概念教學的一般流程范文

導語：如何才能寫好一篇概念教學的一般流程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、利用概念圖喚醒學生的探究意識

概念圖是指用節點代表概念，連線是表示概念間關系的圖形表示法.以加速度的定義為例論述概念圖在高中物理課堂教學中的應用.

根據加速度的定義：加速度是對速度變化的快慢的描述，他的值的大小由速度的變化量和發生這個變化量所需要時間差的比值，用字母a表示.它計算式為a=v2-v1t2-t1.從這個計算式我們可以看出它的單位為m/s2.加速度是一個矢量，也就是說它具有方向，它的方向和物體的速度變化的方向一致，從另一個角度來說，加速度的方向和它所受合力方向一致.這個方向就是表示物體所受的合力的方向以及速度變化的方向，它的大小表示的是速度變化的快慢.

對于物體所受的所謂的合力，由牛頓運動學第二定律有a=F/m，F是指物體所受外力的合力，m是指物體的質量.那么我們可以根據這個定義用概念圖把加速度用概念圖表示出來，如圖1所示.

二、利用思維導圖點撥學生的創新能力

思維導圖也叫心智圖，是一個圖形化工具，這個工具是具有發散性思維，它的創始人托尼?巴贊把思維導圖定義為思維導圖不但是人類思維的自然功能，而且是一種放射性思維的表現.思維導圖是用圖文并茂示的方法將思維的放射性思維用具體的方式變現出來，并把各層次結構和相關聯的各個主題之間的關系現象的表達出來，在形象和關鍵詞之間建立起聯系，利用思維的規律和記憶，對人的左右腦的發展很大的幫助.圖2就是一個典型的關于加速度的思維導圖.

物理運動學中，加速度是一個重要的概念，是運動學和力學的聯系樞紐，對于學生來說，把加速度的概念學習好，具有非常十分重要的意義.這一節課，對課堂知識進行總結時，可以選擇要求學生以加速度的概念為中心來繪制其思維導圖，可以幫助學生建立起基本知識的框架，注重了這些概念之間的聯系，學生們的知識點才不會分散，學生用這個思維導圖可以對加速的概念加深理解，使學生對每個知識點都不遺漏.設計教案時可以如下設計：

第一，利用課件中的視頻、圖片或則數據，向同學們展示加速度的概念，使學生能感覺到速度大小的變化快慢；第二，使用模擬加速度的大小的視頻定義加速度的計算式；第三，展示加速度的方向；最后，我們通過一個鞏固練習或一個例題來加深學生對加速度這個概念的理解，這個思維導圖的繪制過程由多媒體來展示.

三、利用流程圖促進學生的方法領悟

流程圖由符號和文本框按操作順序來表征和表示操作內容的表示方法.流程圖可以幫助學習者通過清晰的梳理思緒的方法去找到解決問題的過程和方法.下面以一個例題的解答過程闡述流程圖的繪制和作用.

例1一個質量為2 kg的物體，首先把其放在地面上，對它施加一個大小為25 N的豎直向上的力，在5秒后該物體向上的運動的速度為10 m/s，假定該物體在運動過程中受到的空氣阻力是恒定的，問在這5秒內，該物體在運動過程中受到的空氣阻力是多少？

在講解這道題時，首先我們應該引導學生回憶哪些知識點，可以將剛才畫的思維導圖拿出來，讓學生認真的理解加速是物理課程中運動學和力學的樞紐，但在實際的教學過程中我們發現，學生無法理解加速度的舉足輕重的作用.對于例題中問題的解答，我們可以讓學生先畫一個題目推導的流程圖來解決，我們引導他們把已知的求解的問題用符號和文本按順序表達出來，從已知什么可以得到什么，這樣把已知和未知串成一個流程，使其能夠從已知條件出發，正確梳理已知條件，根據流程關系找到求解和已知的關系.用加速度這個共同體連接物體的受力和運動，讓學生經過討論和思考，繪制出簡單的流程圖，圖3是經過師生共同討論后得到的本題目的流程圖.

學生在經過畫出解題的流程圖之后，就應該知道運用牛二定律如何解題，以后再遇上述類似的問題，學生的腦海里就會出現這樣一個解題的流程圖，就會使用某個概念把另外兩個概念聯系起來了.對于這道題，通過繪制流程圖后得到物體的加速度為a=v2-v1t2-t1=105=2 m/s2.

進而得出物體的所受外力為F=ma=2×2=4 N.

四、利用示意圖提高學生的解題效率

示意圖一般指簡單描述對象的形狀、大小以及對象和對象的關系等，也可以是描述一個機械設備的結構，甚至一般結構工作的基本原理等.上課時老師在黑板上的繪制的簡圖屬于示意圖，它的特點是非常的簡單明了，忽略了很多小的細節它只突出了一點.對于上述的題目可以用示意圖表示，如圖4所示.

由上述示意圖可得：

物體的所受外力為F=F1-F2-G=ma，

由數學推導有

F2=F1-F-G=28-ma-mg

=25-2×2-2×9.8=1.4 N，

即物理所受的阻力為1.4 N.

篇2

【關鍵詞】創新 ； 教學方法 ； 乙醇

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】B 【文章編號】2095-3089（2014）27-0188-01

在實行高中新課程標準之后，教學創新依然是一個永恒的課題。本人在教學創新上進行了一系列的實踐，下面以人教版高一化學（必修2）第三章第3節乙醇的教學為例，談一談本人的創新方案。

一、教學流程安排的創新

對于乙醇的教學，一般的流程是：新課引入（生活中各種酒的知識常識及與酒有關的詩句）乙醇物理性質乙醇與鈉的反應乙醇分子結構乙醇的氧化反應乙醇用途全節課知識歸納總結練習鞏固；創新的流程是：新課引入（生活中各種酒的知識常識及與酒有關的詩句）乙醇物理性質乙醇分子結構乙醇的氧化反應乙醇與鈉的反應乙醇用途全節課知識歸納總結練習鞏固。

創新教法的改進是把乙醇與鈉的反應從乙醇分子結構之前學習調整到乙醇的氧化反應之后學習，這一調整的優勢是更有利于突出官能團的教學，這樣從烴到烴的衍生物教學的過渡與銜接更自然。這樣調整更符合學生的認知規律。

二、乙醇分子結構的教法創新

一般教學法把重點放在利用乙醇與鈉的反應推導乙醇的分子結構上，從乙醇的分子式推導乙醇的分子結構應在選修5的教學中通過鈉與乙醇反應的定量實驗來完成，因為在選修5的教學中要學習從有機物分子式推導有機物結構的方法，涉及到方法論的教學，把選修5的教學內容提前到必修2中來學是違背認知規律的，是沒有全面把握新課標人教版高中化學教材的整體安排，因此在必修2的教學中不宜作此推導。而創新的教法是：給學生時間提前預習，由學生直接寫出乙醇的電子式、結構式、結構簡式，而老師則結合分子模型展示和動畫演示作重點講解，這樣來進行乙醇分子結構的教學達到了事半功倍的效果。

三、乙醇化學性質教法創新

乙醇的化學性質是本課的教學重點，一般教學法只注重乙醇與鈉的反應的教學而忽視了乙醇氧化反應的教學，而創新教法則突出乙醇的氧化反應的教學。乙醇的氧化反應有三個方面：①燃燒②催化氧化③被強氧化劑氧化。以乙醇的催化氧化為重難點，采用了形式多樣的學生分組探究實驗，采用了靈活變化的設問形式為學生營造科學逼真的探究情境。對課本P74實驗3-3進行了多重改進：1.把變黑的銅絲分兩類實驗，一類實驗小組把變黑的銅絲趁熱立即伸入盛有無水乙醇的小燒杯中觀察現象，另一類實驗小組把變黑的銅絲立即伸入酒精燈的內焰灼燒觀察現象，兩者都能使變黑的銅絲又變紅，引導學生分析為什么。2.對實驗現象認真分析、嚴密推理，對于乙醇催化氧化過程中官能團的變化及斷成鍵規律系統分析總結，寫出分步反應的方程式及總反應的方程式。3.進一步追問由黑變紅的銅絲表面是否有氧化亞銅生成？怎么檢驗？相應地補充驗證實驗即把變紅的銅絲伸入盛有稀硫酸的試管中觀察現象。4.催化氧化實驗中的催化劑是過渡元素銅或銀的單質，引出人體內的生物催化劑酶對乙醇在人體內轉化的分析，進而引出檢驗酒駕的方法最終導出乙醇與強氧化劑重鉻酸鉀及高錳酸鉀的反應，并補做乙醇使酸性高錳酸鉀溶液褪色的實驗。

這樣，乙醇的氧化反應教學的整個過程承上啟下銜接緊湊自然如行云流水、環環相扣、亮點紛呈。

而對乙醇與鈉的反應的教學則主要分析現象而不涉及定量實驗，并跟水與鈉的反應現象作比較，這樣處理教材既講清了性質又主次分明。

四、官能團概念及烴的衍生物概念教學的創新

采用類比的方法進行官能團概念及烴的衍生物概念的教學。1.列表比較羥基與氫氧根。2.結合前面所學內容將鹵代烴分一元鹵代烴、二元鹵代烴及氯代烴、溴代烴等。

五、知識歸納教學的創新

在總結本節課所學的內容時，采用了知識原理線、應用線、社會價值線三線并行三線熔合的立體總結新模式，統攝全部內容又簡明清晰。

參考文獻

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關鍵詞：范例教學法；高職；報檢業務；程序性知識

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2012）11-0101-02

范例教學法的內涵

范例教學作為一種系統的教學方法，形成于20世紀50～70年代的聯邦德國，被公認為是20世紀最有影響的三大教學論流派之一。所謂范例教學，就是通過典型的內容和方式，使學生從個別到一般，掌握帶有規律性的知識和方法，發展獨立學習、獨立解決問題能力的一種教學策略。范例教學有三個主要特點：第一，范例教學的核心是學習者積極和主動的學習；第二個特點是關于學生動機的，即教與學的過程必須和學習者業已達到的發展水平相聯系；第三，范例教學要幫助學生一步一步地建立起所要掌握的知識和內部邏輯。

《報檢業務》課程對范例教學的訴求

《報檢業務》是一門具有涉外活動特點的、實踐性很強的操作技能課程。課程的基本理念是通過重點介紹各種貨物進出口報檢業務流程，在對我國現行檢驗檢疫業務流程進行總結的基礎上，使學生能夠設計并操作企業報檢崗位工作任務相關的學習任務與技能訓練項目，注重學生操作技能，培養具有報檢員崗位證書且有較強崗位適應能力、敬業愛崗精神及良好職業素養的高素質、高技能、創新型人才。《報檢業務》課程對范例教學的訴求主要表現在以下三個方面：

《報檢業務》課程主體教學內容為程序性知識 高職《報檢業務》課程的主要內容，如入境特殊貨物的報檢，出境特殊貨物的報檢，人員攜帶物、郵寄物、快件的報檢，集裝物的報檢等都為程序性知識。主要涉及概念和規則的應用，要求學生把已經理解消化了的規則，再轉化為熟練的行為，即通常人們所說的“把知識（陳述性知識）轉化為能力（程序性知識），這一目標，必須通過訓練才能達到。這類知識與目前高職院校流行的“技能”概念在內涵與外延上基本一致。

《報檢業務》課程教學內容比較枯燥 由于《報檢業務》課程主體為程序性知識，按照教材上的章節對知識點進行講解，會有大量的重復。比如，入境動物及動物產品的報檢，按產品又可細分為動物及遺傳物質、肉類產品、水產品和其他動物產品，它們的報檢流程基本一樣，如果不斷地重復學習，學生就會感到枯燥乏味，從而產生厭學心理，最終無法實現《報檢業務》課程教學目標。因此，高職教師應合理引入范例教學，使《報檢業務》課程的教學活動生動有趣，激發學生的學習熱情和興趣，更好地掌握報檢知識和技能。

《報檢業務》課程的技能性要求 高職《報檢業務》課程的培養目標是掌握檢驗檢疫有關法律、法規；掌握報檢單的填制規范；掌握報檢流程知識；能順利地完成報檢工作的應用型、技能型人才。因此，在日常教學過程中，要求教師重視實訓，通過實際任務范例模擬報檢來加強對學生實踐能力的培養，使高職畢業學生能夠掌握報檢這一特定崗位具備的操作能力，獨立、高質量地完成企業報檢工作。

范例教學法在《報檢

業務》課程教學中的應用

范例教學法在《報檢業務》課程教學中的應用體現在圖1所示的流程中，即通過解說《報檢業務》精選范例，引導學生積極、主動地探索報檢，揭示報檢的一般規律，最后通過現實任務操作，使學生獲得報檢的經驗和技能。

精選《報檢業務》課程范例 《報檢業務》課程的程序性知識主要體現在入境特殊貨物報檢和出境特殊貨物報檢上。入境報檢的特殊貨物有動物及動物產品、植物及植物產品、食品、飼料及飼料添加劑、化妝品、玩具、機電產品、汽車、石材、涂料、可用作原料的固體廢物、特殊物品、展覽品及帶有木質包裝的貨物。入境報檢的特殊貨物有動物及動物產品、植物及植物產品、機電產品、食品、飼料及飼料添加劑、化妝品、玩具、木制家具、竹木草制品、危險貨物、帶木質包裝的貨物報檢、對外承包工程及援外物資等。如何從表1所示報檢特殊貨物中精選范例是一個值得思考的問題。結合高職《報檢業務》的課程特點，精選范例主要應遵循以下三個原則：（1）普遍性原則。即精選的范例能夠提示報檢一般、普遍的規律。例如，可將入境一般報檢、入境流向和異地施檢報檢、出境一般報檢、出境換證報檢作為普遍性的范例對學生進行重點講解，學生通過這些范例的學習，可以掌握進出境貨物報檢的基本流程。（2）例外原則。例外原則作為普遍性原則的補充，可以使進出境貨物報檢的流程更趨于完整。例如，入境食品、化妝品的報檢，由于食品、化妝品的報檢通關和出證都由口岸檢驗檢疫機構完成，其與入境流向和異地施檢報檢中通關由口岸檢驗檢疫機構負責，而出證由目的地檢驗檢疫機構完成，有很大的區別。另外，出境危險貨物的報檢，由于涉及《貨物包裝性能檢驗結果單》應作為范例進行解講。（3）興趣性原則。精選的范例要貼近學生的生活，能夠引起學生的興趣。例如，活動物入境報檢，可以選擇動物園從孟加拉國進口的白老虎，因為好多學生都參觀過動物園，見過白老虎，這時就可以提出問題：白老虎從上海口岸航空入境，應該如何報檢？

引導學生積極、主動探索報檢的規律 在給學生講解范例的過程中，不僅應要求學生畫出報檢的基本流程，更重要的是要求學生理解報檢流程的基本原理，將所學知識應用到其他特殊類型的貨物上，畫出其進出口報檢流程，探索報檢的規律。（1）明確基本原理。在講解入境一般報檢的范例時，可以用圖片、PPT和視頻制作出入境一般報檢的流程，使學生可以直觀地感知，使抽象的概念具體化。同時，要對入境一般報檢的基本原理進行講解。這樣學生就不需要對入境一般報檢的流程硬性記憶，而是在對基本原理理解的基礎上畫出報檢流程。（2）要求學生自主完成布置的報檢任務，畫出報檢流程。這樣不僅有利于培養學生獨立自主的學習能力，而且也是對范例教學效果的檢驗，能檢驗學生是否通過范例學習，抓住報檢的本質，將“個別”抽象為“類型”，找出隱藏在“類型”背后的報檢規律性內容。

以現實任務驅動，要求學生設計報檢流程 任務驅動教學可使學生帶著問題和任務去學習，變被動接收知識為主動求索，從而調動學生的學習熱情和興趣。同時，項目展示和應用能體現知識的實用性，充分滿足學生的成就感，使學生產生學習的愉悅感，從而使學生對所學知識的掌握更加牢固。學生通過學習《報檢業務》范例，推及其他貨物類型，對報檢業務流程的規律有了一定的認識，這時教師可以布置實際的企業報檢任務，要求學生完成。例如，可以拿一份機電企業進口舊機電產品的外貿合同、信用證，要求學生設計出舊機電產品進口的報檢業務流程，設計作業可以小組的形式完成，也可獨立完成。作品完成后，教師提供企業報檢的完整資料，供學生參考，以彌補作品設計中的不足。學生通過多個現實報檢任務的設計，就會從中獲取報檢的實際經驗和技能。

《報檢業務》實施范例

教學要注意的幾個問題

部分學生學習的積極性和主動性不高 范例教學法在《報檢業務》課程中應用的過程中，有部分學生的學習積極性、主動性不高。在以小組形式完成的作業中，部分小組的學生存在“搭便車”的現象。所以，任課教師在授課內容選擇以及授課方法上要符合學情，使抽象知識具體化，用貼近生活的范例對知識進行講解，以吸引學生的興趣。同時，要抓住“90后”以自我為中心、希望受到他人關注的特點，鼓勵他們，參與他們的活動，建立良好的師生關系。這些措施可在很大程度上調動學生學習的積極性與主動性。

對任課教師提出很高的要求 范例教學在高職《報檢業務》課程教學中的應用，對任課教師提出了很高的要求。首先，教師要對《報檢業務》的教學內容非常熟悉，對知識點理解要透徹。其次，教師應具備“雙師”素質，對企業的實際報檢業務流程要非常熟悉，這樣才能對學生設計的報檢流程進行有效的指導。再次，教師應就《報檢業務》課程與企業建立校企合作關系，聘請企業的報檢員作為《報檢業務》的校外教師，提供企業報檢范例并參與報檢范例的開發與設計，這樣才能保證有大量的現實報檢任務供學生進行報檢流程的設計。

參考文獻：

[1]羅明東，和學仁，李志平.教育技術學基礎[M].北京：科學出版社，2007：187-193.

[2]杜科星.高職報檢實務課程教學困境及對策淺析[J].遼寧高職學報，2010（11）：52-53.

[3]張雪，夏遠利.《報檢實務》課程趣味性教學方法探析[J].常州信息職業技術學院學報，2010（4）：56-58.

[4]徐龍濤.關于《報檢實務》課程教學的探討[J].職業技術，2009（7）：11-12.

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關鍵詞：學習環模式；中學化學教學；化學能與熱能；5E學習環

文章編號：1005?6629（2014）4?0026?04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

學習環是20世紀60年代美國學者阿特金和卡普拉斯在科學課程改革研究中提出來的一種科學教學模式。它基于皮亞杰的認知發展理論，以科學探究為核心，本質是教學流程的模式化[1]。它被譽為“指引科學教學走出困境的一座燈塔”[2]。我國在20世紀80年代已引入學習環模式[3]，其中以劉知新先生為代表的老一輩化學教育工作者發揮了重要作用。當前我國化學教學模式百花齊放，但水平參差不齊，尤其絕大多數模式都拘泥于某一類知識或者某一知識點，很難大范圍推廣使用。筆者在研究了多種化學教學模式理論之后，發現學習環模式仍然是比較適合化學教學的有效模式，尤其對新教師而言，學習環模式操作簡便、易于掌握。

1 學習環模式理論概述

1.1 學習環的分類

根據所學知識性質和對學習結果要求的不同，學習環分為三種類型：描述型學習環、經驗-誘導型學習環和假設-演繹型學習環[4]。這三類學習環的側重點和對學習結果的要求如表1所示[5]：

學習環有多種多樣的表現形式，一般包括探索、發明和應用三個環節[6]。以探索為開端，學生從事各種探索活動，在已有經驗的基礎上產生認知沖突，自發地形成新的觀點；發明階段，學生對發現的新觀點或想法命名，教師幫助學生澄清錯誤觀念，形成科學概念；概念應用階段，學生把新概念應用到不同的情境中去。這三個環節是一個有機的循環系統。在該過程中，教師只需提供必要的指導即可。

1.2 學習環的特點

學習環是一種行之有效的科學教學模式，它以科學探究為核心，但又區別于一般的探究教學，有其自身的特點[7]。

（1）系統性。它以探索為起點，讓學生通過探究，自己習得概念的內涵，繼而拓展、應用概念解決問題。概念的探索、發明和應用是一個完整的過程。

（2）循環性。探索――發明――應用――再探索……是一個循環往復的過程，但又不是簡單的重復，而是一個螺旋上升的過程，每一次循環都是對上一次探索的提升。

（3）廣泛性。學習環模式是理科教學的經典模式，可以廣泛應用于不同的學科或同一學科的不同課程中。實踐已經證明，它在數學、物理、化學、生物等學科都具有較強的適用性[8]。

1.3 學習環的典型模式

學習環模式自從被提出后就得到廣泛研究，并有了較大的發展，產生了很多不同的變式。其中比較典型的有5E學習環、元認知學習環和CAT學習環。

（1）5E學習環。包含的步驟是：參與（Engagement）―探究（Exploration）―解釋（Explanation）―精致化（Elaboration）―評價（Evaluation）（其關系如圖1所示）。由于上述5個環節都是以“E"（英文）開頭，所以被稱為5E學習環[9]。

（2）元認知學習環。將科學教學過程劃分為四個基本階段，分別是概念評價/狀況檢查、概念探索/狀況檢查、概念介紹/狀況檢查、概念運用/狀況檢查，其中狀況指學習者構建知識的四個條件，即不滿意性、可理解性、合理性和豐富性[10]。

（3）CAT學習環。認為概念學習必須經歷認知沖突（Cognitive Conflict）、抽象概括（Abstract & Generalization）和遷移運用（Transfer Practice）這三個基本環節，取這三個基本環節第一個英文單詞首字母，將這個學習環簡稱為CAT學習環[11]。

以上幾種模式是在學習環發展的過程中形成的幾種比較經典的模式，它們一般是綜合運用三種類別的學習環。當然，在運用不同類別學習環時，其側重點會有所不同。例如5E學習環，比較適合探究教學，一般使用經驗-誘導型學習環和假設-演繹型學習環頻率較高；元認知學習環則較多使用描述型學習環和經驗-誘導型學習環；CAT學習環則使用假設―演繹型學習環和描述型學習環較多。

2 學習環在中學化學教學中的應用

學習環模式在化學教學中有著廣泛的應用。下面以5E學習環為例，筆者設計了人教版化學2（必修）“化學能與熱能”的教學案例并進行教學實踐，展示了學習環模式在中學化學教學中的應用。教學過程主要由五個部分組成：E1參與、E2探究、E3解釋、E4精致化、E5評價，其中探究和解釋是設計的核心。總體流程如圖2所示。

2.1 參與階段

參與階段是教學過程的開始，起著明確學習主題和探究方向的作用，并且可以激發學生學習興趣，調動學生積極性使其主動參與學習（見表2）。

評析：通過這一環節，創設學習情境，從身邊最常見的實物入手，引導學生思考生活現象背后的化學原理，引起學生的思維共鳴，激發探究欲望。在教師適當提示下，學生認識到暖寶寶發熱原理，即化學反應可以放熱，進而將這一思想推廣到生活中其他常見的實例，從而形成一個“探索――發明――應用”的小循環。

2.2 探究階段

探究階段是5E模式的主體，學生在這一階段可以習得知識、掌握技巧。教師要為學生創造直接參與實驗探究的機會和條件，讓學生清楚探究目的和注意事項，充分參與實驗探究，讓學生的猜想在親自參與實驗探究的過程中得以驗證（見表3）。

評析：緊接上一環節的認識――化學反應放熱，本環節設計了系列實驗探究，讓學生直觀認識到有些反應是放熱的，有些反應是吸熱的，從而引發認知沖突，進一步激發探究欲望，思考其中蘊含的化學原理。本階段通過實驗探究，讓學生積累了一定的實驗事實――化學反應可以分為放熱和吸熱，從而為解釋階段做鋪墊。

2.3 解釋階段

解釋階段，學生總結上一環節探究所得經驗，試從化學角度解釋探究環節中的疑惑，并將之轉化成可表達的概括性語言。教師要適時適度地引導學生，幫助其轉變錯誤概念或非科學性認識，建立科學概念（見表4）。

評析：讓學生從微觀和宏觀角度思考化學反應伴隨能量變化的原因，引導學生總結判斷化學反應吸熱放熱的方法，并通過實例講解，幫助學生加深理解。此處本身也是一個“探索――發明――應用”的小循環。

2.4 精致化階段

精致化階段的目的是讓學生“學以致用”，能運用所學知識在新的情境下解決問題，使學生的理論知識得到升華。習題的量可由具體課時內容與知識點難度決定（見表5）。

評析：學生通過應用知識解決問題，加深了對所學概念的理解。在精致化階段，教師應注重教授利用知識從多個角度解決問題的方法，案例中所展示的僅為一個片段。學生通過本階段的學習，初步學會應用知識，更深層次的復雜問題的解決，還需課后繼續鞏固。

2.5 評價

評析：評價可以分為兩類，即過程性評價和總結性評價。同時，評價的主體也存在兩個方面，即教師和學生。其目的是反饋問題，調整教學策略，優化教學。

3 對課堂教學的啟示與思考

學習環模式在化學教學尤其是探究教學中有很強的可操作性，為教師開發教學設計提供了一種范式，其三種變式使其具有廣泛適用性。當然，模式只是一種參考，化學教師在開展具體的教學時，要以自己所處的教學環境、學生情況而定，不可僵化照搬模式，應當活學活用。在應用學習環模式時，需要注意以下幾點：

3.1 靈活選用學習環，提高教學效果

學習環模式揭示的是學生獲得科學概念的一般過程，以此開發的教學過程能更好地使學生理解所學概念。在運用學習環設計教學時，一定要充分結合學科知識體系，針對知識特點設計，如化學教學中的元素化合物知識、基本概念和理論等知識，在使用學習環時，可以分別使用5E學習環和CAT學習環，甚至某些地方穿插使用不同學習環等，教學中每一個概念或原理的解釋也可以設計成一個學習環，一個學習課題則是一個大循環。例如，在教學中，探索――發明――應用是不斷循環的過程，在以上案例中的參與環節，就有對暖寶寶發熱原理的探索，然后提出可能合理的解釋即暖寶寶發熱是由化學反應所致，最后將化學反應放熱遷移到生活實例。因此，要準確理解學習環的內涵以及不同類型學習環的特點，做到靈活選用。

3.2 合理設計教學環節，優化教學過程

學習環模式倡導教學應是一個探索――發明――應用的過程，具體安排教學時，均有其固定流程，但這并不是機械地將教學過程劃分為若干個環節，各環節是一個有機整體，因此在開發教學設計時一定要注意不能割裂教學過程。在設計教學環節時，還應特別注重問題情境的設計。學習環倡導教學過程的推進應依靠問題情境激發學生的認知沖突和探究欲望，進而通過探究獲得概念原理，最終引入概念名稱，習得新知。好的問題情境可以自然地推進教學進程。因此，問題的設計顯得尤為重要，問題難度不能太高又要讓學生必須通過探究或思考才能得出合理解釋。另外問題必須具有可探究性，即教師要在問題中包含正確的思考方向。如案例中讓學生根據產品說明書思考暖寶寶發熱原理，明確了探索方向，避免了探索的盲目性；思考化學反應能量變化原因時，指明從宏觀還是微觀角度思考。這正是教師發揮學習引導者作用的體現。

3.3 善于運用評價反饋，調整教學策略

學習環模式特別注重評價的作用，尤其是5E學習環，將其作為一個單獨的環節提出。評價貫穿于學習環模式的教學全過程，每一個概念的探索，每一個問題的解答，都有相應的評價。教師可以通過評價探查學生的學習狀態，了解他們對概念的理解程度，同時也可以通過學生的反饋了解自己的教學行為是否有效，進而調整教學策略，改善教學行為，最終提升整體教學效果。在課后更要善于收集和分析學生的反饋信息，總結教學過程中師生的表現，發現教學中的不足，查漏補缺，改進教學策略，以期不斷優化教學，構建高效課堂教學模式。

學習環模式是眾多教學模式中的一種，在理科教學中的實用性已被大量實踐證明。當前，我國課程改革提倡科學探究，但很多一線教師尤其是年輕教師往往不知該如何組織探究教學，或是探究表面化，或是限于個人經驗而缺乏理論指導[12]，這些都不利于探究教學的大規模開展。學習環正是為廣大一線教師在具體操作層面上提供了一種可供借鑒的較成熟模式，但如何更好地切合自己的教學，還需要教師在教學中具體地探索。只有不斷的探索――發明――應用，才能更好地發展化學教學的藝術。

參考文獻：

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篇5

關鍵詞:大學計算機基礎;操作系統;教學策略

中圖分類號:G642 文獻標志碼:B

1問題的提出

計算機基礎教學旨在為非計算機專業學生提供計算機知識、能力與素質方面的教育,提高學生的計算機素質,為將來利用計算機解決本專業實際問題打下基礎。在計算機基礎課程系列中,作為第一門計算機課程,“大學計算機基礎”發揮著重要作用,承擔著普及計算機基礎知識,提高學生計算機操作水平,為后續學習做好準備的重任。

操作系統是計算機系統核心組成部分。從理論學習的角度看,操作系統實現中所采用的思想與方法也被廣泛應用在整個計算機科學與技術領域。了解操作系統的功能和基本工作原理,對于理解計算機系統的工作機理具有重要意義。從操作技能培養的角度看,應用軟件與操作系統的關系十分密切,學習操作系統知識有益于對應用軟件的理解和對操作技能的掌握。

與計算機專業“操作系統”課程相比,“大學計算機基礎”操作系統部分的教學存在著特殊之處:

(1) 教學目標不同。“操作系統”課程是計算機專業的核心課程之一,目標是使學生掌握操作系統基本概念和結構,理解各子系統的工作原理及設計方法,培養其操作系統應用、維護、管理的能力,重在學習原理,掌握設計與開發技術。與之不同的是,“大學計算機基礎”操作系統教學以基礎知識教學為主、操作技能訓練為輔,目標是使學生掌握一些系統軟件基礎知識,結合操作訓練,加深其對計算機系統工作機理的認識,重在理解與應用。

(2) 教學對象不同。計算機專業“操作系統”課程安排較晚,原因在于前導課程的教學需要一定的周期,包括“計算機程序設計”、“數據結構與算法”、“計算機原理”等,經過前導課程學習的學生建立了支持理解操作系統知識的知識結構,較為熟悉計算機系統。而“大學計算機基礎”課程開設在入學之初,大部分學生缺乏系統的學習,對計算機的認識很多是靠經驗和直觀感覺獲取的,與科學概念之間存在著差距。

(3) 教學條件不同。從前導內容看,“操作系統”課程的前導課程較為完善,知識結構之間的銜接更為連貫;而“大學計算機基礎”操作系統部分的前導內容僅涉及計算機基本組成、基本工作原理等,知識點之間聯系較為松散。從課時上看,“操作系統”課程課時安排充分,而“大學計算機基礎”能夠分配給操作系統部分教學的課時相當有限,以我校為例,課堂學時僅4學時。從實驗環節看,“操作系統”課程開設的多是驗證性實驗,與理論教學相呼應;而“大學計算機基礎”操作系統實驗以操作訓練為主,重在對操作技能的培養。

這些區別表明“大學計算機基礎”操作系統教學不可能采取“操作系統”課程的教學模式,要在短學時內取得較好的教學效果應設計更符合該課程特點的教學策略。雖然隨著計算機技術的發展以及信息技術教育在中小學的普及,越來越多大學新生的計算機基礎水平已經擺脫了“零起點”,但是,他們對一些基本概念的理解還僅限于直觀認知的水平,大多并不系統和準確。大學計算機基礎操作系統部分的教學重在理解與應用,其內容以基本概念為主,輔以基本操作訓練,可以幫助學生建立基于科學概念的對計算機系統工作機理的正確認知。但是,根據認知理論,學生的學習是以其原有的經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識的,學生缺乏對計算機系統準確的認知基礎必然會給大學計算機基礎課程教學帶來不利的影響,增加其難度,因此,根據教學對象的認知特點設計教學策略就成為“大學計算機基礎”課程教學研究的重要問題。

2基于遷移理論的教學策略設計

根據“大學計算機基礎”課程教學對象的特點,我們可以將教學內容歸納為兩類,一類是學生已經具有了一定的經驗和直觀認識,但認知不夠準確或全面的知識點,另一類是學生完全缺乏相關經驗和背景的新知識點。學習是一個連續的過程,任何學習都是在學生已有的知識經驗和認知結構等的基礎上進行的,而新的學習過程及其結果又會對學生原有的知識經驗和認知結構等產生影響。因此,教學應盡可能的利用其原有知識、創設情境,促成新知識點與學生原有知識之間的關系。

遷移理論是教學策略設計中的常用理論,它體現了新舊學習之間的相互影響。遷移是“在一種情境中技能、知識和理解的獲得或態度的形成對另一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態度的形成的影響”(James M. Sawrey)。遷移既可以是順向的,也可以是逆向的。如果學生根據所學的科學概念解釋了操作系統問題,或利用原有的其他領域知識獲得了操作系統知識或解決了操作系統問題,這就是順向遷移;如果學生原有的知識不嚴謹、不全面、不正確,不足以支持對操作系統的理解,需要通過教學,在肯定原有知識合理性的基礎上,對其進行補充、改組或修正,這就是逆向遷移。

2.1基于前概念的教學策略

基于前概念的教學策略主要針對學生已經具有一定觀念的知識點,教師應在肯定或者補充學生概念的基礎上實現教師的引導。學生在科學領域學習某一概念和原理之前,根據日常經驗或在學校教學情境中,對事物和現象的正確或不正確的看法和觀念,稱為前概念。前概念與錯誤概念不同,它可以與科學概念一致,只是缺乏嚴謹而科學的表述,對于這部分概念,教師只要稍做引導即可;它也可以與科學概念相沖突、甚至相悖,對于這部分概念,教師應該轉變觀念,試著去理解其合理性,進而對概念進行補充修正,實現知識的逆向遷移。根據我們的教學經驗,大學新生的前概念相當普遍,如表1所示:

學生持有的前概念對于科學概念的學習既可能產生積極影響,也可能導致消極影響。利用與科學概念基本一致的前概念進行教學,教師只需對這些前概念做適當引導即可獲得較好的教學效果,這并非研究的重點。與科學概念相沖突的前概念卻可能給教學帶來負面影響,學生的操作系統前概念大多是基于自身對計算機系統的觀察和以及計算機操作經驗而形成的,通過直觀經驗建立起的前概念通常具有相當的穩定性,擁有這些與科學概念相沖突的前概念,學生往往難以接受科學概念。

實現前概念向科學概念逆向遷移的首要條件是引發學生認知沖突,使得學生不滿意自己的觀點,認識到已形成概念的不足和不合理的地方,意識到新概念對于自己的價值,從而做好將新概念內化為自己知識體系內容的心理準備,提高教學的實效性。在“大學計算機基礎”的操作系統教學中可以采取有針對性的設計實例或反例,或創設具體情境或背景的方法,使學生原有的操作系統觀念無法解釋新現象,轉而接受更為合理的科學概念。

下面,以并發概念為例說明前概念向科學概念逆向遷移的方法。一般學生操作計算機時都會有同時運行多個應用程序的經驗,如使用QQ聊天,同時使用MP3播放器聽音樂,甚至還瀏覽網頁、處理郵件等,但不會感覺到明顯延遲。教學中可以基于這些直觀認識引入并發概念。但是根據現實世界的經驗,學生通常會認為在同一時間內有不同程序的多條指令在計算機中執行,如果排除高級體系結構、多CPU等因素,這顯然與常用微機系統存在著不一致,此時如果提示學生注意只有一個CPU,即在同一時間內只可能有一個程序的一條指令能夠獲得執行,前概念認知就無法和實際系統相統一,從而引發學生的認知沖突。教師繼續就該問題連續提問獲取不同回答,則會進一步激化這種沖突,激起學生的求知欲,促使其積極思考。此時教師再適時提出正確的概念表述,科學概念就會很容易排除前概念的穩定性影響,得到學生的認可與接受。在原有觀念被修正的同時,學生對并發概念的認知也進一步深入。過程如圖1所示:

2.2基于相似情境的教學策略

一般而言,“大學計算機基礎”中的操作系統內容比較淺顯,以基本概念居多,大多可以通過日常經驗或在教學情境中形成前概念,并以此為基礎進行教學。但是,也有一些涉及計算機系統運行機理的基本原理、主要技術,受實驗條件所限,很難獲取直接經驗,加上缺乏必要的前導知識,學生理解難度較大。學習是基于已有的知識經驗和認知結構等進行的,因此,對于這些缺乏經驗和背景的知識點,應采取不同的教學策略。我們可以從社會文化背景出發,創設學生熟悉的情境和背景,使其能夠在已有生活經驗的基礎上建構知識體系。常用的方法之一就是根據日常生活經驗設計相似情境,通過相似情境向新知識點的順向遷移實現教學。一個好的相似情境不僅易于實現向新知識點的順向遷移,使學生更容易理解和接受新知識點,而且能夠提高學生的學習興趣。

下面以進程三種狀態的轉換過程為例,說明基于相似情境的教學方法。該知識點屬于操作系統基本原理,難以通過操作獲取直觀經驗,我們選擇排隊就診作為相似情境來闡釋進程狀態的變化過程,幫助學生理解。

進程狀態轉換與排隊就診之間的概念對應關系如表2所示(假設只有一個醫生,一隊病人)。

設計的排隊就診相似情境流程如圖2(a),進程狀態轉換過程如圖2(b)。

雖然設計的排隊就診流程與現實存在著一定差別,但是由于排隊就診是日常生活中的情境,因此,學生擁有足以理解該設計流程的經驗背景。依圖2可知,設計的流程與進程三種狀態的轉換過程具有很大的相似性,基于上述的概念映射關系,學生很容易實現從排隊就診流程向進程三種狀態轉換過程的順向遷移,理解并接受新知識點。

3結束語

“大學計算機基礎”是普通高等學校計算機基礎教學的重要課程,操作系統在計算機系統中的重要地位決定了相關知識必然是該課程教學的重要內容。由于教學目標、教學對象和教學條件的差異,操作系統基礎知識的教學歷來是“大學計算機基礎”課程的一個難點。本文根據這些特點以及教學實踐經驗,在知識分類的基礎上,對“大學計算機基礎”操作系統教學策略進行了一些探討。實踐表明,這些教學策略較好地解決了學生聽操作系統內容枯燥、理解操作系統概念難的問題,不僅活躍了課堂氣氛,而且更易于學生理解和接受操作系統基本概念、基本原理和方法,改善了教學效果。“大學計算機基礎”課程還在不斷發展完善中,隨著社會的進步,該課教學目標、教學對象、教學條件等因素也在不斷發展變化,相關的教學策略的研究也將繼續。

參考文獻:

篇6

關鍵詞：學習方法能力；高職學生；范疇教學法；范疇內涵；范疇術語

作者簡介：周長春（1964-），男，重慶云陽人，重慶三峽職業學院副教授，研究方向為農村經濟與職業教育；童洪志（1978-），男，江西九江人，重慶三峽職業學院講師，研究方向為教育經濟與學校教育管理。

基金項目：重慶市2009年人文社會科學基金項目“基于高職學生方法能力的范疇教學法機制與模式研究”（編號：09SKS18），主持人：周長春。

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）36-0018-03

學習方法能力是高職畢業生適應風云變幻的經濟社會和求得自身全面發展的客觀需要。國家中長期教育改革發展規劃綱要明確指出：堅持以人為本、全面實施素質教育是教育改革發展的戰略主題[1]。高職教育培養高端技能人才，迫切需要教學法改革。勞耐爾的職業能力理論認為綜合職業能力包括三要素[2]，其中的方法能力特別是學習方法能力是其他兩種能力的基礎和要素，是一種根本能力。目前高職學生能力培養實踐的核心在于專業能力，對高職學生根本性方法能力的培養忽略、定位不準、理論研究與改革實踐等方面的問題是其突出表現，現有高職課程體系中也少有專門的方法類課程和相應教學內容，這是導致高職學生喪失抽象思維基礎、方法能力和遷移能力低下的重要原因[3]。徐維凡認為教學方法創新是提高教學質量的突破口[4]。研究高職范疇教學法能有效強化師生方法能力意識，對推進課程體系、教學內容、教學方法改革，提高思維素質，為其他素質教育奠定基礎[5]，形成知識的遷移能力，培養學生的創造態度和創造能力，提高高職師生教學能力和效果等都有著積極的意義[6]。克拉夫基的范疇教育理論分析了范疇教育的原則、實現途徑、教師備課五要素等[7]，張智、周長春等就范疇教學法作了些初步思考[8]，湯紅明等分析了概念的教學方法[9]，彭德林認為概念教學法是現在我國高校哲學原理教學采用的基本教學方法[10]，這些相關或類似研究為范疇教學法的后續探討提供了有益的借鑒，同時也可發現范疇教育理論也未就范疇教學法的具體操作作較為細致的論述，概念獲得模式尚未涉及范疇及其在教學活動中的運用，從而為方法能力導向的高職范疇教學法操作流程的思考提供了一定空間。通過該研究，試圖構建旨在大幅提高高職學生思維能力和學習方法能力的高職范疇教學法操作流程。

一、高職范疇教學法操作流程的理論借鑒

在該探討中，范疇是指高職教育的課程范疇。該探討的直接理論基礎是德國教育家沃爾夫岡·克拉夫基的范疇教育理論，主要包括教學內容的基本性原則、基礎性原則和范例性原則，促進學生主動性原則，范例教學的實現途徑，教師備課五要素等。另一理論基礎是布魯納、古德諾、奧斯汀在思維研究基礎上的概念獲得模式理論，概念獲得模式的主要流程包括呈現材料，提出假設；驗證假設；定義命名；總結思維策略[11]。

二、高職范疇教學法操作流程

（一）高職范疇教學法概念

高職范疇教學法是指基于人本主義教育思想和個性發展為主要教育目標，在高職教學過程中，通過科學掌握課程范疇，以高效習得命題、原理、規律、技能和提高教師施教能力及高職學生科學思維，獨立學習能力，有效運用其他教學方法的教學方法[12]。從范疇的角色上看，范疇教學法包括獲得課程范疇的教學法和運用課程范疇進行教學的方法；范疇學習法包括高職學生學習課程范疇的方法和高職學生運用課程范疇進行學習的方法。其主要特征是從課程的根基上進行教學切入。

（二）高職范疇教學法的操作程序

范疇教學法的操作程序包括學習掌握課程范疇的程序和運用已掌握范疇發展認知結構的程序，其中，前者是本研究的主體部分。

1.引入先行組織者，獲得新知生長點。先行組織者是現有認知結構中的既有材料。引入先行組織者，就能為將學習的新知識準確地找到生長點。奧蘇貝爾在其代表性論著《教育心理學一種認知觀點》扉頁中用特大號字所表述的：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要因素就是學習者已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”[13]如“農業”和“結構”兩個先行組織者，兩者的內涵就是新知“農業結構”內涵的生長點。

2.創設教學情境，導出范疇問題。根據課程特點、教學目標、教學內容、高職學生既有圖式等，創設生動、形象、感性，利于激發高職學生學習動機的教學情境。創設教學情境的目的主要為了激發高職學生的學習動機，為同化和順應新知識提供生長點，促進意義建構。教學情境要以有感染力的真實事件或真實問題為基礎為錨，同高職學生經驗契合。一切教學問題都根于課程結構的基礎即各種課程范疇。因此，應在激起高職學生學習動機的基礎上，實時引出教學中應解決的范疇性問題。同時，要明示學生通過這些問題的分析解決，必須達到的直接學習目標和多元價值，從而反過來進一步強化學生學習動機。教學問題的設置應處于高職學生最近發展區。

3.范疇的形式識別。范疇的基本屬性即范疇是人類思維、理論體系中最基本的概念，即范疇是同一概念體系中的本源、理論體系的根本。若課程中某一概念沒有相應的上位概念，則該概念就是課程范疇。范疇的內涵形式，一般采用“術語+是……”、“術語+是指……”、“……稱為+術語”、“……謂之+術語”的常用句式，其中的術語是從形式上明確的范疇。范疇內涵的本質即上述省略號所代表的內容對事物的“性質、發生、關系或功能”的描述[14]。范疇的內涵、特征和外延，三位一體，統一于范疇，構成范疇這一本源概念的邏輯要素。在學科體系課程中，范疇的文本位置一般存在于章節標題中，范疇的內涵描述一般位于標題下的首段首句，少有置于首段中間或首段末尾，更少置于后續段落中。

4.范疇術語的結構分解。首先，分解范疇術語，得到術語成分。范疇術語大多是復合詞，對其進行分解是可能的，也是有效學習范疇的重要方法。如農業經濟學課程中“農業結構”就是本課程的一個重要范疇術語，對其可分解為“農業”與“結構”兩個部分。在不同的學習背景中，重點分析的術語成分不同。若高職學生原有認知結構中，既無“農業”、也無“結構”等認知因素，則重點分析成分包括“農業”和“結構”；若已有“農業”而無“結構”認知因素，則重點分析“結構”；其余類推。其次，分解范疇內涵，得到內涵因素。將范疇內涵分解為若干因素，順次、對應、相對獨立地分別剖析范疇的內涵因素。

5.確立范疇內涵要素。首先，明確范疇內涵中的全部構成因素。其次，明確有些因素是內涵中的核心或關鍵因素，對范疇的內涵和范疇內涵所指稱事物的本質屬性起著決定性的作用，而其他因素則不然。確立范疇要素就是要在范疇內涵的各個因素中找出決定范疇內涵的主要因素，對范疇內涵的構成要素給予高度的針對性注意或選擇性知覺。確立范疇內涵要素的方法是將范疇內涵各因素的意義與范疇術語各成分的意義進行匹配，其意義和范疇術語成分的意義對應相同的范疇內涵因素一定是范疇內涵的要素。如“事物內部各組成部分之間的內在聯系和比例關系”中的“組分”、“聯系”、“比例”三個內涵因素是“結構”這一范疇內涵表述中的三個要素。

6.整合范疇內涵要素。范疇內涵是其要素的綜合體，其要素在被分析時是相對孤立的，得出的結果不可能是范疇所欲表達的意義和所欲指稱的事物。只有對分解、確立的范疇內涵要素進行整合才能形成范疇內涵，才能反映一個其各要素之間有機聯系的范疇內涵所指稱的事物。正如將高職學生已有“農業”與“結構”兩個先行組織者的內涵進行綜合就可輕易發現、建構、生成新知識“農業結構”的內涵；如果高職學生只有農業內涵圖式，則著重加工新知識農業結構中的結構；余可類推。這就是遷移，就是創新，這種能力的培養就是創新能力的培養。在這一整合過程中，所用到的主要而具體的方法是奧蘇貝爾先行組織者加工法、邏輯方法和綜合方法。

7.兼顧內涵前提條件。由于所有范疇類似于所有規律，它所反映的是有限事物之間的聯系，而這些互相聯系的事物同其他事物也是互相聯系的，其他事物是“這些互相聯系的事物”所構成的范疇賴以存在的前提條件，所以，在研究某一范疇即其所涉事物的聯系時，就無法同時考慮該范疇所涉事物同其他事物之間的聯系。在此情況下，就只得設定范疇研究的一定前提條件，否則，范疇的科學性、普適性就會難以保證。如生產可能性曲線范疇的內涵成立至少就有四個前提條件，否則生產可能性曲線就不能成立。

8.匹配范疇術語成分與范疇內涵要素。抽取組合范疇內涵中的關鍵字、詞，并將它們同范疇術語中的同義成分匹配，發現它們之間意義上的同一關系。如將范疇“農業結構”內涵中的“自然力、生理機制、勞動調節、生命過程、生產產品、事業”與“農業結構”術語中的“農業”匹配，將其中的“組分、聯系與比例”與“農業結構”術語中的“結構”匹配。農業是結構化的農業，結構是基于農業的結構。這種匹配整合緊密聯結了范疇內涵與范疇語詞，使詞義一體；緊密聯系了范疇內涵同范疇術語各成分，當想到某一范疇術語時，就能自然引起對范疇內涵要素的聯想，而不必機械記憶；整合了范疇內部各個因素；促使高職學生思考對內涵的概括命名為什么用此而不用彼術語，真正明白內涵釋義與范疇術語意義之間的本質聯系。

9.范例助學范疇。范例是在運用范疇教學法過程中，引入的輔助高職學生同化或順應范疇可以仿效并符合高職學生經驗，適合學生現有能力并能使新知識即范疇納入其既有認知結構的典范性事例或模版。范例引入的理論依據是陶行知的生活即教育[15]，該操作是為了使高職學生在其現有認知結構中找到新知識的固著點，使新知識與既有認知結構能夠有意義地聯系起來。引入的教學范例應結構要素完整，能全面例解課程范疇。異于教學情境，范例的作用在于幫助高職學生解決范疇問題，掌握教學內容，達成教學目標。為此，其內容和結構需要同范疇問題的內容和結構要保持高度的一致性。引入范例助學范疇等這個環節也可緊置于引入先行者之后。

10.明確范疇的特征和外延。范疇特征是指范疇所反映事物特有屬性所表露出來的心理跡象，它是界定事物的內涵中的事物之本質或特有屬性。事物特征包括本質特征和區別特征。事物特征存在于界定事物的內涵之中，一般可借助對比的方法從反映事物的范疇內涵中獲得。掌握范疇所指稱事物的特征，有利于高職學生確認事物，有效避免事物之間的混淆，在學習和工作中準確地把握目標、交流溝通和有效操作。明確范疇的外延就是要明確范疇所適用的范圍，范疇外延的常見表達式為“范疇包括……”或“根據……不同，可將范疇劃分為……”明確事物外延對于后續學習中的分析、綜合、創新具有不可替代的作用。

11.總結范疇教學法思維策略。在獲得了正確范疇以后，教師引導學生對范疇習得的過程進行總結，總結他們是如何發現范疇的特征的，如何對范疇進行假設的，又是如何證實假設的，然后得出習得范疇的有效思維策略。

三、討論

概念是思維的起點和結果。人類思維的運作過程就是不斷地運用概念作出判斷，進行推理，從而取得新的認識的過程。目前，高職教育供給與高職教育需求存在較為嚴重的矛盾，表現之一是高職畢業生要適應瞬息萬變的經濟社會、求得自身全面發展的需要，就必須具備較高的素質特別是其中的思維素質、學習方法能力。不證自明，在高職學校現有主流教育思想、教學方法和教學內容下所提供的高職教育是無法真正有效培養高職學生的思維素質、獨立且高效的學習方法能力的。高職范疇教學法可在一定區域內，對現有高職教育教學法等所引致的高職教育供求矛盾起到一定的緩和作用。另外，學習方法能力導向的高職范疇教學法操作流程中的一個重要環節——高職范疇教學法效果評價，高職范疇教學法實施的資源條件等，都有必要進行后續專題研究。

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篇7

生物 概念 教學

高中生物的概念是生物學科知識結構的基礎，是學習生物知識的基石。概念也是思維形式之一，也是判斷和推理的起點，所以概念教學對培養學生的思維能力起著至關重要的作用。筆者結合自身的教學實踐對此淺談如下自己的做法：

一、高中生物概念教學的重要性

概念是思維的基本形式之一，它反映客觀事物的一般的、本質的特征。概念不只是基本知識點，更是前人對概念的理解、原理和獲得方法的高度總結；生物學的概念就是從生物學事實中提取出來的定義、原理和方法。

概念教學在高中生物教學中發揮著重要的作用。通過學習，學生掌握了正確、清晰的概念，并將概念有邏輯性的聯系在一起，構建知識網絡，有助于對生物學問題進行判斷和推理，提高理解能力和思維能力，這也是高考說明中明確考查的基本能力。因此加強概念教學是提高生物課堂教學實效性的重要內容。

概念教學的主戰場在課堂，提高概念教學有效性，關鍵是將概念如何有機地呈現給學生。讓學生真正明白概念的內涵和外延，并最終建立起自己的概念體系。

二、高中生物概念教學的原則

教學原則是客觀教學規律的反映，是教學實踐經驗的總結。我國的教學原則主要有：科學性與思想性統一的原則；理論聯系實際的原則；傳授知識與發展智力、培養能力相統一的原則；教師主導作用與學生主體性相結合的原則；直觀性與抽象性相結合的原則；啟發性原則；循序漸進原則；鞏固性原則；因材施教原則等。這些原則對于高中生物教學，都是適用的。這里需要特別指出的是依據高中生物學科自身的特點，在進行高中生物概念教學時，還應該遵循以下原則：

突出直觀教學的原則在高中生物概念教學中，應充分利用學生的多種感官和己有的經驗，提供豐富的感性材料使學生充分感知。可以通過實驗、實物、標本、模型、掛圖、投影、錄相、多媒體等各種形式的直觀材料讓學生充分感知所學的概念，也可以通過聯系生活實際（學生原有知識和生活經驗等）方式，使學生理解和掌握概念。

三、高中生物的概念教學策略

1、充分發揮教師的主導作用。

在生物概念教學中引入概念后，教師必須引導學生，通過觀察實驗，總結概念；利用原有概念，誘導新概念；校正日常概念，形成科學概念；設問釋疑，明確概念；巧用比喻，領會概念；對比概念，區別相似概念；剖析內涵與外延，理解概念；例舉實例，深化概念，充分發揮教師在學生學習和探究活動中的“引導、啟發、參與、倡導、診斷”的作用。

2、適當提問

1）、以提問的方式導入新課講解

高中生物教學以理論講解為主，課程枯燥，學生會產生厭學心理。在教學過程中，好的課程導入有利于引起學生學習的興趣，有助于教師講解課本知識。在正式講解知識前，教師可以提一個有趣的問題，讓學生自行考慮，然后讓他們帶著疑問進行學習，有助于激發學生的求知欲，提高教學效果。

2）、以提問的方式進行深入探究

新課程的改革要求教師運用探究性教學，讓學生積極主動參與課堂教學中，提高學生的創新能力和實踐能力，培養學生以科學的思維方式思考問題、用科學的方法解決問題的能力。在課堂教學過程中，教師講過某個概念之后，可以提出幾個相關的問題讓學生思考，啟發學生積極動腦解決問題。

3）、以提問的方式復習舊知識點

在生物教學過程中，循環復習知識點有助于幫助學生加深印象，提高教學效果。復習知識點的方法有課堂提問和課后練習兩種，但兩者相比，課堂提問具有簡便、快捷、省時的特點，所以教師一般采用提問的方式來檢查課堂教學的效果。而且，高中生物概念大多都有潛在聯系，有相似性。在講解新知識點時，提出與之相關的舊知識點，循序漸進，遵循學生的認知規律，有助于學生將其進行對比，分清其區別，不僅能記住新知識點，還能復習舊知識點，一舉兩得。

3、運用實例歸納核心概念的精確定義

對學生來說，很多核心概念的定義是非常抽象的，如基因、單倍體等等。學生直接理解概念較難，教學中學生需要教師來對定義中的抽象信息加以解讀――也就是化抽象為具體，用一些具體的實例來說明這些抽象的定義。美國教育學家戴爾的“經驗之塔”理論告訴我們，抽象化的語言是人類經驗之塔的最頂層，在那里事物的原型已被抽象化，是學生很難直接理解的信息，課堂教學過程絕不能從這種抽象化了的語言開始，否則學生只能死記硬背那些不能理解概念，達不到預期的效果。要從具體的經驗入手，從學生較為熟悉的事物或是事件開始慢慢引導，然后再由具體經驗逐步上升到抽象的概念。

4、圖示法

建構主義學習理論認為，只要記住所學的知識，并理解其意義，將新知識與原有的知識系統進行整合和內化，就能改善學習質量，使知識系統不斷生長。在生物學概念學習中，這種“整合和內化”可以通過繪制概念圖來實現。概念制圖是一種將概念的各種本質屬性按照它們之間的內在聯系組織在一起形成的圖示或流程，也可以是將一個概念和與其相互關聯的其它概念按照概念之間的并列，包容或其它內在的邏輯關系組織在一起形成概念網絡。其目的是使粗象概念直觀化、形象化，使相關概念之間的關系可視化，幫助學生梳理所學過的概念，建立良好的概念體系和知識結構。為了提高效果和學生的自學能力，復習課上的概念制圖最好讓學生自己動手，教師只進行必要的指導和點評。

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關鍵詞：說課；教材處理；教學流程；重點難點

文章編號：1008-0546（2013）03-029-03 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.03.012

在今年的8月中旬，我市舉行了晉升副高職稱教師的說課面試活動，共有60多位老師參加，其中參與《化學反應與質量守恒（第一課時）》專題說課的有18位教師，從總體上看，大部分教師能按說課的幾個環節展開，但許多老師在說課的時間安排、環節處理、說課技巧等方面還存在著許多需要改進的地方，部分老師把說課當成了上微型課。現結合該課題的說課并根據現場記錄、教師上交的說課稿和筆者對說課的理解談談怎樣才能說好化學課，供同行們參考。

一、說課概述

說課是教師針對某一特定的教學內容，說課者以口頭講述的方式向同行或考評人員系統地闡述自己對課程標準和教材的理解、教學程序的設計及與之相關的理論依據的過程。它要求教師在較短的時間內（一般為15-20分鐘）講清“教什么”，以及“為什么這樣教”之類的教學問題，從而展現教師對課程標準、教材的理解程度，駕馭教材和課堂的水平，以及運用教育教學理論的能力。說課一般包括說教材、說教法學法、說教學程序等過程。

說教材主要應說清楚以下幾個方面的問題：（1）教材的地位及前后聯系，該節課的教學內容是什么？該教學內容在教材、單元乃至整個學習階段中所處的位置，所起的作用以及前后知識之間的聯系；（2）學習目標的確定，學習目標包括知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀等三個維度，學習目標要做到正確、具體、全面、可測量；（3）要合理確定教學重點、難點和關鍵點，并能說明其確定依據。

說教法學法：為了上好這節課，你采用何種教學方法，為什么要采用這種教學方法？你采用何種教學手段，為什么要采用這樣教學手段？在分析學情的基礎上，你準備指導學生學會和掌握什么學習方法，培養哪些能力。教法和學法是指本節課確實要用到的主要教法或學法，一般兩到三種為限，不要蜻蜓點水，不是多多益善，如一位老師在本節課列舉了四種教法：歸納法、分析法、演示實驗法和提問法，學法達六種之多：類比歸納法、實驗觀察法、問題思考法、科學探究法、模型建構法和練習法，這顯然過多了。

說教學流程：包括課堂環節的具體安排，如何導課（重在收心和激趣），如何講授新課（尤其講清楚教學中如何突出重點、突破難點、抓住關鍵，化學教學最好要有實驗操作或活動的安排，以達到突出重點、突破難點、抓住關鍵之目的），課堂小結、板書設計、練習以及課后作業的布置等等。這部分是說課的重點，既要有具體步驟的安排，又要有針對性的理論闡述，要達到理論與具體實際相結合的目的。在教學流程中要做到“結合學生實際，靈活使用教材”，衡量教材是否用活了，唯一的標準即是學生的學習效果。改變教材是“活用”，利用教材也是“活用”，關鍵在于教學內容的選擇、重組與改變是否是有利于學習目標的達成。

二、說好化學課應重視的幾個問題

1. 時間要分配有度

說課課題一般是在1小時前告知說課者的，也就是說允許應試者進行說課準備的時間是1小時。從老師們上交的說課稿看，大多數老師寫了滿滿的3-4頁（A4稿紙）說課稿，最多的一位寫了6頁，試想這位教師那還有時間思考教材的處理呢？可見說課準備階段的各部分時間分配安排要合理有度，切不可備到那里算那里，應做到心中有數，合理分配。

說課者應把主要時間用于教材的處理和教學流程的設計上。一般要花40分鐘左右的時間用于教材的處理和流程安排上，在閱讀課程標準和教材的基礎上，制定好學習目標、明確重難點、選擇合適的教學方法和學習方法、確定導課的角度方法、抓住重點突破難點的策略以及板書的設計等。這個階段不要拘泥于細節的描述，更不要把時間放在教師怎樣問、學生怎樣回答上，而應采用畫流程圖的形式將自己的導課思路、怎樣突出重點、如何突破難點、實驗或活動的安排以及板書的設計簡明地加以呈現。然后用20來分鐘時間，在流程圖旁邊注明采取該實施該策略的理論依據和實踐理由，并對流程圖加以修正和完善。

2. 目標要定位有當

新課程強調的三維目標：是指知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀三個層面上的目標要求。具體到課堂教學中的一節課，首先應明確本節課的知識與技能目標，說得具體一點就是這節課要讓學生掌握哪些知識與技能；然后是讓學生經歷知識的發生發展的過程，使學生在掌握知識與技能的同時獲取有效的學習方法，發展各方面的能力；使學生在自主學習的過程中獲得成功的體驗，提升化學學習的興趣，形成正確的學習態度和價值觀。在制定學習目標時要考慮目標的具體、全面和可測量性，學習目標中的用詞要與課程標準中提供的目標動詞相一致。

《化學反應與質量守恒》內容安排在空氣、氧氣的性質后，其第1課時的主要內容有化合反應和分解反應、利用分解反應制氧氣，而質量守恒定律、化學方程式以及化學方程式與計算的學習應安排在第1課時之后。下面是一位教師制定的本節課的學習目標：（1）知識與技能：能說出化合反應和分解反應的概念，能辨別具體的反應是否屬于化合反應或分解反應，知道催化劑在化學反應中的三個特點，會寫實驗室制取氧氣原理中有關物質的化學式，理解實驗室制取氧氣的化學反應原理，會組裝固體加熱法制取氧氣的實驗室裝置并能說出制取氧氣的七個主要步驟，學習用兩種方法收集氧氣；（2）過程與方法：學會組裝固體加熱法制取氧氣的實驗室裝置并知道制取氧氣的七個主要步驟等技能；（3）通過制取氧氣過程的學習，養成認真嚴謹操作的習慣和態度。上述學習目標制定的依據是課程標準和本節課在教材中所處的位置以及學生的學習基礎，并且這些學習目標在課后容易測量。

3. 導課要新穎有趣

俗話說：“良好的開端是成功的一半”。如果導課新穎別致，就能使學生在短時間內以最佳的心理狀態進入課堂學習角色，激發起學生強烈的求知欲和好奇心，起到一石激起千層浪的效果，只有這樣才能緊緊吸引住學生。這次面試者的引課大多采用復習舊知的方式來展開導課，雖然也能引導學生進入化學反應的世界，但由于缺少新穎、獨特能迅速集中學生注意力、激發學生學習興趣的事例，使得說課變得沉悶和單調。其中有一位老師的引課是采用讓學生猜謎語的方式：“看不見摸不著，人人活命離不了，每時每刻需要它，請你猜猜我是誰？”課堂氣氛一下子就活躍起來了，緊接著老師馬上拋出“氧氣又是怎么獲得的呢？”，瞬間就讓學生進入到制取氧氣的奇妙境界。這種引課方式源于對八年級學生敏于思考、喜歡挑戰以及樂于探究的學情把握，源于老師善于利用新奇的信息來喚醒學生相關記憶痕跡的教育教學理論的指導，更源于教師日常的教學積累。

4. 重點要突出有效

教學重點是依據教學目標，在對教材進行科學分析的基礎上而確定的最基本、最核心的教學內容，一般是一門學科所闡述的最重要的原理、規律，是學科思想或學科特色的集中體現。如果某知識點是某單元內容的核心、是后繼學習的基礎或有廣泛應用等，即可確定它是教學重點，也就是學生必須掌握的基本知識和基本技能。

有一位教師在《化學反應與質量守恒（第一課時）》中將重點定位于區分化合反應和分解反應，實驗室用過氧化氫制氧氣的裝置、步驟和化學原理，這樣的教學重點顯得偏多，多重點等于沒重點。而另一位老師把氧氣制備的裝置和過程確定為本節課的重點，其依據是固體加熱法制取氣體是中學化學三大經典裝置之一，今天是首次學習實驗室制取氣體的方法，且對后續化學制取氣體的學習能起到開創性的作用，所以將其確定為重點，這種方法定位準確、依據充分，值得充分肯定。

5. 難點要突破有據

教學難點，一般指對于大多數學生理解和掌握比較困難的關鍵性的知識點或容易出現混淆、錯誤的問題。每一節課的教學難點確定要根據教學的環境、學生的認知能力、理解能力、接受能力精心設計。對于不同的地區、學校教學環境和學生，教師在講授同一節課的內容時，教案中設置的教學難點也會有所不同。

有一位教師在《化學反應與質量守恒（第一課時）》中將難點定為催化劑的概念，其依據該概念抽象，催化劑的作用在本節課中無法進行對比實驗，化學性質與質量在反應前后不變也無法在課堂上加以驗證，而由課本直接給出。而另一位教師也是將催化劑的概念定位本節課的難點，但他的依據是課程標準的要求、初二學生的實際情況，這個依據就寫得過于籠統，缺乏說服力。

6. 板書要精致實用

板書能簡練地、系統地體現教學內容，以明晰的視覺符號啟迪學生思維，提供記憶的框架結構。設計巧妙的板書，往往是教師對教材進行了深入鉆研的結果，這種嚴肅認真的鉆研態度，對學生發揮著潛移默化的影響，有助于學生記憶，便于學生理解相關內容，也便于學生記錄和課后復習，有利于學生端正學習態度，形成良好的學習習慣。但說課教師上交的板書大多按照教材順序進行羅列，未能按照知識的內在聯系來加以串聯，讓學生感受到的是知識的簡單疊加，缺少的是知識的有機聯系，下面的板書就是一例，這對學生的學習幫助不大。

一、氧氣的制法

KMnO4K2MnO4+MnO2+O2

KClO3KCl+O2 H2O2H2O+O2

二、過氧化氫制氧氣

1. 氣密性 2. 收集方法

三、催化劑

四、化合反應

五、分解反應

六、比較化合反應、分解反應的異同

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一、以“嘗試操作、聯系舊知”實施“局部探究”

案例1 《三角形的三條重要線段》一課的概念引入。

（一）對概念的簡要說明

華東師大版七年級（上）“三角形的三條重要線段”一課的概念，教材是這樣表述的：取BC的中點D，線段AD就是ABC的一條中線，作∠A的平分線AE，則線段AE就是ABC的一條角平分線，作垂線AF，則線段AF就是ABC的一條高。如果這樣進行概念教學，學生對概念的理解是淺顯、不深刻的。我們考慮設置一個局部探究的過程。

（二）局部探究流程

第一步，學生帶著問題畫圖探究。

上課伊始，教師請學生拿出

紙、尺和筆，與學生一道回顧

已學過的“角平分線”、“垂

線”的畫法，讓學生體會一下。

再提問：如圖1，點P在ABC的邊BC上運動，當P運動到什么位置，會有一些“特殊”的線段？

學生在畫圖探究（得到線段AP平分BC邊、線段AP平分∠BAC、線段AP垂直于BC等）。

第二步，學生類比下定義。

師：你能類比學過的有關

角平分線、垂線、中點，嘗

試給你找到的這些“特殊”

的線段下個定義嗎？

學生在自己的信息庫中，

已有中點、垂直、角平分線等信息，因此，教師提出的這個問題，學生經過片刻思考后，能喚起學生的回憶，陸續發現三角形的角平分線、垂線、中線的特征，但敘述不完整。

第三步，學生完善定義。

在教師的引導下，學生相互補充、完善，得到三條重要線段的概念……

（三）局部探究評說

本案例對三條重要線段的概念設置了一次局部探究，側重于概念的發生過程，讓學生先復習舊知，帶著問題，在操作中去探究、去發現。這樣，激活了學生已有的認知經驗，為探究活動提供了一個認知基礎；“會有一些特殊的線段”的問題，促成了學生探究的欲望。通過學生在圖形上自主嘗試、探究，給予他們感受、體驗的時間。第二步是讓學生嘗試歸納，通過類比舊知，初步得出三角形中三條重要線段的概念，類比是探究發現的重要途徑；第三步師生借助圖形，通過交流反思，補充完善概念，幫助學生把新的問題“同化”到已有的認知結構中。通過這一“局部探究”，不僅讓學生在動態中理解概念、把握概念的本質，使得學生知其然，還知其之所以然，而且發揮了學生的主體作用。

二、以“問題驅動”實施“局部探究”

案例2 《因式分解》一課的概念引入。

（一）對概念的簡要說明

“因式分解”是多項式乘法的逆運算，是一種重要的方法，是初、高中化簡運算的基礎。“因式分解”的概念不難理解，但為什么要分解因式？對這個局部問題，有必要來一次探究。

（二）局部探究流程

第一步，嘗試計算。

問題1：你能用幾種不同的方法計算1002-992？

請幾位學生回答，得出：

（法一：直接計算）：1002-992=1000-9801=199；

（法二：轉化為100）1002-992=1002-（100-1）2=1002-1002+2×100-1=199；

（法三：逆用公式）少數思維靈活的學生能聯想到平方差公式，逆用公式：1002-992=（100+99）（100-99）=199×1=199.

第二步，對比感知。

問題2：你感到哪種計算方法更簡單呢？

學生對比后普遍感到（法三）更簡單。

第三步，一般化。

問題3：哪一位同學能把（法三）用含有字母a，b的算式表示出來呢？

學生根據以上具體例子，可以得出：

a2-b2=（a+b）（a-b）.

第四步，下定義。

（教師記上式為（1），記a2+2ab+b2=（a+b）（a+b）（2），記x2-2xy+y2=（x-y）（x-y）（3））

問題4：仔細觀察等式（1）（2）（3），左右兩邊有什么共同特征？

在教師的引導下，學生得出：左邊是一個多項式，右邊是兩個多項式的乘積式。

教師請大家給這個運算起一個名稱；有的學生說：“和差化為乘積”、有的說“因式分解”。

教師順勢提出了“因式分解”的概念：把一個多項式化為幾個整式的積的形式。其關鍵是（形式）“化為積”……

（三）局部探究評說

上述課例是對“因式分解”定義的由來，用一組問題進行的一次局部探究，問題1計算1002-992？是一個開放性的問題，解決的辦法有多種，容易激起學生探究的興趣；問題2“哪種計算方法更簡單”是為了讓學生在對比中獲得對“因式分解”必要性的初步認識，激發學生的認知需要，從而促使學生積極主動的同化和順應活動；問題3 “哪一位同學能把（法三）用含有字母a，b的算式表示出來呢？”是通過學生經歷“從特殊到一般”，“用字母表示數”的過程，培養學生的抽象概括能力；問題4“仔細觀察計算的結果，你有什么發現嗎？”是為了引導學生進行觀察分析，把符號語言轉換為文字語言，使學生較為全面地掌握公式的結構特征，從而自然地提出“因式分解”的概念。這一探究過程，將“因式分解”的概念和“因式分解”的必要性一起生成，且是學生自己逐步探索發現，甚至命名，顯得很自然，它不僅能深化對“因式分解”概念的理解，容易被學生所接受，而且體現了學生學習的主動性。

綜上可知，“局部探究”小巧、靈活、用時少，便于操作，學生樂學。在初中數學概念的引入中實施“局部探究”，途徑有很多，譬如：以合作討論實施，以揭示數學知識體系的需要實施等。當然，由于課堂的限時性，都離不開教師的引導，離不開問題作支撐，因此，“問題”的質量，教師是否適時、適度地引導，是“局部探究”成與敗的關鍵。通過實施 “局部探究”，讓學生真正參與其中， 經歷概念的發生、發展的過程，不僅有助于學生理解概念的本質、深化概念內涵，對概念留下深刻的印象，而且能啟迪學生的思維，促使學生獲得成功的體驗。

篇10

第一，要從思想上認識到，導學案的作用主要在導，即導學式教學，讓學生的學走在教的前頭，把學會學習的理念和要求，有效地落實和體現在整個教學過程中。要緊緊圍繞學生的學習設計和展開教學過程。同時導學案的使用也體現了新課程的理念。

第二，編寫原則是我們編寫導學案的主心骨，學案編寫的原則有：1.主體性原則。對學案設計者而言，必須要尊重學生，注重充分發揮學生的主觀能動性，以激發其主體精神；必須依靠學生，注重引導學生直接參與并完成一系列學習活動，以發揮其主體作用；必須信任學生，注重用足夠的時間和空間，讓學生自主學習和發展，以確立其主體地位，做學習的主人。2.探索性原則。編寫學案的主要目的就是培養學生自主探究學習的能力。因此，學案的編寫要有利于學生進行探索學習，從而激活學生的思維，讓學生在問題的顯現和解決過程中體驗到成功的喜悅。3.啟發性原則。學案中設置的問題應富有啟發性，能充分調動學生的思維，讓學生通過自主學習，領悟知識的奧妙，培養思維的敏捷性和頓悟性。4.靈活性原則。由于學生的基礎不同，在編寫時，形式上應豐富多彩、靈活多樣，內容上也應盡量調動學生思維的積極性。5.梯度化原則。問題的設置盡可能考慮到學生的認識水平和理解能力，由淺入深，小臺階、低梯度，讓大多數學生“跳一跳”能夠摘到“桃子”，體驗到成功的喜悅，從而調動學生進一步探索的積極性。6.創新性原則。編寫學案時，要強調內容創新，以培養學生的創新思維能力。

第三，編寫學案的關鍵：1.要備好學生、備好教材、備好課標、備好課堂流程。備好學生是目標、基礎和關鍵；備好教材是吃透教材的重點、難點；備好課標是正確把握對學習的要求，把握教學的深度廣度的需要；備好課堂流程，是對教學的一個初步設計和設想。2.知識以問題的形式呈現，問題要精心設計。3.問題要層次化，導學案所涉及的課堂內容，要分層探究，有序引導，體現知識的逐步生成過程，要由低到高，螺旋狀上升，要做到依托學案并閱讀教材，就可以了解概念，推演規則，應用語法，完成典型例題，基本做好目標檢測。

第四，編寫學案的具體要求：1.學習目標務必具體，建議用“記住”、“弄清”、“會”等詞，盡量回避難以把握的要求，如“了解”、“理解”、“掌握”等。2.重點難點要清楚，不要含糊不清，讓學生一看就清楚明白。3.學法指導是教師要根據本節課的知識、內容及教學要求，盡可能地給學生提供一個可供參考的，比較能夠弄明白概念，學會某種技能技巧的方法，這是學案最不好寫的一部分。它體現了教師的素養、教學的經驗。4.知識鏈接指學習新課需要準備的知識、工具，也可能是這部分知識與另一部分的鏈接，一般不要向后續發展的方向鏈接。5.問題探究是自學的核心內容，必須做到知識層次化，知識問題化。問題探究可以是知識探究，也可以是方法探究，不論哪種都需要老師去引導。所謂引導，即教師按照知識發展的層次、方向，明確告訴學生要探究什么，怎樣去探究，探究的工具是什么。結束部分，一般要有點撥。所謂點撥主要是指對某知識的理解容易出現的問題，以及某定理的作用、使用的技巧。6.要有學后反思，從知識—本節課主要學了那些知識、重點—本節課的重點是什么、思想方法和能力—本節課要掌握那些技能三個方面去反思。7.作業布置要適量，不要太多。8.自我評價，培養學生自我評定的意識，分四個等級（A.很好B.較好C.一般D.較差）。

第五，編寫過程備課組依據教學內容分塊到每位教師，各位教師要以高度的責任心、飽滿的熱情，全身心地投入，認真編寫。然后備課組認真討論，再返回修訂內容。修訂后，再把導學案交給經驗較豐富的教師去修改，要逐行修訂，再返回編者修訂，要注意聽取學生意見。主要修訂內容：是否層次化、問題化，關注引導、點撥、分析，總結提升模塊。在具體使用時，各位教師應依據學生層次適當刪減增補并及時反饋修訂。