現(xiàn)代資源觀擴(kuò)大了資源概念的外延。20世紀(jì)90年代將資源劃為三類：自然資源、經(jīng)濟(jì)資源、人力資源。這意味著將非自然的因素納入到了資源的范疇之內(nèi)。教育資源概念的爭論相對較小。一般而言，教育資源指在教育活動(dòng)的一定時(shí)間內(nèi)人力、物力、財(cái)力的總和。《教育大辭典》將教育資源定義為：教育資源亦稱“教育條件”，（1）通常指為保證教育活動(dòng)正常進(jìn)行而使用的人力、物力、財(cái)力的總和。教育資源投入多少，及其利用效率高低是評(píng)價(jià)教育效能的標(biāo)準(zhǔn)之一；（2）教育的歷史經(jīng)驗(yàn)或有關(guān)教育信息資料[16]。教育資源“三要素”論認(rèn)為，教育資源是用貨幣形式表示的，人力、物力和財(cái)力就成為教育資源[17]。教育資源“四要素”論認(rèn)為，教育資源除了人力、物力、財(cái)力外，還應(yīng)包括教育信息及教育經(jīng)驗(yàn)。教育資源是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、相互聯(lián)系和作用的有機(jī)整體，經(jīng)濟(jì)的、政治的、文化的、社會(huì)的多種因素交互作用，保證教育活動(dòng)的正常運(yùn)行[18]。教育資源概念的界定逐步體現(xiàn)出政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化的作用，其外延范圍也隨社會(huì)發(fā)展而擴(kuò)大。教育信息化成為教育發(fā)展進(jìn)程中不可忽視的一個(gè)重要的因素。計(jì)算機(jī)技術(shù)發(fā)展推動(dòng)了教育信息化的進(jìn)程，教育信息化成為世界教育領(lǐng)域流行術(shù)語。但對于教育信息化的概念并沒有得到一致性認(rèn)可。當(dāng)談及“教育信息化”這一概念時(shí)，人們往往會(huì)將其與“信息教育技術(shù)”這一術(shù)語混在一起。何克抗認(rèn)為“教育信息化”應(yīng)當(dāng)是“信息與信息技術(shù)在教育、教學(xué)領(lǐng)域和教育、教學(xué)部門的普遍應(yīng)用與推廣”[19]。網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與多媒體的發(fā)展，給教育的發(fā)展注入了新的活力。2001年4月，美國麻省理工學(xué)院率先啟動(dòng)了開放式課程項(xiàng)目（OpenCoursesWare），開啟了學(xué)習(xí)資源發(fā)展的新時(shí)代。它倡導(dǎo)的是一種“開放共享”的理念，目的就是為世界各國學(xué)習(xí)者、教師等提供免費(fèi)的教育資源，促進(jìn)世界教育資源開放共享，推進(jìn)全球知識(shí)傳播[20]。“開放教育資源”是指“通過信息與通信技術(shù)向教育者、受教育者、自學(xué)者提供的，基于非商業(yè)目的的”[21]。具體包括：(1)開放存取的教育內(nèi)容，包括課程資料、教材、多媒體視頻、多媒體應(yīng)用、博客等材料；(2)開放的標(biāo)準(zhǔn)與協(xié)議，包括知識(shí)版權(quán)保護(hù)協(xié)議、軟件的使用協(xié)議、資源的開發(fā)與存貯標(biāo)準(zhǔn)等；(3)開放的工具和平臺(tái)，即開發(fā)、、應(yīng)用OER的工具[22]。這種教育理念適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，在數(shù)字化、信息化時(shí)代構(gòu)建新的教育模式。

（二）特殊教育資源概念及其內(nèi)涵

目前學(xué)界對特殊教育資源的解釋有兩種。一種是基于文章需要所給出的規(guī)定性定義。如鄭權(quán)、陳琳將特殊教育資源定義為：特殊教育資源是教育資源的一個(gè)分支，特殊教育資源主要是指按資源的表現(xiàn)形式所呈現(xiàn)的軟、硬件信息化特殊教育資源[23]；一種是描述性的解釋，邢光認(rèn)為，特殊教育資源是指促進(jìn)特殊教育發(fā)生和保障特殊教育正常運(yùn)行的各種社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、政治因素，是特殊教育各項(xiàng)事業(yè)得以高效運(yùn)行的各類資源的總和[24]。全納教育研究在我國處于起步階段，對于全納教育的討論方興未艾。本文基于以上對全納教育理念的闡述，把握特殊教育資源與教育資源、資源之間的邏輯關(guān)系，試對特殊教育資源做出新的闡釋，望引起學(xué)者對特殊教育資源及其概念的關(guān)注。全納教育背景下特殊教育資源的定義：在全納教育背景下，基于各國社會(huì)歷史條件，對特殊教育具有信息、功能和價(jià)值作用的，并運(yùn)用到特殊教育活動(dòng)中的一切存在。對這一定義可從以下幾方面理解：

1.特殊教育資源從全納教育理念出發(fā)，更要基于各國具體的社會(huì)歷史條件

全納教育追求完美式的教育理念，目前這種極端式的多元化、“異質(zhì)間的公平性”、尊重多元化的理念，在各國都沒有得到很好的實(shí)踐，即便是美國、英國，“完美式”的全納教育尚未真正落到實(shí)處。全納學(xué)校、全納社會(huì)的建設(shè)需要一定時(shí)間。各國的教育事業(yè)發(fā)展都離不開本國具體社會(huì)歷史條件，在具體社會(huì)歷史條件下實(shí)現(xiàn)教育的相對公平。我國的“隨班就讀”在一定程度上很好適應(yīng)了現(xiàn)階段特殊教育事業(yè)的發(fā)展，解決了經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相對滯后地區(qū)特殊兒童受教育問題。當(dāng)然這一模式還有待于完善。

2.特殊教育資源應(yīng)促進(jìn)特殊教育運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展

特殊教育資源的開發(fā)與利用，是為保證特殊教育正常運(yùn)轉(zhuǎn)，實(shí)現(xiàn)特殊教育公平性目的。離開特殊教育的運(yùn)轉(zhuǎn)與發(fā)展，特殊教育資源的價(jià)值與意義也就無從談起，更稱不上是特殊教育資源。其最終目的是實(shí)現(xiàn)教育的公平，使特殊兒童享受到真正意義上的教育機(jī)會(huì)、過程、結(jié)果公平的權(quán)利。

3.特殊教育資源要在特殊教育活動(dòng)中得以體現(xiàn)

這涉及到特殊教育資源的外延問題。全納教育的傳統(tǒng)根基是實(shí)用主義，因而全納教育注重教育的實(shí)證性。特殊教育資源離開現(xiàn)實(shí)而談理想便失去其應(yīng)有的價(jià)值與意義。在全納教育理念下，特殊教育資源包括服務(wù)于特殊教育事業(yè)的人力、物力、財(cái)力，以及信息等資源。可以從實(shí)體性物質(zhì)資源與非物質(zhì)實(shí)體性的信息、經(jīng)驗(yàn)等資源來談。實(shí)體性物質(zhì)資源包括：服務(wù)于特殊教育的場所、設(shè)施、設(shè)備、資金、人力資源等，如特殊學(xué)校、資源教室、接納隨班就讀學(xué)生的班級(jí)及學(xué)校等。需要特別指出的是特殊教育的社區(qū)資源。特殊兒童的學(xué)習(xí)不只局限于課本知識(shí)，更要學(xué)會(huì)基本的生活、生存技能。寧波達(dá)敏學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中形成了對于智障兒童教育的達(dá)敏學(xué)校社區(qū)課堂教學(xué)模式。非物質(zhì)實(shí)體性的信息、經(jīng)驗(yàn)資源有：特殊教育資源網(wǎng)站建設(shè)，特殊教育課程資源開發(fā)，特殊教育思想、辦學(xué)理念、校園文化等。隨著開放教育資源理念與實(shí)踐的發(fā)展，全納教育的發(fā)展更為便捷化。特殊教育網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)將會(huì)使課堂教育真正延伸到家庭、社區(qū)，全納教育理念就不會(huì)局限于狹小的空間。

4.特殊教育資源信息化建設(shè)能夠在實(shí)際教學(xué)中發(fā)揮更大的作用

教育信息化的基本特征是“四化四性”：即教育過程的數(shù)字化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化、多媒體化以及開放性、交互性、共享性、協(xié)同性[25]。教育信息化最終要實(shí)現(xiàn)教育的社會(huì)服務(wù)目標(biāo)。特殊教育信息化既包括教育性和過程性，也包括社會(huì)性和服務(wù)性。社會(huì)應(yīng)從全納的角度和社會(huì)發(fā)展角度正視特殊教育信息化發(fā)展。特殊教育對象的異質(zhì)性特征，決定了特殊教育信息化應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對不同類型特殊兒童專用設(shè)備的建設(shè)，滿足特殊兒童教育的需求。通過特殊教育信息化基礎(chǔ)建設(shè)的人性化原則，體現(xiàn)全納教育對于每一個(gè)兒童需求的尊重。

三、全納教育理念及特殊教育資源定義對教師、教育的啟示

（一）轉(zhuǎn)變教育理念，突出學(xué)生主體性

全納不等于“只接納”，教育公平不等于“一律平等”。全納教育理念強(qiáng)調(diào)保障學(xué)生受教育的權(quán)利，為學(xué)生的發(fā)展提供機(jī)會(huì)，在公平、公正的前提下幫助學(xué)生得到良好的教育。教育是一項(xiàng)人的基本權(quán)利，也是建立更公平的社會(huì)之基礎(chǔ)[26]。這種理念主張打破隔離教育的教育模式，為特殊兒童提供平等的機(jī)會(huì)，幫助特殊兒童在普通學(xué)校中滿足教育需求。全納教育環(huán)境下殘疾兒童比在隔離環(huán)境中表現(xiàn)出更積極的社會(huì)情感、溝通技巧與行為[27]。特殊兒童及弱勢群體積極主動(dòng)地參與學(xué)校的學(xué)習(xí)與生活，在集體成員的相互幫助與學(xué)習(xí)中消除歧視與偏見。“隨班就讀”似乎較好地實(shí)現(xiàn)了對全納教育理念的闡釋。將特殊學(xué)生接納到普通班級(jí)中，但卻并沒有制定適合這些學(xué)生的教育計(jì)劃和干預(yù)方式，使得這些隨班就讀的學(xué)生為“隨班就混”。這樣的教育并沒有實(shí)現(xiàn)對學(xué)生進(jìn)行公平的教育，只是將其視為普通學(xué)生的陪讀生。將特殊兒童納入到普通班級(jí)不是追求一種教育形式，而應(yīng)視學(xué)生為教育的主體。個(gè)別化的教育干預(yù)計(jì)劃與普通教育融為一體，教師在教育教學(xué)時(shí)要“走下講臺(tái)”為學(xué)生提供引導(dǎo)與幫助，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，幫助特殊兒童與普通學(xué)生融入到共同的學(xué)習(xí)與生活集體。

（二）尊重學(xué)生差異，從統(tǒng)一轉(zhuǎn)向多元化

加德納多元智力理論為個(gè)體差異性提供了心理學(xué)支持。個(gè)體的差異是由于智力組合差異造成的，這種組合沒有優(yōu)劣之分。[28]學(xué)生之間的差異既受生理差異的影響，又有文化對于個(gè)體的影響。信息化社會(huì)使得信息以爆炸式、多元化形式呈現(xiàn)，統(tǒng)一化、批量式的傳統(tǒng)教學(xué)模式不能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展對教育的需求。現(xiàn)代社會(huì)要求轉(zhuǎn)變教育理念、教育方式、學(xué)生評(píng)價(jià)方式，以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的需要。全納教育理念注重在公平、尊重差異的基礎(chǔ)上滿足學(xué)生受教育的需要。教師應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生個(gè)體差異，教學(xué)應(yīng)從學(xué)生實(shí)際需求安排教學(xué)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的多元化，突出教學(xué)對多元文化的兼容性，而不是單一式的為教學(xué)而教學(xué)。學(xué)生的評(píng)價(jià)也應(yīng)突出差異性，突出對學(xué)生評(píng)價(jià)的人文關(guān)懷。教師對學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)注重學(xué)生的成長，從多個(gè)角度評(píng)價(jià)學(xué)生，找到學(xué)生發(fā)展的優(yōu)勢。教師可以建立每個(gè)學(xué)生的檔案袋，及時(shí)記錄學(xué)生的發(fā)展，從縱向角度對學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師應(yīng)把握每一學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格，在此基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生形成個(gè)性化的學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)學(xué)生自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

（三）共享教育資源，開發(fā)、利用網(wǎng)絡(luò)教育資源

建設(shè)各級(jí)各類優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源。應(yīng)針對學(xué)前教育、義務(wù)教育、高中教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育、民族教育和特殊教育的不同需求建設(shè)數(shù)字教育資源[29]。特殊教育信息化建設(shè)將成為未來全納教育發(fā)展重要基石。開放教育資源是基于資源開放共享的現(xiàn)代教育理念提出的，其目的是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的共享，免費(fèi)開放，提高教學(xué)質(zhì)量，將教育資源轉(zhuǎn)化為網(wǎng)絡(luò)化形式并加以呈現(xiàn)。特殊教育信息化建設(shè)的一個(gè)重要的發(fā)展趨勢，就是要實(shí)現(xiàn)高等院校、專門特殊學(xué)校的教學(xué)視頻、資料信息共享。特殊教育信息化建設(shè)的主要目的之一就在于，突破由于特殊教育對象個(gè)體異質(zhì)性強(qiáng)而造成難以提供及時(shí)、有效干預(yù)的難題，幫助家長盡可能多地掌握教育，干預(yù)信息，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)校、社會(huì)和家庭的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)全納教育這一理念。特殊教育的信息資源主要指建設(shè)特殊教育信息化的硬件設(shè)施、軟件信息資源平臺(tái)、各類特殊學(xué)校的教學(xué)資源、專門的學(xué)科網(wǎng)站，進(jìn)而為各類特殊學(xué)校教師、學(xué)生家長獲得相應(yīng)的特教知識(shí)，為干預(yù)技能提供平臺(tái)。

（四）融合學(xué)習(xí)資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)資源對接

全納導(dǎo)向的普通學(xué)校應(yīng)克服歧視態(tài)度，創(chuàng)建開放社區(qū)，建立全納社會(huì)，滿足所有人的受教育權(quán)利[1]7。實(shí)現(xiàn)學(xué)校與社區(qū)融合是全納型社會(huì)基本的形式。傳統(tǒng)學(xué)校教育將學(xué)校與社區(qū)割裂，而全納理念導(dǎo)向的普通學(xué)校打破學(xué)校圍墻，使學(xué)校課堂與社區(qū)課堂結(jié)合。社區(qū)化的教育理念是社會(huì)發(fā)展的必然趨勢。全納教育研究中心認(rèn)為全納教育應(yīng)：提高學(xué)生的參與，減少由于文化、課程、當(dāng)?shù)貙W(xué)校社區(qū)原因而造成的排斥；強(qiáng)調(diào)學(xué)校在建設(shè)全納社區(qū)中的作用，在取得成績同時(shí)強(qiáng)調(diào)全納價(jià)值[30]。學(xué)習(xí)型社區(qū)的建設(shè)既是全納教育建設(shè)導(dǎo)向，也是終身學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)型社會(huì)發(fā)展的必然選擇。例如寧波達(dá)敏學(xué)校建設(shè)社區(qū)大課堂，使用生活活教材，居民以及教師開展社區(qū)化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)特殊兒童的生活自理、社會(huì)適應(yīng)、自食其力，提高生活質(zhì)量的目標(biāo)。[31]特殊教育網(wǎng)絡(luò)資源的發(fā)展推動(dòng)了開放社區(qū)建設(shè)，特別是網(wǎng)絡(luò)課程、數(shù)字化圖書館、信息交流平臺(tái)使教學(xué)突破時(shí)間、空間限制。現(xiàn)代化的學(xué)習(xí)型社區(qū)不再是一種想象。

四、結(jié)論

篇2

【關(guān)鍵詞】全納教育；特殊教育體育教學(xué)

隨著國民經(jīng)濟(jì)和綜合國力的發(fā)展，特殊教育學(xué)校的發(fā)展水平已成為反映一個(gè)國家和地區(qū)的綜合實(shí)力、文明程度的重要標(biāo)志。特殊教育學(xué)校的體育教育，是培養(yǎng)和形成殘疾學(xué)生終身體育觀念的重要途徑，是殘疾人素質(zhì)教育的重要環(huán)節(jié)。特殊教育學(xué)校體育教學(xué)工作該如何發(fā)展，讓殘疾學(xué)生恢復(fù)殘疾肢體，適應(yīng)社會(huì)，成為社會(huì)發(fā)展的有用人群，成為了特殊教育學(xué)校體育研究改革的重要課題。《學(xué)校教育行動(dòng)綱領(lǐng)》明確指出以全納為導(dǎo)向的學(xué)校教育是反對歧視態(tài)度 , 強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有接受教育的基本權(quán)利。是一種沒有分類，排斥及歧視，注重集體合作，容納所有有教育需求的學(xué)生，滿足不同需求的教育新模式。融合全納教育理念的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)是實(shí)現(xiàn)有教無類，因材施教教學(xué)理念的基本途徑。

1融合全納教育理念的殘疾人體育教學(xué)目的

由于特殊體育教學(xué)對象特殊性，殘疾人體育教育肩負(fù)重要責(zé)任。發(fā)展殘疾學(xué)生的身心潛能，增進(jìn)殘疾學(xué)生體質(zhì)健康，促進(jìn)殘疾學(xué)生殘缺肢體的發(fā)展，培養(yǎng)殘疾學(xué)生良好的從事體育鍛煉的態(tài)度與習(xí)慣，促進(jìn)殘疾學(xué)生個(gè)體社會(huì)化，培養(yǎng)殘疾學(xué)生身心和諧發(fā)展，使其成為能夠適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的有用人才。

2融合全納教育理念的殘疾人體育教學(xué)宗旨

在體育教學(xué)中讓每個(gè)殘疾學(xué)生的身心健康及體質(zhì)水平得到最大的提升及發(fā)展，構(gòu)建融合全納教育理念的特殊教育體育教學(xué)模式，最終使各種殘疾類別的殘疾學(xué)生都擁有適合他們的體育教學(xué)形式。

3融合全納教育理念的殘疾人體育教學(xué)組織形式

應(yīng)根據(jù)殘疾學(xué)生的實(shí)際情況和具體教育需求，采用多種教學(xué)組織形式與不同的授課方式，根據(jù)殘疾學(xué)生具體情況及殘疾程度，實(shí)施分類教學(xué)，實(shí)行個(gè)別性差異教學(xué)。

（1）殘疾人參與體育活動(dòng)的最終目的是為了提升生活質(zhì)量和生命質(zhì)量，基于這個(gè)目的，特殊教育學(xué)校體育教學(xué)的內(nèi)容在發(fā)展及進(jìn)一步促進(jìn)殘疾學(xué)生身心特點(diǎn)的基礎(chǔ)。

（2）殘疾人體育教學(xué)對象的差異性決定特殊教育體育教學(xué)內(nèi)容的全納性。實(shí)現(xiàn)殘疾人體育教學(xué)內(nèi)容的全納性，實(shí)施分層教學(xué)無疑是最好的選擇，即對殘疾學(xué)生個(gè)性特點(diǎn)，知識(shí)水平、身體機(jī)能、運(yùn)動(dòng)能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度等進(jìn)行體質(zhì)健康檢測評(píng)估與評(píng)價(jià)，考慮殘疾學(xué)生的特殊需要與要求，對每個(gè)層次的殘疾學(xué)生選擇適合他們的體育教學(xué)內(nèi)容。這樣殘疾學(xué)生就能順利獲得他們所需要的體育知識(shí)和技能，鍛煉身體，增強(qiáng)體質(zhì)，形成終身體育意識(shí)和行為習(xí)慣。

（3）營造和諧特殊教育體育教學(xué)氛圍。在殘疾人體育教學(xué)過程中，營造和諧教學(xué)氛圍。教師與學(xué)生相互協(xié)作，排除殘疾學(xué)生在運(yùn)動(dòng)參與與體育學(xué)習(xí)中的各種障礙，相互尊重，相互幫助，相互合作，對殘疾學(xué)生多用激勵(lì)性語言，運(yùn)動(dòng)無難事，沒有人參與不了的運(yùn)動(dòng)等。

4融合全納教育理念的特殊教育學(xué)校體育教學(xué)原則

4.1 平等性原則

關(guān)注所有有健康需求的殘疾人群，平等的對待每一個(gè)殘疾學(xué)生，為他們創(chuàng)造公平平等的教育條件和教育機(jī)會(huì)。通過調(diào)整教學(xué)資源、教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)安排等，滿足殘疾學(xué)生健康發(fā)展需要，使殘疾學(xué)生通過體育教學(xué)參與到體育教學(xué)活動(dòng)中來，達(dá)到身心和諧健康發(fā)展的目的。4.2 主體性原則在全納教育環(huán)境下，體育活動(dòng)中加強(qiáng)師生互動(dòng)，以殘疾學(xué)生為主體，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與。體育教學(xué)設(shè)計(jì)以培養(yǎng)發(fā)展殘疾學(xué)生的自主性、合作性、創(chuàng)造性為主，放手培養(yǎng)、正確引導(dǎo)，技能鍛煉與培養(yǎng)體育興趣相輔，最終形成殘疾學(xué)生終生體育的目標(biāo)。

4.3 個(gè)別性原則

在全納教育環(huán)境下根據(jù)每一個(gè)殘疾學(xué)生的身心特點(diǎn)，制定相應(yīng)的教學(xué)計(jì)劃，通過調(diào)動(dòng)殘疾學(xué)生參與的積極性，加強(qiáng)對學(xué)生個(gè)別指導(dǎo)，教師要深入了解和掌握每一個(gè)殘疾學(xué)生的體育學(xué)習(xí)態(tài)度，體育興趣、健康狀況，在搞好全納教育的前提下，面向整體、照顧差異，通過班級(jí)授課，分組學(xué)習(xí)、個(gè)別教學(xué)，對殘疾學(xué)生實(shí)行有針對性的全納教育，整體控制體育教學(xué)。4.4 發(fā)展性原則在全納教育理念的特殊教育體育教學(xué)課堂，殘疾學(xué)生的類別、程度、運(yùn)動(dòng)能力雖然在一定程度上妨礙了學(xué)生的發(fā)展。但是教師在體育教學(xué)過程中關(guān)注不同水平的學(xué)生，更新教育觀念，堅(jiān)信學(xué)生發(fā)展的必要性，不管殘疾學(xué)生的身體素質(zhì)、身體發(fā)育水平、心理障礙、技能遲滯發(fā)育等因素，通過積極的引領(lǐng)作用，減少消除排斥，采用采取特殊的運(yùn)動(dòng)形式和鍛煉方法，使他們的身心得到和諧健康發(fā)展。

5 落實(shí)全納性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)

針對殘疾學(xué)生的個(gè)體差異，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)以絕對性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、個(gè)體化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、相對性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的全納性評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。以“健康第一”為指導(dǎo)思想，考慮殘疾學(xué)生在體能、技能、興趣等個(gè)性區(qū)別，最終確定個(gè)性化的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

6 結(jié)語

篇3

課程集中體現(xiàn)了教育思想和教育觀念，它既是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的藍(lán)圖，也是組織教育教學(xué)活動(dòng)的最主要的依據(jù)。［1］特殊教育課程在長期的實(shí)踐中也逐漸形成了自身的理論特色，總結(jié)和探討特殊教育課程存在的問題，從理論的角度對實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行提升，不僅有助于特殊教育理論的建設(shè)，也可以進(jìn)一步促進(jìn)特殊教育課程實(shí)踐的發(fā)展，并為其改革提供理論解釋。

一、特殊教育課程及其范式的內(nèi)涵

課程范式存在于常規(guī)的特殊教育課程之中，由于特殊教育課程的特殊性，這里有必要首先對特殊教育課程的內(nèi)涵作簡要的說明。特殊教育課程顧名思義是為有特殊教育需要學(xué)生而設(shè)置的課程，可以定義為特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容及其進(jìn)程與安排的總和。由于學(xué)生有著特殊的教育需要，因此特殊教育課程本質(zhì)在于充分滿足這些學(xué)生在學(xué)習(xí)中的特殊需要。對于身心有障礙的特殊需要學(xué)生，這些特殊需要表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等諸多要素方面，也貫穿于知識(shí)傳授、技能學(xué)習(xí)和態(tài)度、情感、價(jià)值觀培養(yǎng)的各個(gè)領(lǐng)域之中，同時(shí)也影響整個(gè)學(xué)習(xí)內(nèi)容的進(jìn)程安排。需要特別說明的是，目前我國特殊教育課程改革僅限于特殊教育學(xué)校，因此在日常概念中，特殊教育課程往往是特殊教育學(xué)校課程的同義語，這是窄化的理解。由于特殊教育課程是以教育對象為依據(jù)進(jìn)行界定，從嚴(yán)格意義上說，其外延上既可包括不同的教育安置形式課程，如特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊班、普通學(xué)校隨班就讀等，也可包括不同學(xué)習(xí)階段的課程，如特殊學(xué)前教育、特殊初等教育、特殊中等教育和特殊高等教育等。為了論說的方便并結(jié)合我國特殊教育主要任務(wù)，本文采用的“特殊教育課程”概念，是指包括特殊教育學(xué)校在內(nèi)的各種安置形式的課程，且主要指的是義務(wù)教育階段的課程。

“課程范式是特定時(shí)代里相互適切和有機(jī)聯(lián)系在一起的一定的教育內(nèi)容及其規(guī)范化結(jié)構(gòu)程序、課程成就和課程觀念的集合體。”［2］它“蘊(yùn)涵著一組關(guān)于課程現(xiàn)象、課程探究活動(dòng)的基本觀念，它們構(gòu)成各種具體的課程理論學(xué)說和課程實(shí)踐活動(dòng)最基本的預(yù)設(shè)前提和理論基礎(chǔ)，為人們提供解決各類課程問題的基本觀念、規(guī)則和范例。”［3］課程范式一詞在我國特殊教育課程方面的研究中很少出現(xiàn)，但在基礎(chǔ)教育課程領(lǐng)域已被廣泛使用，主要是著眼于推進(jìn)基礎(chǔ)教育課程改革，把概念重建和體制創(chuàng)新作為基本前提，研究基礎(chǔ)教育課程范式的轉(zhuǎn)型問題。把課程范式引進(jìn)特殊教育課程研究具有同樣的意義。伴隨著特殊教育的發(fā)展，特殊教育經(jīng)歷了由醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式、心理發(fā)展模式到社會(huì)生態(tài)模式的轉(zhuǎn)向，與之相對應(yīng)也逐漸形成了補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程和功能性課程等不同的課程范式。由于不同時(shí)代不同的課程范式反映了不同的特殊教育課程觀及其價(jià)值取向，它不僅影響著特殊教育課程的編制、實(shí)施、評(píng)價(jià)等整個(gè)過程，也引發(fā)對特殊教育研究方法的爭論，甚至被稱之為“范式的戰(zhàn)爭”，［4］可見其對特殊教育發(fā)展的影響。因此，探討特殊教育課程的范式問題對于把握課程改革發(fā)展的趨勢，推進(jìn)特殊教育理論建設(shè)，不僅具有形而上的理論意義，同時(shí)也具有實(shí)踐的反思和指導(dǎo)意義。

二、特殊教育課程范式的演進(jìn)

（一）補(bǔ)償性課程范式

補(bǔ)償性課程范式始于19世紀(jì)，其對應(yīng)的教育模式為醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式。這與當(dāng)時(shí)特殊需要學(xué)生的安置方式有極大的關(guān)系。在西方，特殊教育原本是一些慈善機(jī)構(gòu)提供的照顧性質(zhì)的工作。特殊教育課程的目的，基本上是要幫助“一些因身體受損或其他問題導(dǎo)致學(xué)習(xí)上及其他困難的學(xué)生，把他們隔離加以照顧”。［5］補(bǔ)償性課程范式是基于醫(yī)學(xué)理論的假設(shè)所形成的課程價(jià)值取向，即“把特殊兒童看著是有某種病理缺陷的個(gè)體，進(jìn)而設(shè)想這些學(xué)生需要特殊的教育”。［6］醫(yī)學(xué)的實(shí)踐特征就是關(guān)注疾病，認(rèn)為殘疾是由個(gè)人內(nèi)部的生理疾病或功能混亂造成的。因此，醫(yī)學(xué)總是設(shè)法通過衡量身體、心理缺損、傷殘的程度，然后找出治療康復(fù)的方法和措施用以克服、消滅“殘疾”或補(bǔ)償“缺陷”。因此早期機(jī)構(gòu)化的主要價(jià)值取向是如何通過醫(yī)學(xué)的治療、矯正來適應(yīng)學(xué)生的需要。補(bǔ)償性課程范式的目標(biāo)主要聚焦于學(xué)生技能缺陷的矯正和補(bǔ)救，即人們常說的“缺什么，補(bǔ)什么”。如聾童因?yàn)槎@不會(huì)說話，就想方設(shè)法地試圖通過言語、語言的訓(xùn)練，促進(jìn)他們說話的能力。補(bǔ)償性課程范式在早期特殊教育活動(dòng)中占主導(dǎo)地位，至今還有一定影響。基于醫(yī)學(xué)假設(shè)的補(bǔ)償性課程范式有以下幾個(gè)重要特征：首先，它關(guān)注學(xué)生本身的殘疾缺陷及其對學(xué)習(xí)的影響，能夠針對殘疾引起的學(xué)習(xí)困難與障礙，進(jìn)行缺陷補(bǔ)救教學(xué)，其目標(biāo)指向非常明確；其次，強(qiáng)調(diào)對影響學(xué)生學(xué)習(xí)缺陷的診斷和分類，以便更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)中的特殊教育需要，并根據(jù)缺陷的原因、特點(diǎn)，采取相應(yīng)得當(dāng)?shù)拇胧M可能地矯正或補(bǔ)救學(xué)生缺陷的領(lǐng)域和技能。在課程設(shè)置上以感覺替代訓(xùn)練和認(rèn)知的心理補(bǔ)償為主，諸如定向行走、口語訓(xùn)練等，而文化知識(shí)性科目則相對稀少、簡單、淺顯。醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式有其明顯的弊端，由于它聚焦于學(xué)生的病理缺陷，卻忽視了環(huán)境和個(gè)人經(jīng)歷的影響，往往夸大殘疾的負(fù)面作用，把殘疾學(xué)生看成是一種社會(huì)負(fù)擔(dān)，往往造成一種普遍的教育低期望值；而病理學(xué)診斷、分類的結(jié)果，又極易帶來一種消極貶損的標(biāo)簽效應(yīng)；同時(shí)，專注于缺陷領(lǐng)域的訓(xùn)練，常常忽視認(rèn)知、行為、情感等其他領(lǐng)域能力的培養(yǎng)。

（二）發(fā)展性課程范式

在特殊教育領(lǐng)域，發(fā)展性課程范式是在對補(bǔ)償性課程范式取向的質(zhì)疑批判中興起的，其對應(yīng)的教育模式為心理發(fā)展模式。20世紀(jì)初始，伴隨著“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，在“所有孩子都能學(xué)”、“所有孩子都可教”的口號(hào)下，許多教育研究者采納心理學(xué)的方法研究教學(xué)和評(píng)估，其中包括從事特殊教育的心理學(xué)家，“他們直接用發(fā)展、行為障礙和學(xué)習(xí)障礙來指稱替代醫(yī)療養(yǎng)護(hù)模式的殘疾的分類”，［7］使心理發(fā)展模式的教育漸趨成熟。發(fā)展性課程范式是基于心理學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾學(xué)生的發(fā)展雖然是一種非典型的發(fā)展，但同樣遵循著個(gè)體發(fā)展的一般規(guī)律。它們在認(rèn)知、交流、情感、運(yùn)動(dòng)和生活自理技能方面和其他人一樣有著同樣的發(fā)展順序和層級(jí)性。因此其課程內(nèi)容也應(yīng)包括兒童發(fā)展每一階段、層級(jí)的重要能力的教學(xué)，即以各個(gè)里程碑式能力的先決條件為目標(biāo)，通過任務(wù)分析，將需要學(xué)習(xí)的能力或技能分解為一個(gè)從簡單到復(fù)雜的課程目標(biāo)層級(jí)。如果兒童不能掌握某技能，就必須降低學(xué)習(xí)的層級(jí)，直到兒童能夠達(dá)到教育目標(biāo)。發(fā)展性課程范式承認(rèn)，由于障礙的影響，殘疾學(xué)生發(fā)展的速度可能慢一些，但是除了需要更精細(xì)或更強(qiáng)化的學(xué)習(xí)訓(xùn)練外，它們在發(fā)展模式和序列上是和其他學(xué)生也是相同的，如排序、行走、系鞋帶、說出字母順序的學(xué)習(xí)等。因此，對于那些有障礙的特殊需要學(xué)生，教育的目標(biāo)就是通過系統(tǒng)的課程教學(xué)來證明其自身和非障礙學(xué)生有同樣的發(fā)展順序，盡管在發(fā)展速度、發(fā)展程度方面會(huì)有所差異。基于心理發(fā)展模式的觀點(diǎn)，發(fā)展性課程比較強(qiáng)調(diào)課程結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性和層級(jí)性，且能夠使用正式的測評(píng)方法。課程設(shè)置總體上除了保留一些康復(fù)補(bǔ)償訓(xùn)練科目外，其他科目追求與普通學(xué)校一致，在學(xué)科教學(xué)中更強(qiáng)調(diào)知識(shí)學(xué)習(xí)的邏輯順序和系統(tǒng)完整。發(fā)展性課程的層級(jí)性為診斷兒童的能力和發(fā)展水平提供了剖面圖，并為特殊兒童與正常發(fā)展同齡兒童的比較提供了基礎(chǔ)。比起醫(yī)學(xué)養(yǎng)護(hù)模式的價(jià)值取向，發(fā)展性課程給予了學(xué)生更高的教育期望，也部分地淡化了標(biāo)簽的消極影響，但也有其局限性。一方面，對于不同的障礙類別或不同障礙程度以及不同的年齡階段的學(xué)生，發(fā)展性課程的優(yōu)勢也有所差異。它比較適合于智力功能沒有受限或障礙程度較輕的學(xué)生，但對于重度障礙學(xué)生則不太適宜。另一方面，在一定時(shí)期內(nèi)，發(fā)展性課程的設(shè)置理念受到認(rèn)可，認(rèn)為它能有效提高特殊需要學(xué)生的發(fā)展水平，特別是對于視障、聽障等類別的學(xué)生能較好的促進(jìn)系統(tǒng)的知識(shí)學(xué)習(xí)和學(xué)科能力的發(fā)展。然而，單純以知識(shí)、能力發(fā)展為目標(biāo)的課程，如果沒有與生活建立聯(lián)系，就不具有生活準(zhǔn)備的意義，也就不能滿足學(xué)生未來生活的需要。隨著年齡增長，越來越要求特殊需要學(xué)生能更積極主動(dòng)地去適應(yīng)社會(huì)，展現(xiàn)出較好的社會(huì)適應(yīng)性。這時(shí)，發(fā)展性課程脫離生活實(shí)際的弊端就暴露無遺。因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生未來必須應(yīng)對只有在適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的動(dòng)態(tài)過程中才會(huì)產(chǎn)生的知識(shí)、技能以及相應(yīng)的心理、行為、學(xué)習(xí)、生活等方面的問題。這些問題不是自身能力發(fā)展到一定水平就可以解決的，而是在與環(huán)境的互動(dòng)過程中，通過適應(yīng)、調(diào)節(jié)、平衡等環(huán)節(jié)逐步使問題得以解決的。#p#分頁標(biāo)題#e#

（三）功能性課程范式

正是因?yàn)榘l(fā)展性課程范式的價(jià)值取向不能解決特殊需要學(xué)生自身能力發(fā)展和社會(huì)環(huán)境的協(xié)調(diào)互動(dòng)問題，于是人們又強(qiáng)調(diào)了另一種課程范式———功能性課程。功能性課程范式對應(yīng)的是教育模式是社會(huì)學(xué)生態(tài)模式。社會(huì)學(xué)生態(tài)模式是基于社會(huì)生態(tài)學(xué)的理論假設(shè)，認(rèn)為殘疾形成的障礙只是表示個(gè)體（有某種健康狀況）和個(gè)體所處的情景性因素（環(huán)境和個(gè)體因素）之間的發(fā)生交互作用的消極方面，即個(gè)體參與社會(huì)活動(dòng)的功能受到限制。這種功能性的限制不僅有生物因素，還有社會(huì)因素，是生物與社會(huì)因素的綜合。比如，雙腿截肢的學(xué)生，我們不能簡單地認(rèn)為他沒有行走的能力，而只是行走的功能受到限制，這種限制不僅僅是因?yàn)殡p腿殘疾，也包括環(huán)境的因素，如果我們提供輪椅，把樓梯改造附加有安全的坡道，他同樣可自己獨(dú)立地行走、爬樓。因此，在生態(tài)環(huán)境的視野中，對于特殊需要學(xué)生，在殘疾或特殊性的歸因上強(qiáng)調(diào)不能單從學(xué)生本身的身心特征去認(rèn)識(shí)，還應(yīng)該從學(xué)生的行為與環(huán)境關(guān)系去看待，注意學(xué)生的學(xué)習(xí)和社會(huì)環(huán)境的交互影響，特別是要提供各種環(huán)境性的系統(tǒng)支持，來幫助他們克服或消除障礙帶來的消極影響。

功能性課程的概念最早由美國特殊教育學(xué)者雷諾（Reynold）和伯奇（Birch）提出，而它成為一種流行趨勢卻是源于1992年美國智力障礙協(xié)會(huì)修改智力障礙的定義后，把智力殘疾不再看作是一種能力缺陷，而是智力功能與適應(yīng)受到限制。此后，功能性課程的理念也被廣泛地滲透于其他發(fā)展、感官、身體障礙及多重或重度障礙學(xué)生的課程開發(fā)。功能性課程范式提出了一個(gè)重要的概念，即“功能性學(xué)科”（Functionalacademics）。所謂“功能性學(xué)科”是強(qiáng)調(diào)要把學(xué)科性的知識(shí)技能與學(xué)生的實(shí)際生活相聯(lián)系，指“那些服務(wù)于個(gè)體當(dāng)下和未來生活的學(xué)科性知識(shí)和技能，諸如生活中閱讀菜單、書寫便條或一般性的付費(fèi)計(jì)算等”。［8］我國培智學(xué)校課程中的“實(shí)用語文（數(shù)學(xué)）”或“生活語文（數(shù)學(xué)）”的概念就是對這種“功能性”的強(qiáng)調(diào)。功能性課程范式具有如下特征：首先，在課程理念上要求超越發(fā)展性的課程取向，注重環(huán)境與學(xué)生障礙的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)環(huán)境支持重要性及環(huán)境障礙的確認(rèn)與消除。在課程的目標(biāo)上，它強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是那些常用的、兒童有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的技能，即關(guān)注個(gè)人在日常生活領(lǐng)域，包括家庭、社區(qū)、工作場所、休閑和學(xué)校環(huán)境中所需要的技能和行為發(fā)展，強(qiáng)調(diào)學(xué)生獲得與年齡相當(dāng)?shù)募寄埽龠M(jìn)個(gè)人社會(huì)生活的獨(dú)立性和參與性。因此該范式首先要將現(xiàn)實(shí)生活中要求的能力和技能一一列出，作為課程的建議目標(biāo)，并將這些目標(biāo)與兒童在預(yù)期環(huán)境中將取得的成果相聯(lián)系。在課程內(nèi)容上，重視內(nèi)容選擇的生活意義，即學(xué)生所學(xué)的一定要與生活實(shí)際相聯(lián)系，特別是與學(xué)生具體的家居和社區(qū)生活相聯(lián)系，從生活中發(fā)展出教學(xué)主題，為他未來自食其力做準(zhǔn)備。在課程的實(shí)施上，強(qiáng)調(diào)知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的整合性和學(xué)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)的個(gè)別化支持，從家庭、社區(qū)到學(xué)校，從教育到醫(yī)學(xué)、心理、社會(huì)等各專業(yè)都要提供系統(tǒng)的支持與服務(wù)；同時(shí)，要求在實(shí)際教學(xué)時(shí)，主張應(yīng)該立足于真實(shí)生活環(huán)境學(xué)會(huì)生活技能并在生活中加以應(yīng)用。由于功能性課程見效快，動(dòng)機(jī)明顯，易于掌握，因此特別適用于有嚴(yán)重障礙的兒童。

功能性課程范式的價(jià)值取向揭示了人與環(huán)境的互動(dòng)關(guān)系，轉(zhuǎn)變了殘疾形成的障礙僅對于個(gè)人缺陷的解釋，著重于環(huán)境的個(gè)別化支持，對于提高特殊需要學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力具有重大的現(xiàn)實(shí)意義，也標(biāo)志著特殊教育課程理論革新發(fā)展到了一個(gè)新階段。但是功能性課程往往忽略了兒童全面發(fā)展的先決條件，如果走向極端，片面地強(qiáng)調(diào)功能性技能的訓(xùn)練，很有可能忽視學(xué)生潛在的其他能力，導(dǎo)致教育的平庸化，就像學(xué)者湯姆林森（Tomlinson）所說的，“成為一個(gè)沒有知識(shí)的學(xué)科課程”。［9］此外，適應(yīng)于每一個(gè)學(xué)生特殊需要的生態(tài)支持，也是需要一定的物質(zhì)和文化的條件支撐，比如對真實(shí)教學(xué)環(huán)境的強(qiáng)調(diào)，需要大量的教育資源和成本。因此，它需要一定的國情基礎(chǔ)。就我國目前的現(xiàn)實(shí)條件看，生態(tài)環(huán)境化課程理論還缺乏實(shí)踐基礎(chǔ)，還不能廣泛地在特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐中得以推廣。這里還需要指出的是，在社會(huì)生態(tài)模式的取向下，功能性課程范式得到了進(jìn)一步的實(shí)踐強(qiáng)化，特殊教育課程領(lǐng)域又相繼出現(xiàn)了“生態(tài)課程”、“環(huán)境課程”、“成果導(dǎo)向課程”等概念，盡管有些研究者把它們與功能性課程相提并論，但能否稱之為一種范式，目前還難定論。這些概念在本質(zhì)都沒有跳出社會(huì)生態(tài)模式課程的觀點(diǎn)，都可看作是功能性課程范式的深化或具體的改進(jìn)主張。

三、當(dāng)代特殊教育課程范式的轉(zhuǎn)向

以上我們談?wù)摰娜N不同價(jià)值取向的課程范式，并不是說在現(xiàn)實(shí)中和實(shí)踐中存在著一種正統(tǒng)的、一致的概念，或具有單一的模式標(biāo)準(zhǔn)及其功用，它更多的是對特殊教育課程實(shí)踐特征的概括。無論是補(bǔ)償性課程，還是發(fā)展性課程或功能性課程，其背后都有其課程觀的理論支撐，也都有其實(shí)踐的指導(dǎo)價(jià)值，并在特殊教育課程實(shí)踐發(fā)展中均有不同程度的反映，而且在不同的時(shí)期對特殊需要學(xué)生的教育產(chǎn)生了重大的影響，各有其理論依據(jù)和優(yōu)缺點(diǎn)。“縱觀特殊教育發(fā)展的歷史進(jìn)程，特殊教育課程研究的重點(diǎn)就是始終試圖把課程的內(nèi)容、方法和結(jié)果與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、社會(huì)適應(yīng)和生活的需要相對應(yīng)。”［10］由于學(xué)生特殊需要的差異性、多樣性和復(fù)雜性，我們也不能片面地排斥某一課程取向，或完全否定它的意義，在一定程度上，它們都能為特殊需要學(xué)生的教育實(shí)踐提供有力的理論解釋，單純地強(qiáng)調(diào)課程范式的某一取向都是片面的。正因?yàn)槿绱耍?dāng)代特殊教育課程的價(jià)值取向逐漸從單一的補(bǔ)償性或發(fā)展性、功能性，向以綜合素質(zhì)能力發(fā)展為核心的多元整合型發(fā)展，強(qiáng)調(diào)三者的相互滲透、和諧統(tǒng)一。這種走向融合的課程范式雖然還在不斷地形成發(fā)展中，但已初見端倪，具有如下的特征。

（一）課程設(shè)計(jì)取向適應(yīng)學(xué)習(xí)者的特殊需要

補(bǔ)償性課程、發(fā)展性課程與功能性課程的設(shè)計(jì)取向必須根據(jù)特殊學(xué)校的類型，或?qū)W生的具體的特殊教育需要而有所兼顧，做到相互滲透、和諧統(tǒng)一。基于此，要處理好三者的關(guān)系，要注意以下幾個(gè)方面：就特殊學(xué)校的類型來說，盲校、聾校課程設(shè)置應(yīng)以發(fā)展性課程為主要取向，兼顧課程的功能性和補(bǔ)償性，而對于培智學(xué)校的課程，則應(yīng)以功能性課程為主要取向，兼顧課程的發(fā)展性和補(bǔ)償性；就學(xué)生障礙的程度來說，中重度障礙學(xué)生課程的功能性要高于其他學(xué)生；就障礙的程度來說，相對而言，重度或兼有多重障礙學(xué)生的課程，更趨向于功能性和補(bǔ)償性的設(shè)置。#p#分頁標(biāo)題#e#

（二）課程內(nèi)容組織注重適度的整合與分化

除了要根據(jù)不同障礙類別學(xué)生的特殊需要，決定課程范式的取向度外，還要在課程設(shè)置時(shí)把握好課程內(nèi)容組織的整合與分化的關(guān)系。分化性指的是課程內(nèi)容的分科特征，在形式上主要表現(xiàn)為以學(xué)科知識(shí)傳授為主的分科課程，體現(xiàn)了發(fā)展性的課程取向；而課程的整合性指的是課程內(nèi)容的綜合特征，在形式上主要表現(xiàn)為以經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)為主的綜合課程，或功能性學(xué)科內(nèi)容，體現(xiàn)了功能性的要求，而功能性課程的教學(xué)更多地表現(xiàn)為把各種知識(shí)、技能及適應(yīng)性的行為訓(xùn)練整合在一起，或一個(gè)主題的教學(xué)中。比如一節(jié)數(shù)學(xué)課，教師可以通過實(shí)際購物的主題活動(dòng)，把計(jì)算、識(shí)字等整合在一起，形成一節(jié)以數(shù)學(xué)為主題，但又包含語文、運(yùn)動(dòng)技能訓(xùn)練等內(nèi)容的綜合課程。與普通課程比較，特殊教育課程更加強(qiáng)調(diào)其內(nèi)容組織的整合性。因?yàn)閷τ谠S多身心障礙的學(xué)生來說，相對于傳統(tǒng)的脫離生活實(shí)際的純知識(shí)教學(xué)，他們更需要把所學(xué)的知識(shí)與自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、自身的生活和社會(huì)生活相聯(lián)系，做到學(xué)以致用，獨(dú)立生活。因此，注重把知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與生活相聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的整合性是滿足學(xué)生特殊教育需要的必然要求。分化與整合的適度把握取決于學(xué)生的身心特點(diǎn)及其發(fā)展的階段性。整體而言，對于認(rèn)知功能受限的障礙學(xué)生（包括多重及重度障礙），課程的整合程度應(yīng)高于其他學(xué)生，且障礙程度越高，整合度也應(yīng)越高；低齡障礙學(xué)生課程的整合性要高于大齡學(xué)生，但隨著心理、生理年齡的增長，應(yīng)逐漸增大分化性的學(xué)習(xí)比重。因此，理想的整合與分化關(guān)系的處理，應(yīng)以根據(jù)特殊需要學(xué)生的需要，有層次的遞減或遞增。［11］

（三）課程結(jié)構(gòu)安排采取二元的融合設(shè)計(jì)

以融合為導(dǎo)向，為每一位殘疾兒童參與普通課程的學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件，進(jìn)而提高學(xué)業(yè)水平，是當(dāng)代特殊教育課程設(shè)計(jì)的重要特征。課程融合的根本目的不是為了拷貝普通教育課程，而是試圖以普通課程為基本框架，作為達(dá)成基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的手段，并以此確保為包括障礙學(xué)生在內(nèi)的所有學(xué)生能獲得全面的最基本的概念與技能，挖掘其潛在的能力；同時(shí)，也為特殊學(xué)校與普通學(xué)校之間的教學(xué)、障礙學(xué)生與普通學(xué)生之間的學(xué)業(yè)檢測提供相互比較參照的統(tǒng)一依據(jù)，從而促進(jìn)教育整體質(zhì)量的提高。為了兼顧學(xué)生的特殊教育需要，走向融合的課程模式在課程結(jié)構(gòu)上采取二元設(shè)計(jì)，基本保留普通教育課程的學(xué)科性科目（主要包括語文、數(shù)學(xué)、歷史、地理、化學(xué)、生物等），然后增設(shè)特殊性課程科目（主要包括感知覺訓(xùn)練、康復(fù)治療、生活自理、社會(huì)交往等科目），形成普通科目模塊和特殊科目模塊的二元互補(bǔ)。在具體實(shí)施時(shí)，應(yīng)依據(jù)學(xué)生特殊教育需要的性質(zhì)、類型、程度和數(shù)量的度，通過調(diào)整、替代、分層、選擇等策略以及現(xiàn)代教學(xué)輔助技術(shù)的應(yīng)用，使課程滿足所有多樣化的個(gè)性需要，實(shí)現(xiàn)課程補(bǔ)償性、發(fā)展性和功能性的統(tǒng)一。

篇4

關(guān)鍵詞：特殊教育 立法 特殊兒童 教育公平 融合教育

分類號(hào)：G760

1 引言

特殊教育與人權(quán)的尊重、保護(hù)緊密相關(guān)，其發(fā)展水平被視為衡量社會(huì)文明程度的重要標(biāo)志。縱觀國際社會(huì)特殊教育改革歷程可見，通過立法保障、規(guī)范和促進(jìn)特殊教育事業(yè)健康、可持續(xù)發(fā)展已成為許多國家的共同性舉措。我國臺(tái)灣地區(qū)十分重視特殊教育立法，在依法治教方面積累了很多可資借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

臺(tái)灣地區(qū)最早的特殊教育立法活動(dòng)可追溯至1944年頒行的《強(qiáng)迫入學(xué)條例》第13條和1968年頒布的《九年國民教育實(shí)施條例》第10條，但是這些規(guī)定僅僅是籠統(tǒng)的個(gè)別性規(guī)定，缺乏與這些條款相配套的措施與實(shí)施辦法。比較正式的特殊教育立法始于20世紀(jì)70年代，臺(tái)灣先后頒布了《特殊教育推行辦法》（1970年頒布）和《特殊兒童鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)》（1974年頒布）等法規(guī)。1984年，臺(tái)灣當(dāng)局頒布了《特殊教育法》，對特殊教育事業(yè)發(fā)展做出系統(tǒng)的規(guī)定，臺(tái)灣特殊教育及特教立法進(jìn)入一個(gè)新的時(shí)代。此后，《特殊教育法》于1997年、2001年、2004年和2009年被多次修訂。時(shí)至今日，臺(tái)灣地區(qū)已建立起以《教育基本法》、《身心障礙者權(quán)益保障法》為基礎(chǔ)，以《特殊教育法》為母法與核心，以《特殊教育法施行細(xì)則》、《特殊教育課程教材教法實(shí)施辦法》、《特殊教育設(shè)施及人員設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)》、《身心障礙及資賦優(yōu)異學(xué)生鑒定標(biāo)準(zhǔn)》等為主要子法的特殊教育法律體系，為特殊教育發(fā)展提供了不可或缺的剛性保障，有效地維護(hù)了特殊人群的受教育權(quán)。

在大陸地區(qū)，隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化和教育等各項(xiàng)事業(yè)改革的逐步深入，特殊教育發(fā)展受到日益廣泛的關(guān)注。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（下文簡稱《規(guī)劃綱要》）明確提出“關(guān)心和支持特殊教育”、“完善特殊教育體系”和“健全特殊教育保障機(jī)制”。在此背景下，歸納臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律的特點(diǎn)，分析這些特點(diǎn)對大陸地區(qū)特教立法的啟示，對于促進(jìn)我國大陸地區(qū)特殊教育改革，推動(dòng)特殊教育法制建設(shè)，進(jìn)而提升特殊教育水平無疑具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

2 臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律的主要特點(diǎn)分析

臺(tái)灣地區(qū)的特殊教育立法充分借鑒了美英等西方國家的歷史經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又特別重視本土化，本著扶助弱勢群體、注重教育公平的立法理念，規(guī)定了特殊教育體系、特殊兒童的范圍、鑒定、入學(xué)、升學(xué)、輔導(dǎo)、服務(wù)、設(shè)施及福利等有關(guān)事宜，形成了比較完善的特殊教育法律體系，頗具前瞻性。深入分析發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律呈現(xiàn)出如下主要特點(diǎn)。

2.1 明確規(guī)定并不斷擴(kuò)大特殊教育服務(wù)對象

從歷史角度來看，臺(tái)灣特殊教育法律的服務(wù)對象處于動(dòng)態(tài)的發(fā)展之中。1944年臺(tái)灣頒布與實(shí)施的《強(qiáng)迫入學(xué)條例》只規(guī)定智能不足、體能殘障、性格或行為異常3類群體屬于特殊兒童，需要接受特殊教育。這種分類比較籠統(tǒng)，與當(dāng)時(shí)的特殊教育事業(yè)發(fā)展和特殊教育研究深入程度直接相關(guān)，也顯示出早期特殊教育立法的粗糙。到20世紀(jì)70年代，特殊教育服務(wù)對象呈現(xiàn)出擴(kuò)大趨勢。1970年《特殊教育推行辦法》規(guī)定的服務(wù)對象擴(kuò)大到智能不足者、視覺障礙者、聽覺障礙者、言語障礙者、肢體障礙者、身體病弱者、性格或行為異常者7類群體，而1977年修正該辦法時(shí)又增加了學(xué)習(xí)障礙者和資賦優(yōu)異者，使服務(wù)對象達(dá)到了9類。更重要的是，1977年的這一規(guī)定從廣義上界定特殊教育，將資賦優(yōu)異者也納入特殊教育服務(wù)對象。

1984年頒布的《特殊教育法》以及此后的多次修訂都堅(jiān)持了這一定義，均在第一條明確指出，“為使身心障礙及資賦優(yōu)異之國民，均有接受適性教育之權(quán)利，充分發(fā)展身心潛能，培養(yǎng)健全人格，增進(jìn)服務(wù)社會(huì)能力，特制定本法”，開宗明義地指出《特殊教育法》頒布的根本目的是促進(jìn)身心障礙和資賦優(yōu)異兩類人群的特殊教育。最新修訂的2009年《特殊教育法》規(guī)定：身心障礙者“指因生理或心理之障礙，經(jīng)專業(yè)評(píng)估及鑒定具學(xué)習(xí)特殊需求，須特殊教育及相關(guān)服務(wù)措施之協(xié)助者”，具體包括智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學(xué)習(xí)障礙、多重障礙、自閉癥、發(fā)展遲緩和其它障礙12個(gè)類別；資賦優(yōu)異者“指有卓越潛能或杰出表現(xiàn)，經(jīng)專業(yè)評(píng)估及鑒定具學(xué)習(xí)特殊需求，須特殊教育及相關(guān)服務(wù)措施之協(xié)助者”，具體包括一般智能資賦優(yōu)異、學(xué)術(shù)性向資賦優(yōu)異、藝術(shù)才能資賦優(yōu)異、創(chuàng)造能力資賦優(yōu)異、領(lǐng)導(dǎo)能力資賦優(yōu)異和其它特殊才能資賦優(yōu)異6個(gè)類別。

在美英等西方國家以及我國大陸地區(qū)，特殊教育相關(guān)法律所保障的范圍多局限于身心障礙者。聯(lián)合國教科文組織于1994年世界特殊教育大會(huì)上頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出“融合教育”（inclusive educa，tion）理念，但這種理念也主要是針對殘障兒童提出，指出教育應(yīng)當(dāng)滿足所有兒童的需要，每一所普通學(xué)校必須接收服務(wù)區(qū)域內(nèi)包括殘障兒童在內(nèi)的所有兒童入學(xué)，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。相比較而言，臺(tái)灣地區(qū)的立法擴(kuò)大了特殊教育的服務(wù)范圍，在不斷擴(kuò)大身心障礙者范圍的同時(shí)兼顧資賦優(yōu)異者的特殊教育需要和發(fā)展，突破了特殊教育局限于身心殘障者的理解，形成了優(yōu)障兼容，但以身心障礙為主的特殊教育服務(wù)體系，是一種歷史性的突破。

2.2 重視教育權(quán)利的公平性和適宜性

保障特殊人群享有公平的受教育權(quán)是臺(tái)灣地區(qū)特殊教育立法的核心理念。《教育基本法》于1999年頒布，其中第4條規(guī)定，民眾“無分性別、年齡、能力、地域、族群、、政治理念、社經(jīng)地位及其它條件，接受教育之機(jī)會(huì)一律平等”，對于身心障礙者之教育，“應(yīng)考慮其自主性及特殊性，依法令予以特別保障，并扶助其發(fā)展”；1997年、2001年、2004年及2009年修訂的《特殊教育法》也都明確指出，各級(jí)學(xué)校不得以身心障礙為由，拒絕學(xué)生入學(xué)；2011年新修訂的《身心障礙者權(quán)益保障法》重申，“各級(jí)學(xué)校對于經(jīng)直轄市、縣（市）政府鑒定安置入學(xué)或依各級(jí)學(xué)校入學(xué)方式入學(xué)之身心障礙者，不得以身心障礙、尚未設(shè)置適當(dāng)設(shè)施或其它理由拒絕其入學(xué)”。這使得接納特殊兒童，特別是身心障礙兒童入學(xué)成為各級(jí)學(xué)校的法定責(zé)任，貫徹了“零拒絕”原則，有利于保障特殊學(xué)生的受教育權(quán)，減少并最終消除特殊學(xué)生受忽視、被排斥的現(xiàn)象。

教育公平不僅體現(xiàn)在受教育機(jī)會(huì)的公平上，而且體現(xiàn)在受教育過程和發(fā)展結(jié)果上。保障和落實(shí)特殊人群的受教育機(jī)會(huì)，但如果不能向他們提供符合其特點(diǎn)和需求的適宜性教育，這種教育公平是空洞和低水平的。臺(tái)灣地區(qū)在特殊教育立法中高度重視教育過程和結(jié)果上的適宜性，將適宜性和公平性一起作為特殊教育立法的基本訴求。1984年的《特殊教育法》指出，“特殊教育之內(nèi)容，除以民族精神教育、國民生活教育為中心外，對資賦優(yōu)異者，應(yīng)加強(qiáng)啟發(fā)其思考與創(chuàng)造之教學(xué)；對身心障礙者，應(yīng)加強(qiáng)其身心復(fù)健及職業(yè)教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》對適宜性做出更為明確的規(guī)定，“為因應(yīng)特殊教育學(xué)生之教育需求，其教育階段、年級(jí)安排、教育場所及實(shí)施方式，應(yīng)保持彈性”；“特殊教育之課程、教材、教法及評(píng)量方式，應(yīng)保持彈性，適合特殊教育學(xué)生身心特性及需求”。由此可見，從教育機(jī)構(gòu)與設(shè)施的設(shè)置，到課程、教材和教法的選擇，臺(tái)灣地區(qū)都強(qiáng)調(diào)因應(yīng)所服務(wù)群體的特殊性而靈活安排，使教育符合學(xué)生的特點(diǎn)和需求，確保教育的適宜性和高質(zhì)量。

教育權(quán)利的公平性和適宜性理念對臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律的建構(gòu)起著重大的指導(dǎo)作用，滲透、貫穿于具體法律規(guī)范之中，可謂其特殊教育法律的主導(dǎo)價(jià)值觀。

2.3 明確和強(qiáng)化政府發(fā)展特殊教育的主導(dǎo)責(zé)任

特殊教育事業(yè)的發(fā)展有賴于政府、教育機(jī)構(gòu)、教師、家長等多方面的共同努力，每一種力量都不可或缺，但相對而言政府的作用更大，具有決定性影響。因此，臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律注重明確和強(qiáng)化政府發(fā)展特殊教育的主導(dǎo)責(zé)任。

這種強(qiáng)化主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）明確政府主管機(jī)構(gòu)及其權(quán)責(zé)。《身心障礙者權(quán)益保障法》和1997年以后修訂的《特殊教育法》都在第2條明示，有關(guān)主管機(jī)構(gòu)分成三個(gè)級(jí)別，最高主管機(jī)構(gòu)為內(nèi)政部或教育部；在直轄市為直轄市政府；在縣（市）為縣（市）政府。每個(gè)級(jí)別政府應(yīng)負(fù)的權(quán)責(zé)在這些法律中都有明確列舉，主要有規(guī)劃、法律監(jiān)督、財(cái)政投入、師資配備等。2009年《特殊教育法》規(guī)定，“各級(jí)主管機(jī)關(guān)為有效推動(dòng)特殊教育、整合相關(guān)資源、協(xié)助各級(jí)學(xué)校特殊教育之執(zhí)行及提供咨詢、輔導(dǎo)與服務(wù)，應(yīng)建立特殊教育行政支持網(wǎng)絡(luò)”。（2）保障特殊教育財(cái)政投入。臺(tái)灣地區(qū)對特殊教育的財(cái)政投入規(guī)定經(jīng)歷了一個(gè)由寬泛到具體，并不斷加大力度的過程。1984年《特殊教育法》有關(guān)規(guī)定比較寬泛，只是要求“各級(jí)政府，應(yīng)按年從寬編列特殊教育預(yù)算”。1997年修訂后的《特殊教育法》開始對各級(jí)政府財(cái)政投入比例做出明確而具體的規(guī)定，要求特殊教育預(yù)算“在中央政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算的百分之三。在地方政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算的百分之五。”“地方政府編列預(yù)算時(shí)，應(yīng)優(yōu)先辦理身心障礙學(xué)生教育。中央政府為均衡地方身心障礙教育之發(fā)展，應(yīng)視需要補(bǔ)助地方人事及業(yè)務(wù)經(jīng)費(fèi)以辦理身心障礙教育”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》進(jìn)一步加大財(cái)政投入力度，提高中央政府財(cái)政預(yù)算份額，特殊教育預(yù)算“在中央政府不得低于當(dāng)年度教育主管預(yù)算百分之四點(diǎn)五”，在地方政府層面維持百分之五水平。（3）加強(qiáng)教育督導(dǎo)。政府對特殊教育成效的督導(dǎo)，是特殊教育事業(yè)發(fā)展的重要保障。臺(tái)灣地區(qū)2009年新修訂的《特殊教育法》從督學(xué)和督政兩個(gè)方面對特殊教育督導(dǎo)做出明確規(guī)定。在督學(xué)方面，“高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校辦理特殊教育之成效，主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評(píng)鑒”。在督政方面，“直轄市及縣（市）主管機(jī)關(guān)辦理特殊教育之績效，中央主管機(jī)關(guān)應(yīng)至少每三年辦理一次評(píng)鑒”。為深化特殊教育督導(dǎo)的效果，《特殊教育法》要求督導(dǎo)評(píng)價(jià)的結(jié)果應(yīng)予公布，并“對評(píng)鑒成績優(yōu)良者予以獎(jiǎng)勵(lì)，未達(dá)標(biāo)準(zhǔn)者應(yīng)予追蹤輔導(dǎo)”。

臺(tái)灣地區(qū)在立法中明確和強(qiáng)化了政府責(zé)任，使政府在推進(jìn)特殊教育事業(yè)和保障特殊教育質(zhì)量過程中的權(quán)責(zé)明確化和具體化，推動(dòng)各級(jí)政府切實(shí)履行職責(zé)，為特殊兒童接受公平而適宜的教育提供了有力保障。

2.4 大力推進(jìn)融合教育和個(gè)別化教育

融合教育指將身心障礙兒童和普通兒童放在同一環(huán)境中一起學(xué)習(xí)的方式，它強(qiáng)調(diào)提供身心障礙兒童以最少受限制的教育環(huán)境，而非隔離的環(huán)境，在普通班級(jí)、學(xué)校、社區(qū)中提供所有的特殊教育和相關(guān)服務(wù)措施，讓特殊兒童與普通兒童有更多互動(dòng)的機(jī)會(huì)，使特殊教育及普通教育融合成為一個(gè)系統(tǒng)。融合教育是當(dāng)前特殊教育發(fā)展的基本趨勢。順應(yīng)這一國際趨勢，1997年修訂的《特殊教育法》開始提出融合教育的觀念，在第13條中規(guī)定，“各級(jí)學(xué)校應(yīng)主動(dòng)發(fā)掘?qū)W生特質(zhì)，透過適當(dāng)鑒定按身心發(fā)展?fàn)顩r及學(xué)習(xí)需要，輔導(dǎo)其就讀適當(dāng)特殊教育學(xué)校（班）、普通學(xué)校相當(dāng)班級(jí)或其它適當(dāng)場所。”但“身心障礙學(xué)生之教育安置，應(yīng)以滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要為前提下，最少限制的環(huán)境為原則”。1998年修訂的《特殊教育法施行細(xì)則》第7條又進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，“學(xué)前教育階段之身心殘障兒童應(yīng)與普通兒童一起就學(xué)為原則”。到2009年，新修訂的《特殊教育法》明確提出融合教育理念，指出“特殊教育與相關(guān)服務(wù)措施之提供及設(shè)施之設(shè)置，應(yīng)符合適性化、個(gè)別化、社區(qū)化、無障礙及融合之精神”。

不難發(fā)現(xiàn)，臺(tái)灣地區(qū)所倡導(dǎo)的融合教育不是簡單的融合，它綜合考慮多種因素，在推行零拒絕、社區(qū)化、無障礙等原則的同時(shí)，特別強(qiáng)調(diào)適性化和個(gè)別化，希望身心障礙兒童能接受到符合其身心特點(diǎn)的教育，從而真正實(shí)現(xiàn)最終的融合。為此，2009年《特殊教育法》規(guī)定，“各級(jí)主管機(jī)關(guān)應(yīng)設(shè)特殊教育學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會(huì)，遴聘學(xué)者專家、教育行政人員、學(xué)校行政人員、同級(jí)教師組織代表、家長代表、專業(yè)人員、相關(guān)機(jī)關(guān)（構(gòu)）及團(tuán)體代表，辦理特殊教育學(xué)生鑒定、安置、重新安置、輔導(dǎo)等事宜。”基于鑒定和評(píng)估結(jié)果，家長可以選擇將子女送入特殊教育學(xué)校、普通學(xué)校特殊教育班（分集中式特殊教育班、分布式資源班和巡回輔導(dǎo)班等三種形式）或普通學(xué)校普通班級(jí)。而在各種形式教育機(jī)構(gòu)就讀的過程中，教師要為每個(gè)孩子訂立個(gè)別教育計(jì)劃，增加特殊教育的針對性和實(shí)效性。2009年《特殊教育法》還規(guī)定，為確保鑒定和安置的適當(dāng)性，各主管機(jī)關(guān)應(yīng)每年進(jìn)行一次重新評(píng)估。只有基于科學(xué)有效的鑒定，將特殊兒童安置在一個(gè)適宜的環(huán)境中，使其接受到滿足其特殊教育需要的個(gè)別化教育，才能有利于他們的發(fā)展與融合。

2.5 注重保障家長在特殊教育中的權(quán)益

家長在特殊兒童（包括身心障礙和資賦優(yōu)異兩類兒童）的發(fā)展中扮演著重要的角色。除特殊兒童本人之外，家長是特殊教育領(lǐng)域中最為重要的利益相關(guān)者群體。只有特殊教育獲得家長的認(rèn)同、參與和支持，家長的權(quán)益以法律的形式被予以確認(rèn)，特殊兒童權(quán)益和發(fā)展才能真正獲得有效的保障。在臺(tái)灣地區(qū)，注重保障家長權(quán)益是特殊教育立法的又一重要趨勢和特點(diǎn)。

在臺(tái)灣，對家長權(quán)益的重視有一個(gè)發(fā)展的過程。1984年《特殊教育法》沒有對家長權(quán)益進(jìn)行任何具體的規(guī)定；1997年修訂過的《特殊教育法》開始明確規(guī)定家長在子女接受特殊教育中的權(quán)益，在5個(gè)條款中7次提到家長權(quán)益；到2009年，新修訂的《特殊教育法》加大了對家長權(quán)益的重視，在7個(gè)條款中11次提到家長權(quán)益。特殊兒童家長的權(quán)益主要體現(xiàn)在知情權(quán)、選擇權(quán)和參與權(quán)，其中參與權(quán)是一項(xiàng)基礎(chǔ)性權(quán)利，家長有機(jī)會(huì)參與，其知情權(quán)和選擇權(quán)才能得以落實(shí)。據(jù)2009年臺(tái)灣《特殊教育法》有關(guān)規(guī)定，家長的參與權(quán)體現(xiàn)在多個(gè)層面上，包括：（1）區(qū)域領(lǐng)導(dǎo)與管理層面。家長代表可以加入各級(jí)主管機(jī)構(gòu)所設(shè)立的特殊教育咨詢會(huì)，參與咨詢、規(guī)劃及推動(dòng)特殊教育相關(guān)事宜，還可以加入各級(jí)主管機(jī)關(guān)設(shè)立的特殊教育學(xué)生鑒定及就學(xué)輔導(dǎo)會(huì)，參與辦理特殊教育學(xué)生鑒定、安置、重新安置、輔導(dǎo)等事宜。（2）學(xué)校管理層面：“高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校，為處理校內(nèi)特殊教育學(xué)生之學(xué)習(xí)輔導(dǎo)等事宜，應(yīng)成立特殊教育推行委員會(huì)”。這個(gè)推行委員會(huì)中必須吸納身心障礙學(xué)生家長代表參與。而在學(xué)校常規(guī)的家長會(huì)中，也至少要吸納一名身心障礙學(xué)生家長為常務(wù)委員或委員，參與學(xué)校層面特殊教育相關(guān)事務(wù)的管理和推動(dòng)。（3）子女教育層面。家長可以列席有關(guān)自己子女身心障礙鑒定及安置會(huì)議，且可以邀請相關(guān)專業(yè)人員列席，參與有關(guān)子女鑒定和安置的決策。此外，高級(jí)中等以下各教育階段學(xué)校以團(tuán)隊(duì)合作方式對身心障礙學(xué)生或資賦優(yōu)異學(xué)生制訂個(gè)別化教育計(jì)劃時(shí)，家長也可以參與并邀請相關(guān)人員列席。

3 對大陸地區(qū)特殊教育立法的啟示

特殊教育法律為臺(tái)灣特殊教育事業(yè)發(fā)展提供了強(qiáng)有力的保障。目前，臺(tái)灣已經(jīng)形成從學(xué)前教育到高等教育，惠及3歲以上特殊兒童的完整特殊教育體系。反觀大陸地區(qū)，盡管上世紀(jì)90年代相繼頒布了《殘疾人保障法》（1990年頒布，2008年修訂）、《殘疾人教育條例》（1994年頒布）等法律法規(guī)，但總體而言，特殊教育立法工作相對薄弱，存在一些亟待關(guān)注的問題。在未來，大陸地區(qū)要充分借鑒臺(tái)灣地區(qū)有關(guān)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)特殊教育立法。臺(tái)灣地區(qū)特殊教育立法帶給大陸的啟示有很多，需要特別關(guān)注的包括如下幾點(diǎn)。

3.1 提升立法層次和系統(tǒng)性

在早期，大陸地區(qū)有關(guān)特殊教育的法律條文主要散見于有關(guān)法律中。1986年，《義務(wù)教育法》規(guī)定，“地方和各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)為盲、聾啞和弱智的兒童、少年舉辦特教學(xué)校（班）”。1990年頒布和2008年修訂的《殘疾人保障法》在第三章里專門對殘疾人的教育問題做出規(guī)定。有關(guān)特殊教育的第一部專項(xiàng)法規(guī)是《殘疾人教育條例》，由國務(wù)院辦公廳于1994年頒布，它詳細(xì)規(guī)定了特殊教育體系、教師、物質(zhì)條件保障以及獎(jiǎng)懲等相關(guān)事宜。應(yīng)該說，這些法律法規(guī)對于推動(dòng)大陸特殊教育事業(yè)發(fā)展起到了重要作用，但必須承認(rèn)的是，大陸特殊教育立法層次偏低，缺乏系統(tǒng)性，尚未形成合理的體系。大陸地區(qū)應(yīng)像臺(tái)灣地區(qū)一樣，在立足本土和充分吸納外來經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上盡早制定專項(xiàng)法律《特殊教育法》，對特殊教育需要的類別與定義、政府權(quán)責(zé)、學(xué)校建設(shè)、特殊兒童鑒定與輔導(dǎo)、特殊教育師資培養(yǎng)、特殊教育課程與教材開發(fā)等各類事宜做出明確和系統(tǒng)的規(guī)范。同時(shí)，還要以《特殊教育法》為核心，以《憲法》和《教育法》為基礎(chǔ)，沿著縱向和橫向兩個(gè)維度延伸，著力建設(shè)一個(gè)縱橫交錯(cuò)、相輔相成的特殊教育立法體系。

3.2 擴(kuò)大特殊教育法律保障范圍

長期以來，大陸地區(qū)特殊教育立法主要局限于殘疾人教育。對《教育法》、《義務(wù)教育法》、《殘疾人保障法》、《殘疾人教育條例》、《特殊教育學(xué)校暫行規(guī)定》（1998年頒布）等有關(guān)特殊教育的法律、法規(guī)和規(guī)章進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)有關(guān)條文基本上都是針對視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾等殘疾兒童的教育。相比較而言，臺(tái)灣地區(qū)對特殊教育對象的界定要寬泛得多。臺(tái)灣特殊教育服務(wù)的對象除了視力殘疾、聽力殘疾和智力殘疾兒童，還包括身體病弱、多動(dòng)癥（屬于情緒行為障礙一類）、學(xué)習(xí)障礙等其它多種身心障礙兒童，以及在大陸地區(qū)被稱為超常兒童的資賦優(yōu)異兒童。這種廣義的界定方式深入貫徹了因材施教和差異化培養(yǎng)的理念，更符合時(shí)展的需要。在大陸地區(qū)，隨著《規(guī)劃綱要》的頒布與實(shí)施，教育公平和拔尖創(chuàng)新人才的培養(yǎng)引發(fā)社會(huì)各界的廣泛關(guān)注，因此有必要以法律形式明確和擴(kuò)大特殊教育服務(wù)范圍，將身體病弱兒童等多種弱勢兒童以及超常兒童的鑒定、安置和教育納入特殊教育法律法規(guī)的調(diào)整范疇，分步驟、分層次使各種有特殊教育需要的兒童的權(quán)益獲得法律保障。

3.3 明確和加強(qiáng)政府的財(cái)政投入責(zé)任

特殊教育是國家基本公共教育服務(wù)的優(yōu)先保障領(lǐng)域，政府在推進(jìn)特殊教育事業(yè)過程中負(fù)有主導(dǎo)責(zé)任。臺(tái)灣地區(qū)以法律形式明確和加強(qiáng)各級(jí)行政機(jī)構(gòu)的權(quán)責(zé)，特別是對特殊教育經(jīng)費(fèi)投入做出嚴(yán)格的規(guī)定，并通過績效問責(zé)機(jī)制予以監(jiān)督，為特殊教育事業(yè)發(fā)展提供了有力的保障。2010年是臺(tái)灣地區(qū)調(diào)整和提高政府特殊教育財(cái)政投入的第一年，據(jù)2010年臺(tái)灣教育年報(bào)顯示，各級(jí)政府的財(cái)政投入基本達(dá)標(biāo)。具體地說，臺(tái)灣地區(qū)政府年度預(yù)算為新臺(tái)幣16738800萬元，其殊教育經(jīng)費(fèi)總額為776637萬元，占總體預(yù)算的4.64%，超出了《特殊教育法》4.5%的法定標(biāo)準(zhǔn)；在地方政府方面，所有市縣自編特殊教育預(yù)算總經(jīng)費(fèi)約為新臺(tái)幣1950000萬元，占所有縣市教育預(yù)算總額的5.95%，也已超出5%的法定標(biāo)準(zhǔn)，其中高雄市最高，占其教育預(yù)算總額的7.46%，而沒有達(dá)到法定標(biāo)準(zhǔn)的僅有云林縣（4.87%）和連江縣（3.16%）。相比較而言，大陸地區(qū)各級(jí)政府在特殊教育經(jīng)費(fèi)投入方面的履職表現(xiàn)不盡如人意，存在著總量明顯不足、在各級(jí)政府教育財(cái)政投入中所占比重偏低、地區(qū)之間嚴(yán)重失衡等系列問題，辦學(xué)經(jīng)費(fèi)不足成為困擾特殊教育學(xué)校發(fā)展的最大問題。為了進(jìn)一步推動(dòng)和完善特殊教育事業(yè)，大陸地區(qū)在特殊教育立法中必須明確和強(qiáng)化各級(jí)政府在財(cái)政投入等方面的責(zé)任，落實(shí)責(zé)任主體，并建立相應(yīng)的督政機(jī)制，建立投入充足且穩(wěn)定增長的財(cái)政保障機(jī)制。

3.4 保障家長在特殊教育中的參與權(quán)

家長參與在特殊教育領(lǐng)域具有特別的意義。特殊兒童的類別比較多樣，內(nèi)部差異很大，只有家長被賦權(quán)有機(jī)會(huì)參與到特殊兒童鑒定、安置、輔導(dǎo)和就業(yè)的決策過程中，才能確保特殊兒童接受到適性教育，有利于特殊兒童的終身發(fā)展及身心障礙兒童的融合。臺(tái)灣地區(qū)特殊教育法律對家長知情權(quán)、選擇權(quán)和參與權(quán)做了非常細(xì)致的規(guī)定，并在實(shí)踐中得以切實(shí)執(zhí)行。而反觀大陸地區(qū)的特殊教育相關(guān)法律、法規(guī)和規(guī)章，幾乎沒有條文對家長權(quán)益進(jìn)行界定和提出保障措施。目前，“辦人民滿意的教育”是當(dāng)前大陸教育發(fā)展的重要主題，特殊教育立法要明確家長的參與權(quán)，引導(dǎo)特殊教育機(jī)構(gòu)加強(qiáng)服務(wù)意識(shí)，注重家長參與和家校合作，切實(shí)保障家長權(quán)益，并最終保障特殊兒童的權(quán)益和為他們提供優(yōu)質(zhì)的特殊教育。

篇5

關(guān)鍵詞：特殊教育；特殊兒童；交流；心理健康

特殊教育是針對特殊兒童的不同情況而進(jìn)行的一種教育方式。在推行特殊教育的進(jìn)程中，還存在著不少亟待解決的問題，如傳統(tǒng)、落后的教育理念對特殊教育的阻礙及特殊教育的現(xiàn)代化工具改革等，而其中最為迫切的問題，莫過于特殊兒童的心理健康問題。

聯(lián)合國教科文組織曾針對特殊教育理念召開過“世界特殊需要教育大會(huì)”，會(huì)上通過的《薩拉曼卡宣言》指出，“每個(gè)兒童都有其獨(dú)特的特性、志趣、能力和學(xué)習(xí)需要，教育制度的設(shè)計(jì)和教育計(jì)劃的實(shí)施應(yīng)該考慮到這些特性和需要的廣泛差異”。

那么，這些“特性與需要的廣泛差異”就是特殊教育進(jìn)行中不可忽視的因素。要找到“特性與需要的廣泛差異”，不能僅僅從外部表現(xiàn)來區(qū)分，還要聯(lián)系特殊兒童的具體實(shí)際，加強(qiáng)與教育主體的交流和理解，關(guān)注他們的心理健康，這樣才可以完整地把握教育對象的真實(shí)特點(diǎn)，有利于特殊兒童的康復(fù)與矯正，培養(yǎng)他們成為有用的人才。

一、關(guān)注特殊兒童的心理健康，提高其交流能力

不論是正常兒童還是特殊兒童，都有自身獨(dú)特的心理發(fā)展特性。以智障兒童為例，智障兒童的心理發(fā)展水平明顯比正常兒童低，注意力、意志力等的發(fā)展明顯遲緩，但是這并不是說他們不愛交流。交流是人類的本能，通過交流可以促進(jìn)特殊兒童理解能力的發(fā)展。關(guān)注特殊兒童的心理健康是發(fā)現(xiàn)其心理問題、明確其個(gè)性特色的重要手段，即使是對有自閉傾向的特殊兒童，依據(jù)他們的心理特點(diǎn)給予恰當(dāng)?shù)慕涣鳎矔?huì)為其發(fā)展注入新的生機(jī)與活力。

二、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有助于教育活動(dòng)的展開

教育是要結(jié)合兒童的特點(diǎn)來進(jìn)行的，大教育家孔子就重視因材施教。特殊教育更要制定符合特殊兒童具體情況的教育方案，以取得應(yīng)有的教育效果。在進(jìn)行特殊教育的過程中，若要將教育內(nèi)容深入到教育對象心中，就必須關(guān)注他們的心理特點(diǎn)。

信息是無處不在的，日常行為是心理特點(diǎn)的反映，細(xì)心觀察特殊兒童的行為和思維特點(diǎn)，通過這種單方面的信息搜集與交流，教師也可以基本了解他們的心理，從而采取獨(dú)特的教育方式和手段。同時(shí)，差異性教育是特殊教育的核心。從不同的觀察和交流渠道獲取特殊兒童的信息，實(shí)際上就是把握他們的心理特點(diǎn)，把握了特殊兒童的獨(dú)特性。

三、關(guān)注特殊兒童的心理健康，有利于其良好人格的養(yǎng)成

筆者認(rèn)為，教育中最不應(yīng)該忽視的是學(xué)生的人格養(yǎng)成。特殊教育面對的兒童都有各種不同的心理特點(diǎn)，他們本身存在的問題和與眾不同的成長環(huán)境對他們?nèi)松^、價(jià)值觀的養(yǎng)成有很大的影響。

特殊教育工作者有責(zé)任也有義務(wù)關(guān)心特殊兒童的心理健康，平時(shí)要主動(dòng)與他們進(jìn)行交流，理解他們，試著了解他們的內(nèi)心情感，從而把握合適的時(shí)機(jī)，利用合理的方法，對他們進(jìn)行積極引導(dǎo)，這在培養(yǎng)特殊兒童良好人格方面有著重要作用。關(guān)注特殊兒童的心理健康，加強(qiáng)與他們的交流，有利于他們傾訴、宣泄負(fù)面情緒，也有利于他們積極地融入到社會(huì)中去。

總之，教育的目的在于促進(jìn)人的發(fā)展，其關(guān)鍵又在于尊重教育對象的差異性。教育不應(yīng)該是“教師教學(xué)生聽”，教育是交流，是互動(dòng)，更是人文情懷的具體體現(xiàn)。實(shí)踐證明，在特殊教育層面，關(guān)注特殊兒童的心理健康是必要的。在這群特別的兒童相處的過程中，教師要從他們的心理特點(diǎn)出發(fā)，發(fā)掘他們身上的閃光點(diǎn)，及時(shí)察覺他們的身心變化，激勵(lì)他們主動(dòng)思考、主動(dòng)學(xué)習(xí)，進(jìn)而認(rèn)識(shí)到生命的意義和責(zé)任。特殊教育目前最急切的問題就是要堅(jiān)持以人文本，關(guān)注特殊兒童的心理發(fā)展，保證他們形成健康的人格，鼓勵(lì)他們樂觀向上，積極參與社會(huì)活動(dòng)，這是教師的職責(zé)，也是社會(huì)的責(zé)任。

參考文獻(xiàn)：

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[2]樸永馨.特殊教育[M].長春：吉林教育出版社，2000.

篇6

（一）特殊教育法律不完善

我國為保障殘疾人受教育權(quán)的實(shí)現(xiàn)頒布了一些法律法規(guī)，較普通教育法律法規(guī)而言，特殊教育法律法規(guī)存在一些問題。我國特殊教育的法律法規(guī)已初具規(guī)模，形成了以宏觀法律為縱向、地方條例和教育法為橫向的完整的、縱橫交錯(cuò)的法律體系，基本覆蓋了殘疾人教育的各個(gè)領(lǐng)域和層次。但特殊教育法律存在的問題也是不容忽視的。比如只是將聾、盲、啞納入到特殊教育人群中，自閉癥、學(xué)習(xí)困難、情緒與行為障礙等特殊兒童并不在法律條文保障之中。陳久奎等認(rèn)為：立法體系不完備，內(nèi)容空洞、不具有可操作性，缺少特殊教育法本身原則和制度。鄧猛、周洪宇指出我國缺少一部《特殊教育法》。這要求完善對殘疾兒童受教育權(quán)的立法。

（二）特教經(jīng)費(fèi)支出較低

特殊教育對象的特性決定了特殊教育需要更多的教育經(jīng)費(fèi)投入。但現(xiàn)實(shí)情況是：1.經(jīng)費(fèi)支出總量逐年增長，但相對不足。東部地區(qū)以福建省為例，特殊學(xué)校生均公用經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重短缺，不同類別的特殊學(xué)生所獲得的財(cái)政教育經(jīng)費(fèi)投入不平衡。西部地區(qū)不僅僅經(jīng)濟(jì)較為落后，而且是少數(shù)民族較為集中地區(qū)，特殊教育事業(yè)矛盾就更為復(fù)雜。新疆地區(qū)2007年特教經(jīng)費(fèi)占該區(qū)教育經(jīng)費(fèi)總體投入的0.11%，大部分學(xué)校反映經(jīng)費(fèi)十分緊張。2.支出結(jié)構(gòu)不合理，個(gè)人經(jīng)費(fèi)緊張，獎(jiǎng)貸助學(xué)金比例偏低，公務(wù)費(fèi)用過高以及地區(qū)差異顯著等問題。

（三）特殊學(xué)校差異大

特殊學(xué)校存在著區(qū)域差距。特殊學(xué)校數(shù)量呈現(xiàn)出東中西差異。東部地區(qū)在全國所占比例最高，其次為西部地區(qū)，最少的是中部地區(qū)。城鄉(xiāng)之間特殊學(xué)校也有差距。在經(jīng)濟(jì)較為發(fā)達(dá)的地區(qū)城鎮(zhèn)的特殊教育也較為進(jìn)步，在中西部地區(qū)農(nóng)村的特殊教育幾乎為零。特殊學(xué)校類型分布不協(xié)調(diào)，特殊教育機(jī)構(gòu)之間缺少協(xié)作。

（四）特殊教育師資力量短缺

從全國來看，特殊教育學(xué)校教師隊(duì)伍不斷壯大，為殘疾兒童受教育權(quán)利的實(shí)現(xiàn)提供了師資保障；特殊教育學(xué)校教師素質(zhì)不斷提高，特殊教育教師隊(duì)伍數(shù)量穩(wěn)定增長。但同時(shí)也呈現(xiàn)出令人擔(dān)憂的狀況：東西部特殊教育師資都存在不同程度的不足；福建省特殊學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)落后于全國平均水平；陜西省特殊教教師數(shù)量匱乏；新疆特殊教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系不完善，特殊教育師資匱乏。

（五）特殊教育社區(qū)建設(shè)較少

特殊教育社區(qū)是殘疾兒童由隔離走向融入社會(huì)的契機(jī)。《薩拉曼卡宣言》中指出創(chuàng)造受人歡迎的社區(qū)，建立全納社會(huì)以及實(shí)現(xiàn)全民教育的最有效途徑。有不少學(xué)者做出積極探索，許家成試圖探索特殊教育社區(qū)化理想與現(xiàn)實(shí)的結(jié)合點(diǎn)，他認(rèn)為“支持性教育”是實(shí)施特殊教育社區(qū)化的現(xiàn)實(shí)途徑。王愛民、劉佳芬從實(shí)踐角度對特殊教育社區(qū)化進(jìn)行探索，探討了培智學(xué)校社課堂教學(xué)區(qū)化的理論基礎(chǔ)，教學(xué)體系的建構(gòu)以及教學(xué)的保障機(jī)制。寧坡達(dá)敏學(xué)校在教學(xué)實(shí)踐中形成了對于智障兒童教育的達(dá)敏學(xué)校社區(qū)課堂教學(xué)模式。劉佳芬等人對培智學(xué)校社區(qū)課堂教學(xué)模式進(jìn)行了探討。通過社區(qū)這個(gè)平臺(tái)將學(xué)校、家庭融為一體，特殊兒童的教育不只是特殊學(xué)校教師的教育，而是整個(gè)社區(qū)人員共同的合作的活動(dòng)。特殊教育社區(qū)化作為一種較為新的理念，在實(shí)踐中還沒有得到較為廣泛的實(shí)踐。我國特殊教育進(jìn)一步發(fā)展需要對社區(qū)資源進(jìn)行有效開發(fā)，打破隔離對特殊兒童的束縛，使特殊兒童真正走向社區(qū)、融入到社會(huì)，實(shí)現(xiàn)真正意義上的融入。

二、對特殊教育資源公平性建議

全納教育理念核心是教育公平，教育公平關(guān)鍵是教育機(jī)會(huì)公平，最終落腳到教育資源的公平性上。基于以上特殊教育資源在法律、特教經(jīng)費(fèi)、特教學(xué)校、特教師資、社區(qū)資源分析提出幾點(diǎn)特殊教育資源合理化的建議。

（一）加快《特殊教育法》出臺(tái)進(jìn)程

殘疾人為社會(huì)弱勢人群，其受教育權(quán)利最容易受到忽視與踐踏，其受教育權(quán)利實(shí)現(xiàn)更多的是依靠法律保障。目前的關(guān)于殘疾人教育的法律、法規(guī)不系統(tǒng)、操作性差，不能很好保障殘疾兒童受教育權(quán)。包萬平等人擬定出中華人民共和國特殊教育法，對殘疾人受教育權(quán)做出了較為詳細(xì)的建議。隨著特殊教育的快速發(fā)展，我國急需一部權(quán)威的法律對殘疾人接受教育相關(guān)事宜做出明確規(guī)定，以保障殘疾人受教育權(quán)。

（二）加大對特殊教育投入，保障特殊教育經(jīng)費(fèi)

特殊教育發(fā)展關(guān)鍵在于教育經(jīng)費(fèi)，政府的經(jīng)費(fèi)投入是特殊教育發(fā)展的基本保障。2012年我國首次實(shí)現(xiàn)了教育經(jīng)費(fèi)投入GDP4%，預(yù)示著政府將會(huì)有更多的經(jīng)費(fèi)用于支持特殊教育事業(yè)。公辦特殊學(xué)校具有現(xiàn)實(shí)性需要，也是對殘疾兒童接受九年義務(wù)教育的有力保障。隨班就讀在我國進(jìn)一步發(fā)展，要求政府提高對隨班就讀學(xué)生教育經(jīng)費(fèi)支出水平。在加大政府投入同時(shí)，鼓勵(lì)民間參與特殊教育，實(shí)現(xiàn)特殊教育經(jīng)費(fèi)來源多渠道化。

（三）擴(kuò)大特教師資隊(duì)伍，提升教師素質(zhì)

將特教教師培養(yǎng)納入免費(fèi)師范生培養(yǎng)方案中，不斷擴(kuò)大特殊教育師資隊(duì)伍。健全高校特教專業(yè)，滿足不同類型特殊兒童的教育需要。提升特教教師素質(zhì)，一是要進(jìn)一步加強(qiáng)職前教育，提升特殊教育專業(yè)本科生數(shù)量；二是完善職后培訓(xùn)，提高教師自身素質(zhì)。特教學(xué)校與高校合作，一方面到高校進(jìn)行師資培訓(xùn)，另一方面邀請高校特教教授來校教學(xué)，并為高校特教專業(yè)學(xué)生提供實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)。建立和實(shí)行特殊教育專業(yè)資格證書制度，以保證特教教師教學(xué)質(zhì)量。促進(jìn)特教教師專業(yè)化發(fā)展，定期進(jìn)行特教教師培訓(xùn)。為保證隨班就讀師資數(shù)量及教師素質(zhì)，逐步實(shí)現(xiàn)高等師范院校師資培訓(xùn)的雙向融合。

（四）依據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際需要加強(qiáng)建設(shè)隨班就讀學(xué)校建設(shè)和管理

特殊學(xué)校定位于對所在地區(qū)普通學(xué)校進(jìn)行資源支持，加強(qiáng)隨班就讀指導(dǎo)，促進(jìn)家校合作，以保障隨班就讀教學(xué)質(zhì)量。

1.加強(qiáng)特殊教育資源中心、資源教室的建設(shè)與管理。特殊教育資源中心一方面為特殊兒童進(jìn)行針對性的診斷、矯正與教育干預(yù)，另一方面是對于所在地區(qū)特殊教育輻射帶動(dòng)作用。資源教室通過個(gè)別化原則、補(bǔ)償性原則等對隨班就讀學(xué)生進(jìn)行個(gè)別化的干預(yù)與指導(dǎo)。

2.實(shí)現(xiàn)隨班就讀的網(wǎng)絡(luò)化管理，健全隨班就讀檔案，從而完善隨班就讀的管理機(jī)制。隨班就讀學(xué)校成立隨班就讀領(lǐng)導(dǎo)小組和隨班就讀教科研組，實(shí)現(xiàn)教育行政管理與教學(xué)科研的互動(dòng)式的網(wǎng)絡(luò)體系。通過健全隨班就讀檔案明確每學(xué)期的隨班就讀工作計(jì)劃與總結(jié)，隨班就讀班級(jí)的教研活動(dòng)記錄，有特殊需要學(xué)生成長檔案等。

3.對家長進(jìn)行必要培訓(xùn)，促進(jìn)家校合作。對家長進(jìn)行全納教育理念教育,幫助家長轉(zhuǎn)變教育理念，幫助特殊學(xué)生家長掌握有關(guān)的專業(yè)知識(shí)與技能,以便配合學(xué)校完成對隨班就讀學(xué)生的教育促進(jìn)所有學(xué)生的成長。

（五）建設(shè)全納社區(qū)，促進(jìn)特殊教育的社區(qū)化

社區(qū)是特殊兒童生活的重要場所，全納社區(qū)能幫助學(xué)生較好地適應(yīng)社區(qū)生活，從而增強(qiáng)其社會(huì)適應(yīng)能力。可以從以下幾點(diǎn)出發(fā)。

1.加強(qiáng)全納社區(qū)宣傳，樹立全納社區(qū)意識(shí)。全納學(xué)校樹立的是一種“社區(qū)本位”的理念，教育要從社區(qū)發(fā)展角度出發(fā)，促使本社區(qū)內(nèi)的所有兒童的發(fā)展與成長。例如舉辦社區(qū)講座，幫助家長轉(zhuǎn)變觀念樹立全納教育觀，增進(jìn)對全納教育的認(rèn)識(shí)與了解；社區(qū)工作者上門服務(wù)、進(jìn)行指導(dǎo)，鄰里之間形成良好的輿論來促進(jìn)全納社區(qū)建設(shè)。

2.建設(shè)全納社區(qū)委員會(huì)，監(jiān)督、促進(jìn)全納教育社區(qū)發(fā)展。通過選舉產(chǎn)生家長社區(qū)委員會(huì)，通過委員會(huì)建立家長、特殊教育專家、教育專家們、社區(qū)管理人員之間溝通渠道，實(shí)現(xiàn)個(gè)別教育計(jì)劃的真實(shí)化、專業(yè)化、教育干預(yù)的有效化。

篇7

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村特殊教育；終身發(fā)展；殘疾學(xué)生；培訓(xùn)就業(yè)

【中圖分類號(hào)】G76 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B 【文章編號(hào)】1005-6009（2017）18-0049-03

【作者簡介】葛華欽，南京市溧水區(qū)特殊教育學(xué)校（南京，211200）書記、校長，高級(jí)教師。

一頂草帽，一條毛巾，一雙膠鞋，師生開墾荒山地，籌建溧水區(qū)殘疾人實(shí)驗(yàn)基地，組織殘疾學(xué)生開展生產(chǎn)自救，幫助他們實(shí)現(xiàn)“殘而有為”“殘而有位”的人生目標(biāo)。面對農(nóng)村殘疾人就業(yè)難、生存難的現(xiàn)狀，溧水區(qū)特殊教育學(xué)校始終堅(jiān)持“為殘疾學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)”的辦學(xué)理念，長期扎根于農(nóng)村，因地制宜，不斷開拓創(chuàng)新，在農(nóng)村地區(qū)殘疾學(xué)生就業(yè)領(lǐng)域探索出了“教育―培訓(xùn)―就業(yè)”一體化的辦學(xué)新模式。

一、恪守一個(gè)理念：為殘疾學(xué)生終身發(fā)展服務(wù)

1.關(guān)注殘疾人生存狀態(tài)。

殘疾人是社會(huì)大家庭中最弱勢的群體。由于客觀條件和自身障礙的影響，相當(dāng)多的殘疾人（尤其是智障人士）自我生存能力有限，貧困狀況十分嚴(yán)重。特別是在農(nóng)村地區(qū)，大部分殘疾人受教育層次低，缺乏必要的勞動(dòng)技能，面對激烈的市場競爭，就業(yè)弱勢凸顯，基本生活需求難以保障，依賴于家庭，依賴于政府年復(fù)一年的補(bǔ)助、供養(yǎng)。老的“五保戶”問題尚未解決，新的“低保家庭”又在不斷產(chǎn)生，給政府、社會(huì)、家庭造成極大的負(fù)擔(dān)，也給新農(nóng)村建設(shè)及社會(huì)和諧穩(wěn)定帶來一定的壓力。特殊教育的價(jià)值和使命就是改變殘疾學(xué)生的生存狀態(tài)，讓他們像正常人一樣享有一片藍(lán)天。

2.提出“服務(wù)終身發(fā)展”的理念。

溧水特校創(chuàng)辦于1986年。我們在辦學(xué)過程中深刻認(rèn)識(shí)到，傳統(tǒng)的九年義務(wù)教育遠(yuǎn)不足以滿足殘疾學(xué)生社會(huì)生存之需。要改變這種狀態(tài)，必須提高殘疾學(xué)生受教育的層次，著重培養(yǎng)職業(yè)技能，引導(dǎo)他們掌握一技之長，立足一個(gè)崗位，解決就業(yè)問題，使他們實(shí)現(xiàn)“學(xué)有所教，勞有所得，病有所醫(yī)，老有所養(yǎng)，住有所居”，這是他們平等參與社會(huì)生活，同樣實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的立命之本。從這個(gè)角度說，特殊教育也就是殘疾人的生存教育、生命發(fā)展教育。特殊教育學(xué)校必須跳出傳統(tǒng)思維，從根本上提高殘疾人參與社會(huì)競爭的意識(shí)與能力，為他們的終身發(fā)展提供服務(wù)。

3.籌建殘疾學(xué)生實(shí)驗(yàn)基地。

根據(jù)許家誠教授提出的“支持系統(tǒng)與生活質(zhì)量”理論，要提高殘疾人教育生活質(zhì)量，改變殘疾人生存狀態(tài)，最好的方法就是調(diào)整支持系統(tǒng)功能，幫助殘疾人學(xué)習(xí)掌握勞動(dòng)技能，使他們通過適合自己的勞動(dòng)就業(yè)來改變命運(yùn)。溧水特校結(jié)合農(nóng)村殘疾學(xué)生對種植和養(yǎng)殖等比較熟悉的特點(diǎn)以及溧水地區(qū)農(nóng)業(yè)比較發(fā)達(dá)、土地資源較為豐富的實(shí)際情況，經(jīng)過多方努力和反復(fù)論證，于2001年開始建設(shè)“溧水縣殘疾人教育、培訓(xùn)、就業(yè)基地”。

二、構(gòu)建一種模式：“教育―培訓(xùn)―就業(yè)”一體化

1.領(lǐng)導(dǎo)關(guān)心支持。

2001年2月，溧水區(qū)委、區(qū)政府批準(zhǔn)了學(xué)校《關(guān)于申請無償劃撥（或租賃）荒山地進(jìn)行生產(chǎn)自救的報(bào)告》，同意建立“溧水殘疾人教育、培訓(xùn)、就業(yè)基地”，并先后頒發(fā)了5個(gè)文件給予大力支持，確保了“基地”的建設(shè)和發(fā)展。南京農(nóng)業(yè)大學(xué)著名農(nóng)學(xué)家柯建國、喬玉山等教授，對基地的地理環(huán)境、土壤條件進(jìn)行全面考察分析，提出了開發(fā)思路與原則。在“基地”建設(shè)期間，省、市、區(qū)領(lǐng)導(dǎo)多次到“基地”視察指導(dǎo)，對基地的發(fā)展給予了充分肯定和支持。經(jīng)過幾年建設(shè)，基地面積達(dá)到800畝。這成為全國特殊教育領(lǐng)域的首創(chuàng)，受到教育部領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)注。學(xué)校在“全國加強(qiáng)特教學(xué)校建設(shè)與管理工作經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)”和“全國首屆特殊教育職業(yè)教育實(shí)踐研究會(huì)”上詳細(xì)匯報(bào)了辦學(xué)情況。2014年，學(xué)校基地被中殘聯(lián)確認(rèn)為首批“國家級(jí)殘疾人職業(yè)培訓(xùn)基地”。

2.完善辦學(xué)模式。

殘疾學(xué)生（尤其是智障學(xué)生）在接受九年義務(wù)教育后，因諸多原因，在繼續(xù)學(xué)習(xí)和就業(yè)方面仍然存在很多困難。我們大膽探索，勇于實(shí)踐，從2006年起對輕、中度智障學(xué)生在接受9年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上再延長3年（重點(diǎn)加強(qiáng)種植和養(yǎng)殖技術(shù)的培訓(xùn)），實(shí)施12年教育。2008年增設(shè)了聽障學(xué)生職業(yè)中專，主修現(xiàn)代農(nóng)業(yè)方向?qū)I(yè)，開設(shè)“種植”和“養(yǎng)殖”兩類課程，填補(bǔ)了南京市特教領(lǐng)域農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的空白，進(jìn)一步完善本地區(qū)殘疾人教育體制，提高殘疾人受教育的層次，豐富了“教育―培―就業(yè)”一體化辦學(xué)模式，成為在全國同類（級(jí)）學(xué)校中率先對智障和聽障學(xué)生實(shí)施15年教育的特殊教育學(xué)校。2012年，南京市特殊教育“雙業(yè)創(chuàng)優(yōu)”現(xiàn)場會(huì)在學(xué)校基地隆重召開。聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育發(fā)展研究中心主任朱小蔓教授在會(huì)上說：“溧水特校實(shí)行教育、培訓(xùn)和就業(yè)一體化辦學(xué)模式，創(chuàng)造了農(nóng)村特殊教育學(xué)校現(xiàn)代化的中國樣本。”

3.開展課題研究。

為解決教育、培訓(xùn)、就業(yè)三者之間的銜接問題，學(xué)校成立了“農(nóng)村特殊教育學(xué)校‘教育―培訓(xùn)―就業(yè)’一體化辦學(xué)模式的研究”課題組。課題組成員根據(jù)本地實(shí)情，分別制定了輕、中度智障學(xué)生和聽障學(xué)生10～12年教育的課程設(shè)置，確定了種植、養(yǎng)殖課在課程中所占的比重，并結(jié)合智障學(xué)生的身心特點(diǎn)及本校職業(yè)教育的要求，開發(fā)、編撰了《種植》和《養(yǎng)殖》兩套（共十冊）校本教材，擬定了適合輕、中度智障學(xué)生的勞動(dòng)技術(shù)教育內(nèi)容，制定了實(shí)施性教學(xué)計(jì)劃，進(jìn)一步細(xì)化文化課與職教課、理論課與實(shí)踐活動(dòng)的比重。2006年12月，該課題被江蘇省教科院立項(xiàng)為享受經(jīng)費(fèi)的省級(jí)“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題，并于2010年5月順利結(jié)題。2012年6月，該課題被評(píng)為江蘇省首批特殊教育精品課題。

4.打造特色品牌。

在開展殘疾學(xué)生教育、培訓(xùn)、就業(yè)實(shí)踐的同時(shí)，基地得到穩(wěn)定發(fā)展，形成了產(chǎn)業(yè)格局。在800多畝的基地上，建有3個(gè)園（牡丹、葡萄、盆景）、5個(gè)區(qū)（蔬菜栽培、苗木繁殖、花卉培育、水產(chǎn)養(yǎng)殖、果雞放養(yǎng)），以及花卉超市、蔬菜大棚、苗木基地。其中“牡丹園”的占地面積達(dá)100多畝，擁有來自4個(gè)國家的500多個(gè)品種、20多萬株牡丹，成為江蘇省品種最多、規(guī)模最大的牡丹種植區(qū)。另外，基地內(nèi)還建有“小公園”“百昌亭”“律亭”“垂釣中心”等景觀休閑處；桃樹、梨樹、棗樹、杏樹、葡萄已經(jīng)掛果，中華烏骨雞產(chǎn)出的青殼蛋銷往全省各地，各種無公害蔬菜也供不應(yīng)求。這一切都為培養(yǎng)殘疾學(xué)生勞動(dòng)技能創(chuàng)造了條件，拓展了空間。基地的造血功能也不斷增強(qiáng)，獲得了良好的教育效益和經(jīng)濟(jì)效益。

學(xué)校不斷整合資源，將基地拓展為“中小學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地”，并向廣大市民提供觀賞、休閑及學(xué)習(xí)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)的服務(wù)。2012年，“南京市殘疾學(xué)生教育培訓(xùn)基地”“南京市中小學(xué)社會(huì)實(shí)踐基地”“南京市現(xiàn)代農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)培訓(xùn)基地”在此正式掛牌。自2005年起，學(xué)校先后舉辦過11屆“南京?溧水牡丹節(jié)”活動(dòng)，接待市、縣、區(qū)中小學(xué)生20萬多人次進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐，接待市民10萬多人次進(jìn)行觀光游覽、學(xué)習(xí)現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)。溧水特校基地成為特色鮮明的特殊教育品牌，也產(chǎn)生了較好的社會(huì)效益。

三、成就一種人生：擁有職業(yè)，擁有尊嚴(yán)

1.在師資力量上求提升。

特殊教育學(xué)校的職業(yè)技術(shù)教育需要高層次專業(yè)人才，學(xué)校首先從師資隊(duì)伍培養(yǎng)上下功夫。自2004年起，先后從南京農(nóng)業(yè)大學(xué)引進(jìn)農(nóng)學(xué)、花卉、畜牧、水產(chǎn)、蔬菜、果樹、微生物等7名專業(yè)研究生充實(shí)到教師隊(duì)伍中，逐漸打造出一支既有扎實(shí)理論功底又有較高專業(yè)實(shí)踐能力的“雙師型”教師隊(duì)伍。每年70%以上的一線教師都能外出參加各級(jí)各類專題培訓(xùn)。通過培訓(xùn)，開闊教師教育視野，更新課程改革理念。有多名教師在省級(jí)教學(xué)基本功大賽中獲得一等獎(jiǎng)第一名。與此同時(shí)，基地還先后建成了占地2600平方的玻璃溫室以及現(xiàn)代化的組培室、DNA檢測實(shí)驗(yàn)室，可常年進(jìn)行無土栽培、植株組培等現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，大大提高了學(xué)生接受現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)培訓(xùn)的科技含量。

2.在教育方法上講科學(xué)。

多年來，溧水特校結(jié)合殘疾學(xué)生的特點(diǎn)，不斷進(jìn)行多種教育方法的探索與實(shí)踐。從殘疾學(xué)生入學(xué)時(shí)就加強(qiáng)思想教育，培養(yǎng)良好行為習(xí)慣，強(qiáng)化“自立自強(qiáng)”“勞動(dòng)光榮”等觀念。文化課和技能課做到個(gè)別化、分層次教學(xué)。技能培訓(xùn)注重理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐操作緊密結(jié)合。教學(xué)內(nèi)容上突出一個(gè)“實(shí)”字，教學(xué)方式上突出一個(gè)“活”字，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。通過構(gòu)建模塊化訓(xùn)練體系及實(shí)施分組分階段教學(xué)，層層把關(guān)，嚴(yán)格考核，使學(xué)生在學(xué)習(xí)技能上得到充分體驗(yàn)和鍛煉，不僅較好地掌握生產(chǎn)技術(shù)，還獲得一定的生產(chǎn)管理經(jīng)驗(yàn)。目前他們已經(jīng)能夠比較熟練地掌握苗木嫁接、疏花疏果、無土栽培、溫室培育、禽畜魚病防治等現(xiàn)代農(nóng)業(yè)生產(chǎn)技術(shù)。在系統(tǒng)的教育、培訓(xùn)及就業(yè)指導(dǎo)下，這些殘疾學(xué)生能充分地認(rèn)識(shí)自我，做好各項(xiàng)職前準(zhǔn)備，為真正融入社會(huì)奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3.在培訓(xùn)就業(yè)上顯成效。

溧水特校現(xiàn)已有6個(gè)班的聽障學(xué)生和4個(gè)班的智障學(xué)生在基地接受學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，有20多名智障、聽障畢業(yè)生在基地順利就業(yè)。學(xué)習(xí)一門技能，發(fā)展一個(gè)孩子，脫貧一個(gè)家庭。他們不再是家庭的累贅，不再是社會(huì)的負(fù)擔(dān)。從2006年9月起，學(xué)校為每位殘疾職工辦理了“養(yǎng)老、失業(yè)、工傷、醫(yī)療、生育”5項(xiàng)保險(xiǎn)，基本解決了他們的后顧之憂。他們擁有了職業(yè)，更擁有了尊嚴(yán)，真正實(shí)現(xiàn)了“殘而有為，殘而有位”。腦癱孩子經(jīng)金明是學(xué)校“綜合班”第一屆畢業(yè)生，他在基地學(xué)會(huì)了養(yǎng)雞，從育雛控溫到消毒防病，從斷喙打針到生產(chǎn)記錄，他學(xué)得認(rèn)真，掌握得也快，畢業(yè)時(shí)學(xué)校將他留在了基地，負(fù)責(zé)養(yǎng)殖烏骨雞、珍珠雞等。經(jīng)金明打算今后自己養(yǎng)雞創(chuàng)業(yè)，掙錢孝敬父母，這是他的父母過去從不敢奢望的。從基地走出去的學(xué)生也受到用人單位的一致好評(píng)。被區(qū)實(shí)驗(yàn)幼兒園聘用的聽障畢業(yè)生陳修奇，一直從事幼涸盎肪成杓啤⑿傳櫥窗、攝影攝像等工作。他勤奮好學(xué)，工作踏實(shí)細(xì)致，也深受領(lǐng)導(dǎo)、教師喜愛和信任。

4.在特色打造上促發(fā)展。

篇8

[關(guān)鍵詞]特殊教育研究 本質(zhì)主義　后現(xiàn)代主義 范式

[中圖分類號(hào)]G760　[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A　[文章編號(hào)]1005―5843(2011)06―0032―04

[作者簡介]王培峰，南京特殊教育職業(yè)技術(shù)學(xué)院特殊教育研究所副教授(江蘇南京 210038)

一、特殊教育研究的范式

對特殊教育研究的描述和分析不單是一個(gè)方法論的問題，而是一個(gè)總體性的范式問題。托馬斯?庫恩指出，范式是“一個(gè)特定社團(tuán)的成員共同接受的信仰、公認(rèn)的價(jià)值和技術(shù)的總和”。“科學(xué)發(fā)展是新范式取代舊范式的過程”。可見，范式作為一個(gè)研究共同體所共同遵循的理論體系、價(jià)值信念、思維方式和技術(shù)規(guī)范的總和，為研究者提供了一種觀察世界的視野與理論參照的體系。借鑒他的范式概念和理論，特殊教育研究不但涉及特殊教育研究者共同的研究方法和研究程序，還涉及共同的教育研究信念、價(jià)值觀點(diǎn)。以此反觀，特殊教育研究先后出現(xiàn)了以下三種研究范式：

(一)經(jīng)驗(yàn)一分析為主的實(shí)證主義研究范式

這主要體現(xiàn)在基督教和醫(yī)學(xué)／心理學(xué)為主的前現(xiàn)代特殊教育階段，即特殊教育尚未向教育學(xué)領(lǐng)域轉(zhuǎn)移以前。這時(shí)期，是特殊教育及其研究的自發(fā)和萌芽時(shí)期。特殊教育與研究表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”及其研究。這時(shí)期的研究是建立在觀察和實(shí)驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)上，主要針對“特殊兒童的殘疾是怎樣的”、“如何針對殘疾進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練和學(xué)習(xí)”，揭示殘疾和教育訓(xùn)練之間的因果聯(lián)系，重視對特殊兒童進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。在研究者的學(xué)術(shù)信念和假設(shè)上，特殊教育視為樸素的上帝博愛、仁慈，是救贖的工具；或者認(rèn)為特殊兒童可以診斷并通過經(jīng)驗(yàn)論的感官訓(xùn)練能提高生存技能。形成的基本研究規(guī)范主要是從基督教／醫(yī)學(xué)為基本視野看待特殊教育，把特殊兒童作為身體病態(tài)的患者，并以教育幫助作為救贖特殊兒童以及自己原罪的途徑，運(yùn)用簡單歸納和形式演繹來研究特殊教育理論和問題。特別是基于醫(yī)學(xué)視角的特殊教育，表現(xiàn)出鮮明的實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義傾向，認(rèn)為殘疾缺陷能通過醫(yī)學(xué)來測量和診斷，確信對特殊兒童的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償能提高特殊兒童生存能力。這一時(shí)期，特殊教育研究盡管不具備現(xiàn)代教育研究意義上的實(shí)質(zhì)，但開辟了特殊教育本質(zhì)主義研究起點(diǎn)，為特殊教育研究成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了邏輯必然。

(二)歸納一演繹為主的教育學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在特殊教育融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代特殊教育階段。這是特殊教育及其研究自覺走向科學(xué)化的黃金時(shí)期。這時(shí)期，由于基督教／醫(yī)學(xué)(心理學(xué))的實(shí)證研究范式面向身體器官機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無法對增強(qiáng)人的主體理性能力作出回答(如對創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力及道德、意志、審美等)。如阿曼“把聾人教學(xué)縮小為單純的發(fā)音教學(xué)，對智力發(fā)展不重視，形成了機(jī)械訓(xùn)練和形式主義”。另一方面，在文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)后，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對象，于是特殊教育研究開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移；同時(shí)，隨著西方工業(yè)化大生產(chǎn)和人權(quán)思想的推進(jìn)，出現(xiàn)了特殊學(xué)校教育，特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式。這時(shí)期，特殊教育對象、目標(biāo)等教育思想理論已超出了17世紀(jì)以來少數(shù)醫(yī)生、教士等基于特殊兒童個(gè)體意義上的個(gè)體教育行為，用具有普遍意義的本質(zhì)描述揭示特殊兒童與教育的內(nèi)在邏輯和規(guī)律，成為人們的追求和目的。特別是現(xiàn)代科學(xué)主義以來，隨著特殊兒童從上帝的恩惠和救贖中解蔽出來，特殊教育研究也開始超越簡單的上帝仁慈、博愛，走向以人的理性為基礎(chǔ)的、以特殊兒童教育為主的、涉及康復(fù)、醫(yī)學(xué)、社會(huì)學(xué)等知識(shí)的專業(yè)領(lǐng)域。這時(shí)期的特殊教育研究基本成為教育學(xué)的分支，主要以教育學(xué)范式開展研究。在研究者的共同信念和假設(shè)上，特殊教育成為了一個(gè)教育學(xué)概念的存在，媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，開始從政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)進(jìn)行研究。社會(huì)化要求和個(gè)性化成長是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，認(rèn)為特殊教育本質(zhì)、規(guī)律是人的理性的“客觀發(fā)現(xiàn)”，是人的理性能力的投射，堅(jiān)信人們對揭示和把握特殊教育本質(zhì)、規(guī)律、特殊兒童成長規(guī)律的可能。堅(jiān)持特殊教育的本質(zhì)必須在理性面前接受檢驗(yàn)、證明自己的存在。注重從科學(xué)理性出發(fā)運(yùn)用歸納一演繹的方法論研究特殊教育問題，體現(xiàn)出鮮明的現(xiàn)代性特征。這直接為擴(kuò)張隔離制的特殊學(xué)校和班級(jí)授課制提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。這時(shí)期特殊教育及其研究開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系。一是特殊學(xué)校不斷增多，特殊學(xué)校教育形式不斷被國家確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，使得特殊教育研究開始專門化、體制化，有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，成為一種專業(yè)活動(dòng)，特殊教育理論與實(shí)踐有了相對固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)。自1789年法國承認(rèn)萊佩建立的第一個(gè)殘疾人教育機(jī)構(gòu)至19世紀(jì)末和20世紀(jì)中葉，世界各國都以立法和制度的形式先后確立了特殊教育學(xué)校教育制度，且在20世紀(jì)中葉前一直是主流的教育組織形式，即使在今天的許多國家仍占據(jù)特殊教育的大半壁江山。二是隨著經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化、獨(dú)立，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)等逐步加入到特殊教育研究中，為認(rèn)識(shí)特殊兒童和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育研究得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的新成果進(jìn)行假設(shè)和檢驗(yàn)，進(jìn)而以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問題行為等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對分離的專門教育實(shí)踐等，將特殊教育及其研究予以專門化、精細(xì)化、常態(tài)化。這時(shí)期的研究主要圍繞確立特殊教育邏輯分析的總體性結(jié)構(gòu)，總結(jié)歸納了特殊兒童教育與訓(xùn)練的經(jīng)驗(yàn)，提出了具有普遍意義的特殊教育理論、內(nèi)容和方法，許多著作奠基了特殊教育學(xué)科發(fā)展，使特殊教育逐漸形成了現(xiàn)對獨(dú)立的交叉和邊緣學(xué)科，為人類文明增添了新的內(nèi)容。

(三)批判一理解為主的社會(huì)學(xué)研究范式

這主要體現(xiàn)在全納教育為主的后現(xiàn)代特殊教育階段。這時(shí)期，由于教育學(xué)研究范式的特殊教育研究囿于科學(xué)理性的狹隘視野內(nèi)，用統(tǒng)一的、唯一的本質(zhì)主義發(fā)現(xiàn)和描述特殊教育，所以面臨全球高漲的后現(xiàn)代主義思潮的質(zhì)疑和顛覆。一方面，復(fù)雜多樣的教育實(shí)踐、豐富多樣的特殊兒童差異質(zhì)疑著統(tǒng)一的教育規(guī)律和本質(zhì)的合法存在，特殊教育研究解釋和指導(dǎo)能力變得力不從心(特別是普遍意義的宏大理論對解決多重殘疾、重度殘疾等特殊兒童的無能)，面臨壓制個(gè)性、遺忘多樣、抑制創(chuàng)造、扼殺活力的“現(xiàn)代性暴力”的指責(zé)。另一方面，基于教育學(xué)和醫(yī)學(xué)科學(xué)主義精細(xì)描述的殘疾缺陷的差異不斷被隔離的安置形態(tài)、教學(xué)

組織形態(tài)及其課程等強(qiáng)化和夸大，差異成為特殊兒童與其他健全兒童的本質(zhì)不同。特別在安置形態(tài)上，隔離制特殊學(xué)校教育加大了特殊兒童的社會(huì)分層、隔離和歧視，使得教育學(xué)范式的特殊教育研究開始與教育學(xué)分離而轉(zhuǎn)向社會(huì)學(xué)研究范式。20世紀(jì)中葉在北歐出現(xiàn)“正常化”(normali―zation)運(yùn)動(dòng)，開啟了特殊兒童融合教育、全納教育的序幕。這時(shí)期，特殊教育研究者的共同信念是，從后現(xiàn)代主義視角，反思現(xiàn)代性特殊教育理念給特殊兒童權(quán)利、尊嚴(yán)等帶來的問題，指責(zé)特殊教育給特殊兒童帶來的人本關(guān)懷的疏離，認(rèn)為特殊兒童生存境遇的窘迫及其生命意義的失落是特殊教育現(xiàn)代性的惡果，是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對殘疾人弱勢群體的壓迫，是普通教育話語權(quán)對特殊教育地位的遮蔽。先后主張用融合、回歸主流、全納教育的理念重建特殊教育之于特殊兒童價(jià)值秩序的位移，防止特殊兒童生命價(jià)值被剝奪或篡越。特別是全納教育明顯將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法解決特殊兒童的發(fā)展問題。這時(shí)期，確保特殊兒童的權(quán)利和尊嚴(yán)及其價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是特殊教育研究的大前提。在研究規(guī)范上，面對教育學(xué)對解決歧視等一系列社會(huì)問題的無能，特別是對回答平等問題、人的尊嚴(yán)問題、社會(huì)適應(yīng)等問題的無能為力，注重人本主義的社會(huì)批判研究，喚起人們對特殊兒童的理解關(guān)注，伸張?zhí)厥饨逃芯康纳鐣?huì)學(xué)視野。在20世紀(jì)90年代后，全納教育思潮迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域，主張用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對特殊兒童進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，將博愛、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值空前張揚(yáng)到極致，以期望通過社會(huì)資源和力量進(jìn)行特殊兒童教育。這時(shí)期主要圍繞“什么是好特殊教育”、“特殊兒童怎樣才更有尊嚴(yán)、更有權(quán)利”、“如何推進(jìn)全納教育”、“個(gè)別化教育計(jì)劃制定實(shí)施”等問題展開研究。一是將全納教育作為“好特殊教育”的解釋框架，并研究探索了“個(gè)別化教育計(jì)劃”等實(shí)踐模式。

二、特殊教育研究的困境

(一)全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)

自20世紀(jì)中葉產(chǎn)生融合教育后，國際上逐步形成了隔離制特殊學(xué)校教育與融合教育(后為全納教育)制度并存的兩種教育體制。特殊學(xué)校教育也稱為傳統(tǒng)教育。是現(xiàn)代性思維特征的教育方式，以客觀主義和實(shí)證為特點(diǎn)，遵循的是現(xiàn)性，“訴諸科學(xué)的、精確的方法，強(qiáng)調(diào)理性、權(quán)威、同一性、整體性、確定性和終極價(jià)值觀，遵循實(shí)證科學(xué)研究的程序一。它一方面懷有工具理性至上的價(jià)值崇尚，淡忘了特殊兒童個(gè)體的目的性價(jià)值，注重的是統(tǒng)一化、體制化、模式化和效率化的社會(huì)本位價(jià)值觀，桎梏了特殊兒童的獨(dú)立自主發(fā)展空間，淹沒了特殊兒童的尊嚴(yán)和權(quán)利。另一方面，基于教育學(xué)范式的特殊教育研究，在追求學(xué)科化建設(shè)的過程中，借鑒甚至移植了普通教育和自然科學(xué)研究的一些科學(xué)實(shí)證主義的方法體系，建立概念、范疇和理論，盡管“制造”了一些特殊教育知識(shí)，但疏離了特殊兒童及其教育的實(shí)際，將特殊兒童客體化而抽空了鮮活獨(dú)特的內(nèi)容后，研究成果無法與豐富的實(shí)踐對話，且難有獨(dú)特的創(chuàng)新。

傳統(tǒng)特殊教育研究忘卻了特殊教育自身根基與個(gè)性，其存在合理性不足的重要缺陷，為后現(xiàn)代思維的全納教育進(jìn)行批判和否定設(shè)置了空間和依據(jù)。但全納教育激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語和思維，決定了它在很長歷史時(shí)期內(nèi)只能是后現(xiàn)代主義的激情和義憤，是帶有濃厚主觀臆想色彩的“烏托邦”。一是在價(jià)值層面具有高度的理想性質(zhì)。全納教育以人的尊嚴(yán)和權(quán)利為理由否定特殊兒童客觀存在的“差異”，簡單地認(rèn)為“差異是正常的”存而不論，且反對傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷和教學(xué)體系，遺忘了基于客觀事實(shí)的實(shí)證就是反對科學(xué)理性，從而也就失去存在的基礎(chǔ)。二是在方法論方面具有忽視或超越科學(xué)實(shí)證理性的方法論缺陷。它強(qiáng)調(diào)將民主、平等、群體合作這些價(jià)值性質(zhì)的應(yīng)然之物作為實(shí)然的方法論，如通過民主、平等、合作建構(gòu)全納學(xué)校、全納社區(qū)、全納文化等，以民主、合作等價(jià)值論代替方法論或超越實(shí)證經(jīng)驗(yàn)方法論，來解決客觀存在的“差異”，存有方法論不足的致命缺陷，對解決特殊兒童教育問題毫無益處。三是在教育對象上具有高度張揚(yáng)虛妄的激進(jìn)性質(zhì)。它追求實(shí)質(zhì)平等和關(guān)注每一個(gè)特殊需要個(gè)體生存的境遇和命運(yùn)，提出“滿足所有兒童特殊教育需要”、“每個(gè)兒童獲得成功”等，忽視了特殊兒童生理、心理及認(rèn)知等差異對成長的制約，以及特殊兒童社會(huì)生存的現(xiàn)實(shí)，使得全納教育方式和質(zhì)量備受人們的質(zhì)疑。四是全納教育實(shí)踐本身就是對其自身存在的否定過程。因?yàn)槿{教育一旦實(shí)施，必然要運(yùn)用實(shí)證的方法對特殊教育需要者的殘疾缺陷進(jìn)行鑒定、分類，而這些分類、鑒別本身就是全納教育所反對的歧視和隔離；另外，對特殊需要的滿足必然涉及個(gè)別教育方案的制定實(shí)施，無法繞開殘疾缺陷的差異及其建立在這一客觀實(shí)在基礎(chǔ)上的實(shí)證理性，且難以保證滿足所有特殊需要兒童特殊需要及其成功。可見，全納教育存在本身極易被其理想性所否定，全納教育就只能是這樣一個(gè)悖論的存在――它自身充滿矛盾對立性，又激發(fā)人們的理想張力。因此，如同后現(xiàn)代主義對現(xiàn)代性徹底的顛覆與反叛，全納教育也僅僅是在徹底反思與批判傳統(tǒng)的隔離式特殊教育模式基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。它是一個(gè)社會(huì)批判的解構(gòu)概念，而不是建構(gòu)性的概念。

全納教育與傳統(tǒng)教育的糾結(jié)，反映了后現(xiàn)代主義與現(xiàn)代性的抵牾。傳統(tǒng)教育的教育方式和思維以及傳統(tǒng)教育研究的本質(zhì)主義宏大敘事，有利于大面積快速普及特殊教育，但它的弊端也顯而易見。后現(xiàn)代主義的全納教育則有利于對弱勢的被邊緣化的特殊兒童個(gè)體的保護(hù)和關(guān)注，有利于他們教育實(shí)質(zhì)平等的實(shí)現(xiàn)，但是全納教育極具理想性質(zhì)，而且在本體存在上，全納教育既然無法被一個(gè)本質(zhì)所涵蓋、為一個(gè)總體性所總結(jié)，其研究也就無法為其學(xué)科地位的存在而辯護(hù)。

(二)多學(xué)科的參與對特殊教育學(xué)科地位的質(zhì)疑

特殊教育本身源起于基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、人權(quán)的進(jìn)步與發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療、康復(fù)、訓(xùn)練以及基督教和人權(quán)思想的平等、博愛、仁慈等蘊(yùn)涵。也就說，自其誕生起就在心理學(xué)、醫(yī)學(xué)等多學(xué)科的交叉中缺失著自己自主的學(xué)科地位和意識(shí)。當(dāng)前，隨著經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的分化，醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多學(xué)科滲入特殊教育研究，使得特殊教育單一的教育學(xué)研究范式或社會(huì)學(xué)研究范式面臨新的挑戰(zhàn)，甚至連特殊教育的學(xué)科性質(zhì)和地位也面臨質(zhì)疑。

首先，多學(xué)科的參與使特殊教育的學(xué)科邊界越來越模糊和不確定，教育研究的對象不再為教育學(xué)所獨(dú)有，而是已經(jīng)被其他學(xué)科所涵蓋，成為具有多學(xué)科性公共學(xué)科。特殊教育究竟是何種類型的知識(shí)?在學(xué)科分化日益加劇、學(xué)科邊界日益森嚴(yán)的今天，特殊教育學(xué)科與其他學(xué)科之間的“邊界”在哪里?特殊教育及其研究的獨(dú)立性已遭到邊緣化，與其說是一個(gè)學(xué)科倒不如說更是一個(gè)專業(yè)領(lǐng)域。其次，在多學(xué)科參與下的特殊教育領(lǐng)域，特殊教育逐漸失去了作為一個(gè)獨(dú)立學(xué)科與相關(guān)學(xué)科對話而應(yīng)有的基礎(chǔ)性的語言、

概念系統(tǒng)，身陷心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)等學(xué)科之中。當(dāng)前，盡管特殊教育已從教育中分化出獨(dú)特的社會(huì)活動(dòng)方式、組織形式和人群，形成了一個(gè)建立在教育學(xué)、心理學(xué)、病理學(xué)等諸學(xué)科基礎(chǔ)上的相對獨(dú)立的分支研究領(lǐng)域，但一方面由于特殊教育研究者對價(jià)值研究的疏離，對實(shí)證主義的事實(shí)研究的偏執(zhí)，使得特殊教育范疇、概念等根本性問題尚不明晰，特殊教育不能真正從其他學(xué)科中分離出來，獲得獨(dú)立。另一方面，由于研究人員缺少學(xué)科獨(dú)立的主體意識(shí)，喪失了堅(jiān)守和捍衛(wèi)特殊教育話語規(guī)則的決心和信念。

在我國特殊教育作為一個(gè)事實(shí)的專業(yè)領(lǐng)域，特殊教育研究正處于內(nèi)在的學(xué)科焦慮之中。一方面，特殊教育作為一個(gè)教育事實(shí)的存在，特別是近20年來，一系列愈來愈深入、愈來愈專業(yè)化的基于事實(shí)的研究，使得特殊教育日趨獨(dú)立于普通教育，展現(xiàn)出一種學(xué)科分化的趨向；可另一方面，特殊教育僅僅立足于“事實(shí)”存在的研究，面對一系列新的實(shí)踐問題和反身性的追問，顯得局促不安，惶恐無奈。如：特殊教育屬于教育學(xué)概念，可為什么心理學(xué)、醫(yī)學(xué)和康復(fù)在特殊教育中占據(jù)相當(dāng)大的空間和份額呢?特殊教育是教育事業(yè)，可為什么僅憑教育的專業(yè)支持解決不了特殊兒童教育問題呢?這直接引發(fā)了對“特殊教育是什么”、“特殊教育應(yīng)當(dāng)是什么”、“特殊教育何以可能”、“什么才是更好的特殊教育”等根本性問題的思考。同時(shí)，由于本土化主體研究意識(shí)的喪失，使得我國特殊教育失去了話語權(quán)和自主能動(dòng)性，特別是在西方移植來的“特殊教育需要”概念啃噬下，特殊教育對象也不再確定、獨(dú)特，成了無所不包、無所不容的“收容所”。這種僅僅以移植、搬運(yùn)為手段復(fù)制西方的特殊教育話語，不但難以滿足我國特殊教育成長發(fā)展的渴望，而且使我國特殊教育產(chǎn)生身份的忘卻和迷失。我國特殊教育的根基在哪里，何處是我國特殊教育的家園?這些無疑是特殊教育研究學(xué)科化、專門化研究亟待回答的問題。也許研究者的“學(xué)科情結(jié)”會(huì)被譏諷為象牙塔的自娛自樂，可缺少學(xué)科研究的獨(dú)立性也就失去了特殊教育研究存在的合理性基礎(chǔ)。

(三)豐富多樣的特殊教育實(shí)踐對特殊教育研究回應(yīng)能力的質(zhì)疑

這主要體現(xiàn)在現(xiàn)代性思維的傳統(tǒng)教育及其研究的矛盾在實(shí)踐領(lǐng)域的顯現(xiàn)。本質(zhì)主義的特殊教育理論宏大敘事一直占據(jù)權(quán)威地位，但面對紛雜的教育實(shí)踐和教育對象卻無法有力回應(yīng)特殊教育實(shí)踐的多樣性、特殊兒童的差異性等問題，許多理論失去了對實(shí)踐的解釋力、指導(dǎo)力、辯護(hù)力，引發(fā)著人們對本質(zhì)主義特殊教育理論宏大敘事的合法地位的質(zhì)疑：特殊教育有基本理論嗎?特殊教育基本理論研究為什么不受重視?現(xiàn)有的特殊教育教科書經(jīng)典理論為什么難以指導(dǎo)重度殘疾兒童教育?特殊教育研究中為什么充斥著大量的心理學(xué)、醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)的研究而鮮有教育研究呢?面對一系列疑問，人們開始懷疑窮盡真理的“絕對本質(zhì)”，并呼喚真正的特殊教育基本理論研究的重建。特殊教育宏大理論對復(fù)雜教育現(xiàn)象和多學(xué)科參與的教育研究的統(tǒng)帥日覺無能為力。

其實(shí)，這些疑問揭示了特殊教育研究現(xiàn)代性思維面向復(fù)雜多樣的特殊兒童教育實(shí)踐的困境。一是它把復(fù)雜的教育現(xiàn)象、身心差異巨大、殘疾程度差異顯著的特殊兒童，抽象為一套本質(zhì)主義的簡明概念、教育原則和方法模式，甚至脫離實(shí)踐和特殊兒童開始書齋式的教育研究，理論自然也就開始僵化，失去生機(jī)。如把特殊兒童定義為“與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童(廣義)”和“身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童(狹義)”，把特殊教育定義為“運(yùn)用一般或特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法、組織形式和設(shè)備對特殊兒童所進(jìn)行的達(dá)到一般和特殊的培養(yǎng)目標(biāo)的教育”。在特殊兒童概念中，由于缺少對“正常兒童”以及“缺陷”的界定，使得特殊兒童概念因無具體所指而失去相應(yīng)對象的實(shí)在意義；在特殊教育概念中，由于對教育媒介和培養(yǎng)目標(biāo)中的兩個(gè)“一般”和“特別”，使得特殊教育在失去特殊兒童這一教育對象的邏輯起點(diǎn)后，又失去了教育活動(dòng)的范疇和邊界，難以說明什么是特殊兒童，什么是特殊教育，自然也就失去了自身的獨(dú)立地位和生命活力。二是在方法論上，特殊教育研究對實(shí)踐的歸納和抽象，是建立在對多數(shù)基礎(chǔ)上的抽象邏輯。其在歸納過程中，對宏大敘事和普遍規(guī)律的追求，本身就剔除了不具統(tǒng)計(jì)意義的少數(shù)個(gè)體，將之作為偶然因素排斥在必然性之外。歸納法是有缺點(diǎn)的。休漠早就指出，歸納法是建立在未來與過去相似的假定上，而這假定是靠不住的。教育研究不是預(yù)言，歸納法的最大缺點(diǎn)是，“所得結(jié)論都是單稱命題，難以概括全體”，它雖可用概率論方法做些補(bǔ)救，但難適用于教育中的所有特殊兒童。這樣，少數(shù)特殊兒童特別是重度的、多重殘疾的特殊兒童，由于他們具體的獨(dú)特性不符合宏大、普遍的邏輯結(jié)構(gòu)，被排斥在外，難以歸納到總體性、宏大性、普遍性敘事預(yù)設(shè)的邏輯結(jié)構(gòu)。少數(shù)特殊兒童個(gè)體成了宏大敘事的本質(zhì)主義“剩余”，他們的教育得不到教育研究的回應(yīng)和關(guān)懷。例如，特殊學(xué)校中的重度智力落后兒童總是被作為可憎的、偶然因素剔除在現(xiàn)有的弱智兒童教育理論之外，隨班就讀中的智力落后兒童也常常被有意無意地遺忘而“隨班混讀”；多重殘疾的盲童在盲校中也常常被作為“例外”，難以適用現(xiàn)有盲童教育的教育原則、教學(xué)方法和課程等。三是特殊教育宏大敘事邏輯對特殊兒童教育的理論“歪曲”。由于一切具體現(xiàn)象要進(jìn)入理論總體性結(jié)構(gòu)中必須服從總體性的邏輯。也就說，實(shí)踐或現(xiàn)象僅僅是宏大理論敘事的注腳和佐證，只有符合理論需要的、一致性的材料，才能安排到理論結(jié)構(gòu)中。因此，哪些特殊教育實(shí)踐和對象值得研究，以及能不能進(jìn)入邏輯結(jié)構(gòu)，放在邏輯結(jié)構(gòu)哪個(gè)位置等，都與特殊教育宏大敘事的本質(zhì)主義需要緊密聯(lián)系。那些不具普遍性的少數(shù)特殊兒童要么無法進(jìn)入到宏大敘事中，要么被宏大敘事所脅迫，接受了不符合他們需要的教育方法原則，扭曲或制約了他們的成長發(fā)展。當(dāng)前，特殊學(xué)校教學(xué)模式研究，很多就忽視了特殊兒童身心結(jié)構(gòu)的不同，一方面被統(tǒng)一的班級(jí)授課制束縛在一定的班級(jí)中，另一方面被迫適用一個(gè)統(tǒng)一的教育原則或模式，使得他們不但可能成為本質(zhì)主義的“剩余”，更可怕的是在本質(zhì)主義整體劃一的裁剪下貽誤了他們的健康成長，扭曲了他們的個(gè)性發(fā)育。

注釋：

①瞿葆奎．教育學(xué)文集(教育研究方法)[M]．北京：人民教育出版社，1988：178．

②張應(yīng)強(qiáng)．中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換――兼論教育研究的文化學(xué)范式[J]．教育研究，2010，(10)．

③④樸永馨．特殊教育[M]．長春：吉林教育出版社，2000：51，18，34．

⑤王培峰，于炳霞．教育公平是全納教育的核心內(nèi)涵[J]．中國特殊教育，2004，(1)；3．

⑥鄧猛，肖非．全納教育的哲學(xué)基礎(chǔ)[J]．教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008，(5)：18．

⑦王培峰．馬克思人學(xué)視域中的殘疾兒童少年與教育[J]．教育學(xué)報(bào)，2010，(6)：29．

⑧樸永馨．特殊教育詞典[M]．華夏出版社，2006．

篇9

根據(jù)泉州師范學(xué)院《特殊教育專業(yè)培養(yǎng)方案》，本學(xué)期將組織200x級(jí)特殊教育專業(yè)班28人，到泉州師范學(xué)院附屬豐澤小學(xué)基地學(xué)校進(jìn)行為期一周的教育見習(xí)。

一、教育見習(xí)目的

1、通過教育見習(xí)了解見習(xí)學(xué)校、教師以及小學(xué)生的基本情況。

2、通過教育見習(xí)觀摩學(xué)習(xí)見習(xí)學(xué)校的課堂教學(xué)以及各項(xiàng)教學(xué)研討活動(dòng)。

3、通過教育見習(xí)加強(qiáng)理論與實(shí)際的聯(lián)系，不斷開闊視野，增進(jìn)對各類小學(xué)的認(rèn)識(shí)，豐富感性認(rèn)識(shí)。

4、通過教育見習(xí)培養(yǎng)學(xué)生熱愛兒童、熱愛小學(xué)教育工作的良好情感，同時(shí)，培養(yǎng)學(xué)生教育科學(xué)研究的良好意識(shí)，為學(xué)科課程與教學(xué)論的學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)打下必備的基礎(chǔ)。

二、教育見習(xí)要求

1、通過邀請見習(xí)基地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作介紹，了解見習(xí)學(xué)校的有關(guān)情況。主要包括學(xué)校的辦學(xué)宗旨、辦學(xué)理念、辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)、辦學(xué)特色以及組織機(jī)構(gòu)，以及學(xué)校的校容校貌、校風(fēng)校紀(jì)、教學(xué)工作計(jì)劃、規(guī)章制度和行為規(guī)范等。

2、通過觀摩見習(xí)基地學(xué)校的教學(xué)工作，了解學(xué)校的日常教學(xué)工作的基本狀況。主要包括教學(xué)計(jì)劃、教研活動(dòng)，參與新課改的基本情況，以及教師的備課和上課、布置和批改作業(yè)、課外輔導(dǎo)、成績的考核與評(píng)定等情況。教學(xué)工作的見習(xí)主要以觀摩課堂教學(xué)為主。

3、通過觀察與個(gè)別訪談交流，了解小學(xué)生的基本情況。主要包括興趣愛好、知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)以及個(gè)性差異等。

三、教育見習(xí)活動(dòng)的實(shí)施

1、教育見習(xí)之前事先安排好見習(xí)周的各項(xiàng)活動(dòng)事宜。了解見習(xí)學(xué)校的相關(guān)教學(xué)進(jìn)度，認(rèn)真做好分組、備課與研討的工作。

2、教育見習(xí)期間首先邀請基地學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作專題發(fā)言。介紹學(xué)校的辦學(xué)理念、辦學(xué)模式、辦學(xué)規(guī)模、辦學(xué)特色和辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)等基本情況。

3、教育見習(xí)活動(dòng)結(jié)束以后，在教育見習(xí)工作指導(dǎo)組的領(lǐng)導(dǎo)下，由帶隊(duì)教師負(fù)責(zé)組織開展學(xué)生教育見習(xí)成績的考評(píng)工作。

4、教育見習(xí)期間主要考察學(xué)生《教育實(shí)踐手冊（見習(xí)分冊）》的填寫情況以及見習(xí)期間的具體表現(xiàn)。

5、教育見習(xí)的具體活動(dòng)，可以結(jié)合基地學(xué)校的集體工作，根據(jù)基地學(xué)校的實(shí)際情況，經(jīng)過協(xié)商適當(dāng)調(diào)整教育見習(xí)的活動(dòng)內(nèi)容。

四、教育見習(xí)時(shí)間、教育見習(xí)基地以及帶隊(duì)教師

200x級(jí)特殊教育（本科）班

見習(xí)時(shí)間：200x年4月2日～200x年4月6日

基地學(xué)校：泉州師院附屬豐澤小學(xué)

帶隊(duì)教師：吳春玉

五、教育見習(xí)的組織機(jī)構(gòu)

六：見習(xí)學(xué)生名單

0x級(jí)特殊教育（本科班）見習(xí)生名單（28人）

林琴花、蔡雅芬、劉麗芹、吳潔穎、陳麗清、魏曉紅、鄭琳琳、林 芝、謝雪新、李曉雪

林 平、張培輝、于敏清、徐少君、張小雨、翁林玲、黃秀紅、劉 婷、方婷婷、陳聰莉

陳珊珊、魏 霞、黃麗萍、黃碧嫣、黃 灃、謝小輝、謝小琴、張智芬

泉州師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院

特殊教育專業(yè)

200x年3月

篇10

關(guān)鍵詞: 生命哲學(xué)特殊教育生命本源性

人類對生命的關(guān)注,可以追溯到遠(yuǎn)古時(shí)期人們對心身問題和心物問題的探討,而生命哲學(xué)作為一個(gè)哲學(xué)流派則是19世紀(jì)反對實(shí)證主義和理性主義思潮的產(chǎn)物。生命哲學(xué)將哲學(xué)關(guān)注的主題由外轉(zhuǎn)向內(nèi),其核心是人的生命以及與之不可分割的人的生活、心理狀態(tài)和歷史文化等[1]。用“生命”解釋人類的一切活動(dòng)則是生命哲學(xué)的基本內(nèi)涵。其代表人物柏格森、狄爾泰等人認(rèn)為,生命是世界的本源,是一種絕對自由的、不受任何客觀條件和客觀規(guī)律制約的創(chuàng)造力量,是最真實(shí)、最直接的實(shí)在[2]。這一觀點(diǎn)揭示了一條重要的生命法則――“生命的流動(dòng)性”,即生命本身不是實(shí)體,而是活力,這種非實(shí)體的活力源自精神層面,有著不可遏止的永恒動(dòng)力。在確定了恪守生命的研究本體之后,生命哲學(xué)進(jìn)而用生命的發(fā)生、演變來解釋世界、文化及歷史,認(rèn)為古代人留下的古籍、文獻(xiàn)、民俗等是他們的生命,同時(shí)也是文化,能夠書寫歷史。

在認(rèn)識(shí)論上,生命哲學(xué)認(rèn)為直覺高于理性,情意又高于認(rèn)知。這使得生命哲學(xué)具有非理性的傾向,因此它也因具有“破壞理性”的一面而一直遭到許多人的批判。甚至有人因其強(qiáng)調(diào)意志、意識(shí)對于生命的意義而將之歸為唯心主義。然而,隨著其外延的不斷擴(kuò)大,生命哲學(xué)對人類反思生存的價(jià)值和意義,以及提升和完善人類的生活具有重大深遠(yuǎn)的影響。

一、生命哲學(xué)內(nèi)涵對教育本質(zhì)取向的影響

“科學(xué)性導(dǎo)向”是近現(xiàn)代教育發(fā)展的重要法則,然而它在發(fā)揮作用的同時(shí),也造成了深重的負(fù)面影響,不僅造成了教育對象的工具化和教育目的的功利性,而且導(dǎo)致“關(guān)注人性”被擠出了教育的視野,教育生命發(fā)展的本質(zhì)受到了挑戰(zhàn)。雖然在生命哲學(xué)的影響下,以人為對象的教育活動(dòng)亦將“生命”引入自身的范疇,但是,應(yīng)在何種意義上理解“生命”在教育學(xué)中的使命和旨?xì)w,又如何判斷它的是與非,仍然是教育工作者需要進(jìn)一步深思的問題。

生命哲學(xué)的科學(xué)觀把“科學(xué)”的概念由自然領(lǐng)域擴(kuò)大到人文社會(huì)領(lǐng)域,認(rèn)為科學(xué)研究的對象不再是自然界的事物,而是一切有生命力的事物,包括社會(huì)和人的精神現(xiàn)象。根據(jù)這個(gè)命題,狄爾泰作了精神科學(xué)與自然科學(xué)的區(qū)分,并強(qiáng)調(diào)研究人的生活的精神科學(xué)比自然科學(xué)更為根本、更為重要[3]。生命哲學(xué)的這種科學(xué)觀啟示教育應(yīng)首先關(guān)懷人的生命,關(guān)注人的價(jià)值,關(guān)心人性完善。在本質(zhì)取向上,教育應(yīng)以“培養(yǎng)人”作為自己質(zhì)的規(guī)定,關(guān)注“人”及其本質(zhì)性要素――人的生命及生命意義的提升[4]。

事實(shí)上,教育確是直面生命、提升生命的社會(huì)活動(dòng),是以人為本的社會(huì)中最能體現(xiàn)生命關(guān)懷的神圣事業(yè)。某種意義上講,教育承載著喚醒人性、洞悉人生、徹悟人生,使混沌的人生變得清澈,使沉睡的生命得到喚醒的巨大使命。生命哲學(xué)呼喚對生命的尊重,以生命的視角來關(guān)注人、發(fā)展人、完善人,這本身就是教育的追求。從這個(gè)意義上來講,以“生命”為內(nèi)核的生命哲學(xué),因其對生命超乎尋常的關(guān)注及其獨(dú)特的詮釋對整個(gè)教育生命價(jià)值的回歸都大有裨益。“生命”的介入使教育接近本真,并折射出教育與生命之本源性、本體性的關(guān)系,即生命是教育發(fā)生的原點(diǎn),教育是生命的存在形式;教育是一個(gè)內(nèi)在的、灌注著其個(gè)人感受和體驗(yàn)的生命活動(dòng)過程,而不是外在于其生命本體的異己力量。

二、生命哲學(xué)視野下特殊教育的發(fā)展趨勢

關(guān)注生命是時(shí)代的強(qiáng)音,特殊教育需要兒童作為生命多樣性的一種重要體現(xiàn),同樣需要給予充分的關(guān)注和尊重。因此,生命哲學(xué)視野下的特殊教育,要求教育直面特殊需要兒童作為人的本質(zhì),更要求整個(gè)社會(huì)提升對他們的生命關(guān)懷和價(jià)值肯定。

(一)特殊教育理念的提升

柏格森認(rèn)為,智力在生命面前無能為力,因此教育教學(xué)千萬不能用狹隘的智力觀以偏概全地對待一切教育對象和學(xué)習(xí)內(nèi)容[5]。這一觀點(diǎn)對特殊教育理念的提升有著重大啟示,同時(shí)也與我國和諧社會(huì)建設(shè)下“以人為本”的價(jià)值取向具有同位性質(zhì)。如果學(xué)生首先不是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體,不是一個(gè)鮮活的生命,那么他生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是極其有限的。因此,新的特殊教育理念首先要求摒棄將特殊需要兒童當(dāng)作成人依附者的觀念,而把他們視為獨(dú)立的“個(gè)體”。在教育目的上提出開發(fā)所有學(xué)生的潛能,使特殊需要兒童成為他們自己的旨?xì)w。在教育方法上,要求不再針對個(gè)體之不足進(jìn)行“補(bǔ)償性”、“糾正性”教育,而是依據(jù)個(gè)體優(yōu)勢進(jìn)行“發(fā)展性”、“建設(shè)性”的積極教育[6]。

(二)對特殊教育成果本位的強(qiáng)調(diào)

隨著特殊教育理念的提升,特殊教育領(lǐng)域出現(xiàn)了有關(guān)教育實(shí)效性的探究。所謂特殊教育的實(shí)效性,即學(xué)校所提供的教育和服務(wù),對特殊需要兒童今后融入社會(huì)、獨(dú)立生活、獲得平等機(jī)會(huì)及培養(yǎng)其創(chuàng)造性一定是有益的。這一主題涉及在特殊教育過程中如何實(shí)施適當(dāng)?shù)慕逃Ｋ^適當(dāng)?shù)慕逃侵笇W(xué)生能夠從中受益的教育,即特殊需要兒童在享有平等教育機(jī)會(huì)后,要從特殊教育中獲益,做到生活獨(dú)立、經(jīng)濟(jì)自主,并能充分參與社會(huì)生活;特殊教育要對他們未來的生活品質(zhì)擔(dān)負(fù)責(zé)任。從這個(gè)意義上講,特殊教育成果也是衡量“真正的”教育的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn),而要想達(dá)到理想中的特殊教育的成果,辦學(xué)者所持的特殊教育理念十分重要。

(三)特殊教育教師的角色轉(zhuǎn)變

教育與生命的本源性關(guān)聯(lián)表明,教師工作的對象不是知識(shí),而是一個(gè)個(gè)充滿靈性、千姿百態(tài)的生命[7]。這就要求特殊教育教師必須跳出和超越傳統(tǒng)的訓(xùn)練者角色,認(rèn)識(shí)到教師的職責(zé)不在于“教書”和“訓(xùn)練”,而在于喚醒和開啟新的精神生命。教師必須從“專業(yè)的教書者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤吧偷慕處煛?像生命哲學(xué)所提倡的那樣,用生命去理解生命,以自己的心靈喚醒學(xué)生的心靈,從而在教學(xué)生涯中構(gòu)建新的共同特質(zhì),即堅(jiān)持一種“以人為本”的理念,“視兒童自身為目的,而不是手段”。

(四)特殊教育課程改革

特殊教育的成果導(dǎo)向要求培養(yǎng)特殊需要兒童的生活適應(yīng)能力。按照柏格森的觀點(diǎn),直覺與體驗(yàn)是生命中普遍存在的力量,真正符合生命的做法則是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將自己置于認(rèn)識(shí)的對象之內(nèi),使學(xué)習(xí)者與認(rèn)識(shí)對象達(dá)到物我同一,從而實(shí)現(xiàn)自我體驗(yàn)。這也啟迪特殊教育在課程改革中要以真實(shí)生活情境為核心組織教學(xué)與活動(dòng),并在其中充分考慮學(xué)生的體驗(yàn)。此外,特殊教育課程改革并非只是教學(xué)設(shè)計(jì)的轉(zhuǎn)變,還應(yīng)隨之配套完善相應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)體系等。

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