閱讀教學中的思維訓練范文

導語：如何才能寫好一篇閱讀教學中的思維訓練，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：初中 語文 閱讀教學 四個層次 思維訓練

在初中語文閱讀教學中，應根據不同文章的特點，注意形象思維和抽象思維的有機結合，進行科學合理的思維訓練。那么，教師應該怎樣在初中語文閱讀教學中對學生進行思維訓練呢？筆者結合自己的教學實踐認為，把握好思維訓練四個層次的有機結合，可以達到思維訓練的目的。

第一、認知性閱讀思維――整體感知與局部解讀結合。

閱讀教學的第一步通常是掃清字詞障礙，通讀復述課文，屬于認知性閱讀思維。所謂認知，主要是用視覺來感知和辨認文字的過程。這些認知在獲得課文意義的階梯上是最低的，其思維水平亦是最低的，實質上是通過直覺對言語的意義、情味綜合地進行感受和判別。我們還要和語文知識（包括語法、修辭、文章、文學等方面）相結合，使具有感性經驗的直覺思維得到修正和提高。如初中課文《我愛這土地》，先讓學生通過朗讀，用直覺思維快速體會作者在這首詩中蘊含的思想感情，使學生從整體上感知全詩：苦難、執著、愛國。然后再運用語文知識對局部語言進行推敲分析，以便論證整體感知是否準確。比如，“暴風雨所打擊的土地”一句使用比喻、象征的修辭手法，生動傳神地表現出“正遭受苦難的祖國大地”，再聯系寫作背景，更清楚的認識到這是日本帝國主義的外來侵略所造成的。而那只為她“歌唱”的“鳥”，就自然成為一只在炮火中力薄勢單的鳥兒，但卻勇敢地護衛著自己的祖國，不但不會棄之而去，而且為它的解放加油吶喊；歌唱洶涌著“悲憤的”“河流”，吹刮著“激怒”的“風”，就是在為中國人民滿懷悲憤滿腔怒火地掀起反抗日本帝國主義的斗爭而呼號禮贊，目的是等到“無比溫柔的黎明”來到的那一天。通過這樣整體感知與局部解讀結合的學習，學生對這段文字的含義和作用的認識就深入、準確了。高明的教師在初步認知的閱讀教學階段，不停留在字詞的記憶和直覺感知上，而是訓練學生運用相關的語文知識，透過字詞表層去挖掘其深層的、潛在的信息的思維能力，去體味弦外之音。我們提倡在特定環境中掌握詞語的運用技能，目的就是訓練學生靈活的思維能力。

第二、理解性閱讀思維――情感體驗與理性分析結合。

閱讀中的理解能力就是在認知基礎上對課文思想內容與寫法的領會和把握的能力，是認知的發展和深入，是閱讀的關鍵環節。語文教材中文學作品的藝術形象，都飽含著作者及人物的豐富情感，具有激動人心、扣人心弦的藝術魅力。學生在閱讀作品的過程中，如果沒有形象思維，沒有感情的波瀾，缺少作為主體的投入和參與，那么，即使教師作出多么細致、周密的理性分析，學生對人物形象的認識也是枯燥抽象的。而教師如果能夠激發學生的形象思維，使學生入情入境，豐富他們在學習過程中的情感體驗，然后再作理性分析，結果就大不一樣。

例如，學習《孔乙己》這篇小說時，文中有一處描寫孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己一到店，所有喝酒的人便都看著他笑，有的叫道，‘孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！’他不回答，對柜里說，‘溫兩碗酒，要一碟茴香豆。’便排出九文大錢……”閱讀這段文字，我不是讓學生首先研究分析“排出”這個詞語如何運用得準確生動，而是引導學生體會孔乙己在看到別人的“笑”，聽到別人的“話”之后，“排出九文大錢”時是怎樣的心態，揣摩“排出”這一動詞的豐富內涵，并讓學生做出孔乙己排出九文大錢的動作，來表現孔乙己的心理和神態，讓學生走進孔乙己的內心世界，體驗孔乙己的思想感情。然后，再對“排出”這一動詞使用的妙處作理性的分析：如果換成“拿出”、“摸出”，表達效果好不好？為什么？由于有了對“排出九文大錢”這一動作的豐富內涵的體驗、感受，學生對作品語言的理解深化了，認識到“排出”一詞準確寫出了孔乙己拿錢買酒時的得意神情，以及他要在平日取笑他的短衣幫面前擺擺闊氣、聊以的心理，如此讀下來，學生便對人物形象以及文章思想內容有了自己深刻的理解。

第三、評價性閱讀思維――主觀質疑與客觀評價結合。

閱讀者對閱讀材料表現的思想給予主觀評價，即評價性閱讀。它是讀者跳出閱讀材料之外對閱讀材料各方面進行冷靜思考，發表獨立見解的思維過程。筆者認為初中閱讀教學中評價性思維能力的培養重點應放在教師善于質疑，善于誘導學生生疑，進而進行批判、評價。比如學習《愚公移山》一課時，向學生發問：愚公到底“愚不愚”？愚公精神在現代可不可取？學習茨威格的《偉大的悲劇》時，為什么斯科特的隊伍比賽失敗了卻稱得上是悲劇？又為什么這場“悲劇“是”偉大”的？學習曹文軒的《孤獨之旅》時，師生們的分析評價一致：孤獨磨練意志。并且列舉出貝多芬、陳景潤等名人來證明。而有的學生提出：“杜小康才和我們一樣大，這么惡劣孤獨的日子，無論是從身體還是心理應該都是不利于他成長的！可為什么他卻覺得自己‘突然地長大了，堅強了。’”話音剛落，當即引來同學的笑聲，這位同學毫不示弱，“不然你去試試？”。學生的看法雖然片面，但這種懷疑批判精神很可貴，教師要給予鼓勵。長期堅持批判性思維訓練，學生就會從幼稚走向成熟，漸漸學會正確區別事物的真假虛實、美丑善惡。其辯證思維能力將達到一定的水平層次。

第四、創造性閱讀思維――聯想想像與邏輯推理結合

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一、轉換母語的思維方式成為英語思維方式 

對于我們中國人而言，我們的思維模式是漢語的思維模式。正是由于我們受到了漢語思維模式的影響，導致很多中學生在學習英語的時候，無法正確的理解英語材料中的語法知識，這樣一來其英語思維方式就無法跟隨教育的發展要求。尤其是在英語閱讀教學過程中，如果思維模式不進行改變的話，學生的閱讀效率便無法得到提高。所以說在初中英語教學過程中，教師應當對學生進行積極的引導，促進學生轉換母語的思維方式成為英語的思維方式，這樣一來在對英語文本進行閱讀的時候才能夠讓學生用英語的思維方式去思考問題，解決問題。教師可以從培養學生用英語去思考問題的閱讀習慣開始，循序漸進的引導學生轉換思維方式，直到學生能夠準確的理解和把握英語文本的內容。 

比如說在對英語閱讀材料進行閱讀的時候，我們需要培養學生用英語進行思考的習慣，還要促進學生用英語的思維去考慮問題。想要達到這種效果，首先要做的是不斷地加強學生的詞匯儲備量，當學生能夠對閱讀材料中的單詞掌握絕大部分的時候，相信他們的英語閱讀能力也會隨之上升。其次是教師需要小學生不斷地講解語法知識，讓同學們在遇到某些特定的句式時，能夠快速地進行思考，理解某一句話的內容。在這里我們以倒裝句為例，同學們在閱讀英語材料的時候經常會遇到一些倒裝句，而英語中的倒裝句的結構與我們中文有很大的不同，因此教師需要利用英語的思維方式來理解倒裝句。如Nowhere will you find the answer to this question.這句話是典型的部分倒裝，是指將謂語的一部分如助動詞或情態倒裝至主語之前。在閱讀的過程中需要注意這個語法。 

二、重視學生在閱讀過程中的整體思維模式訓練 

想要使得初中生的思維方式得到有效的訓練，就必須要重視學生在閱讀過程中的整體思維模式訓練。在引導學生對英語文本進行閱讀的時候，我們的目的是需要學生理解這些內容的實際意義，重點在于理解二字。閱讀過程中的理解，是指學生不僅僅要理解句子中的實際含義，還需要對文本的整體內容有良好的把握。因此在教學過程中培養學生的整體思維模式，能夠有效地幫助學生提高閱讀速度，加強閱讀效率，開發閱讀思維模式。對于初中的學生來說，他們所接觸的英語相對比較簡單，因此英語基礎可能比較薄弱。所以作為教師，需要反復地對學生進行訓練，加強學生對英語知識的掌握程度，并且不斷地豐富學生的知識儲備量，除此之外還要對學生的思維模式進行有效的引導，只有全面做到這些學生的英語學習能力才能逐漸形成并提高。 

舉個例子，現在有這樣的一句話：There is no doubt about it more and more housewives around the world will soon be standing in the check-online.我們對中學生的要求是，剛看到這句話的時候，能夠對這句話的整體含義有準確的把握。從單詞方面而言，這句話里有很多的單詞，許多學生在進行理解的時候往往會逐個的翻譯這些單詞。事實上這樣的方式并不能有效地提高學生的閱讀思維能力，所以教師需要引導學生對英語有更加全面準確的認知。也就是說當看到這句話的時候，能夠快速地意識到它的含義：這是毋庸置疑的，全世界越來越多的主婦很快就會站到收款臺。 

三、重視學生英語閱讀思維習慣的養成 

習慣比天性更頑固，習慣的力量是巨大的。學生在學習的過程中，離不開學習習慣的推動。因此教師在開展英語閱讀教學的時候，應當重視學生閱讀思維習慣的養成。實踐表明，當學生擁有了強烈的閱讀習慣之后，他的思維模式就能夠固定下來，在閱讀英語文本的時候，效率就會得到有效地提高。具體來說我們應當如何培養學生的英語閱讀思維習慣呢？筆者認為，教師需要不斷的完善英語教學策略，盡一切可能去滿足學生在學習方面的需求，并通過豐富多樣的教學策略來調動學生學習英語的積極性，為學生英語能力的提高打下堅實的基礎。 

具體來說，我們首先要激發學生的閱讀興趣，可以在課余時間適當的選擇一些幽默的閱讀材料來讓學生進行閱讀，這樣不僅能夠降低閱讀的難度，還能夠激發學生的閱讀興趣；其次教師需要對學生進行精細的講解，通過本身的專業知識來引導學生認真閱讀，仔細推敲；還要培養學生快速閱讀的能力和習慣，通過潛移默化的教學，和閱讀技巧的滲透，提高學生的閱讀效率。例如在看到這個句子時：When he knocked at the door I was cooking.我們需要向學生講解這個句子是一個狀語從句，然后再進行翻譯：當他敲門時，我正在煮飯。 

綜上所述，在英語閱讀教學過程中，訓練學生有效的思維方式是非常重要的。這不僅僅需要教師選擇合適的教學策略，還需要同學們的配合和努力。 

【參考文獻】 

[1]張立鵬.中學英語教學中學生閱讀能力的培養初探[J].才智，2013（04） 

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1閱讀促成思維

教師在閱讀教學中，要讓學生積極去思考和探索，通過思維訓練讓學生養成勤于思考和探索的習慣，從而激發學生思維興趣。有疑才有思，有思則會把有疑變為無疑。因此，教師在語文閱讀教學中要對學生進行質疑和解疑的思維訓練。

1.1教師質疑學生，引導學生進行思維解疑

閱讀過程中，教師會讓學生獨立思考問題，但學生遇到問題時，會因懶于探索、不善思考，而發現不到問題的疑點。因此，教師要向學生提出質疑詢問疑難問題，從而引導學生探索、思考。第一，以疑激疑。教師要抓住文章中的疑點處，如關鍵處、難點處、重點處等，進而引導學生思考，讓學生提出質疑。如《孔雀東南飛》中教師可提出這樣的疑問：劉蘭芝和焦仲卿的死值得嗎？對全詩的主題進行設疑，引導學生提出新的疑問，如他們是否可以抗爭等通過教師與學生的共同探索分析全文，總結他們死的必然性的結論。通過思維訓練，學生深刻認識到封建禮教的腐朽黑暗的本質，激發了學生的思維興趣。第二，無疑處求疑。學生在閱讀中經常因為通俗易懂的文字而忽視文章本身的深刻思想和復雜情感。這就要求教師要質疑學生，引導學生主動發現疑點，深度開發學生的思維。[1]第三，挑起矛盾，質疑問題。教師要引導學生質疑課文，審視課文，對看似矛盾的問題進行思考，更深層地理解課文。例如《死海不死》一文，題目中“死海”“不死”是否矛盾？教師與學生學習課文并尋找答案，思考問題，從而讓學生在討論爭辯中得出“死”字在文中包含的兩種不同含義。“死海”的“死”是死海中沒有任何生命物種，“不死”是因海水含鹽量多，水的比重大于人的比重，人在水里不會淹死，還可開發一系列的旅游業和資源等，進而讓學生深刻了解和掌握死海所具有的特點和功能。第四，質疑分歧點。閱讀中學生會因思維和知識的差異，對文章產生不同的理解，從而造成爭論，爭論中激發學生思考問題的興趣。教師要及時準確抓住學生意見不一致的方面，提出質疑，促進學生積極思考。

1.2學生質疑教師，引導學生討論解疑

首先，教師需要不斷鼓勵學生質疑，讓學生在質疑問題中，更好地深入學習，引導學生思索，并且開發智力和創造力。其次，教師為學生要創造質疑環境，讓學生有機會進行質疑，如早自習教師巡回時，學生可以積極向老師提出質疑，定期開展班會，專門進行學生質疑等。教師在解疑時，不應全都作答，作出示范后，給學生留下獨立思考的空間，還可啟發學生，提出有含量的問題，積極引導，耐心作答。

2思維訓練的重要性

思維訓練不僅在閱讀過程中能夠激發學生的思維興趣，而且能夠培養學生思維品質，促使學生從樂思到善思。思維品質主要指思之快、思之活、思之深和思之新四個方面，因此，在閱讀教學中要重點訓練學生該方面的能力，促進智力發展和能力的提高。

2.1思之快

思維訓練中思之快也就是思維的敏捷度，智力的反應速度。閱讀教學過程中，教師要進行速度上的思維訓練，讓學生能夠快速地閱讀文章，準確把握文章的內容，而且能夠進行知識的記憶和聯想，思考所讀文章，快速準確地分析判斷，通過視覺和思維的結合，形成快速感知課文內容的能力，從而促進思維的敏捷性的提高。

2.2思之活

思維訓練中思之活是指思維的靈活性，通過不同角度與方向的思索，培養智力的靈活性。首先，靈活運用知識的內在聯系，學會知識遷移和滲透。通過新舊知識點之間的聯系，學生在學習新知識的同時，鞏固的舊知識。比如《春蠶》閱讀教學中，學生可能不能明確把握主題，教師應該讓學生回顧以往知識《多收了三五斗》，清楚地了解兩者之間的聯系，正確把握《春蠶》的主題，了解舊中國的社會根源。其次，教師要對文本進行多元解讀，激發學生的發散思維。如《孔乙己》的教學中，鼓勵學生在認識到孔乙己作為封建文化的犧牲品的同時，也要思考科舉制度下為什么其他人沒有變成這樣？說明了什么？學生在發散思維思考中，找到孔乙己自身能力的缺乏造成其自己悲慘的命運的結論。[2]教師要不斷地啟發學生進行多角度的分析探索，促進思維的靈活性。

2.3思之深

思維訓練中思之深是指思維的深刻性，邏輯思考能力的運用。在閱讀教學過程中，教師要培養學生分析比較能力，分析比較文章中人、事、理與情等，把知識的整體進行分解，比較研究個別的特性，深刻理解文章中的內容，更容易掌握文章的主題思想等。如《變色龍》一文的閱讀中，比較分析奧楚蔑洛夫語言多變特征：聽說狗的主人是將軍時，他的態度與反應如何？不是將軍的狗時，他又是如何的態度與反應？學生在比較分析中，可以準確知道奧楚蔑洛夫趨炎附勢的丑陋行為，更好的了解文章的主題。

2.4思之新

思維訓練中思之新指的是思維的獨創性，智力的獨創程度。教師要積極引導學生在閱讀中逆向思維，在逆向思維中，學生會提出獨到的見解，避免產生固定思維，限制學生思維能力和智力的提高。逆向思維教學，培養學生的創造性思維，不僅能夠突出學生的個性與特長，而且促進學生綜合素質的培養。

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一、強調情感經歷，讀出個體感受

教學過程突出情感體驗是閱讀內容的情感性決定的，結合學生生活經歷是符合學生“最近發展區”的有效教學。語言是一種工具，其功能本質是表情達意。以語言文字為表達形式的各類文章，特別是詩、詞、歌、賦、小說、劇本等文學作品，其中無不蘊含著作者對人、事、物強烈的思想情感和主觀態度，無不以情動人、以情入理，這是初中語文閱讀教學在教學內容上與數理化等自然學科的顯著區別。欲使語文閱讀教學生動活潑，富有感染力，激發學生學習語文的興趣和愿望，從而產生學習語文的內在動力，必須在閱讀教學中突出情感因素，以情動人，教出情味，體驗渴望的語言形式所傳達的憎愛之情、褒貶之義，進而在情感體驗過程中理解字詞句篇的含義和作者運用語言的技巧。

二、設計引入情境，激發個性思維

這是閱讀思維的情境性所決定的。閱讀教學過程中思維訓練的規律與其他學科是不同的。其他學科的思維訓練中語言是一種載體，其承載的是學科的概念、公式、定義等，而語文閱讀教學的思維訓練是直接通過語言訓練來實現的，即語言就是思維訓練的對象。用語言教語言是語文閱讀教學的基本表現形式，語言本身既是載體又是教學內容。學生接受、理解課文語言所傳達的情感信息不論是感性的還是理性的，首先需要感知、體驗、聯想、想象等思維活動方式，進入情境，才能真正領會和理解。閱讀教學這一特殊規律要求其必須貫徹情境熏陶、激發思維的原則，同時也賦予閱讀教學過程中思維訓練的特定內容和形式，即以具體可感的形象、畫面、聲色、情態、情節、場面等，引導學生進入課文情境，激發學生思維，使其產生思維樂趣。

三、聯系個體生活，激勵主動學習

在2011年版的《語文課程標準》中，將語文定義為口頭語言和書面語言的合稱，它是聽說讀寫的工具，以語言文字為表現形式的課文是現實生活的反映，語文知識和語文技能與人們交際的需要密切地聯系著。所以，閱讀教學藝術的根本目的和出發點也應該是不斷激發學生學習語文的需要，使其產生學習語文的內在動力。閱讀教學不能為教課文而教課文、為教知識而教知識，必須緊密聯系日常生活實踐，特別是讀寫聽說活動，把課文中蘊含的語文知識和語文技能活化為呈現在學生面前的一盤盤美味佳肴，使學生真正認識到“學屬我需”、“學為我用”，進而提升對語文學習的濃厚興趣，主動自覺地去獲取知識，并積極運用所學知識，發展自己的語文能力。

四、講究口語藝術，實現示范教學

這是閱讀教學語言的示范性對語文教師的起碼要求。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“同樣的教學方法，因為語言不同，效果就可能相差二十倍。”蘇霍姆林斯基也說過：“教學語言在較大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率。”語文教學的基本手段是教師以自己活的語言向學生傳授知識，培養語文能力，進行思想教育和審美教育。即使在現代化教學手段普遍應用的今天，語文教學這一基本方式和特點也沒有太多改變。從這個意義上說，語文教學，尤其是閱讀教學，永遠是語言運用的藝術。閱讀內容的情感性和閱讀思維的情境性要求語文教學中教師的教學語言必須準確、鮮明、生動、形象、富有感染力，同時又具有清晰嚴密的邏輯性，能夠再現作品中的形象和畫面，成為作品中語言文字所敘述、描寫的形象、畫面的藝術再創造，從而能夠引起學生的聯想和想象，幫助學生理解作品。在閱讀教學中，教師不論是講解還是描述，或者復述，其語言都應該是活潑新穎、富有情感和魅力，主要表現在對學生產生新異的刺激，引起學生的注意，能給學生以美的享受、美的熏陶，引起學生的模仿和學習。

總之，情感、思維、需要、方法、語言是構成閱讀教學藝術的五個基本要素，它們互相聯系，相互作用，交叉滲透，缺一不可。在整個閱讀教學過程中，教師的教學語言、教學方法和學生的學習活動是貫穿始終的，教師運用教學語言和教學方法，圍繞教學目的要求組織指導讀寫聽說訓練，使學生將知識轉化為語言能力。這個過程既符合由感性到理性再到實踐這個人們認識事物的一般規律，又體現了閱讀教學中學生認識過程的特殊規律。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部 制訂 語文課程標準.北京師范大學出版社，2011年版。

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關鍵詞：小學語文 閱讀 教學

語文閱讀的本質特征決定了教學內容的情感性、閱讀思維的情境性、知識技能的實踐性、教學方法的多樣性和教學語言的示范性。閱讀教學必須達到以下要求：

（一）突出情感因素

這是閱讀內容的情感性決定的。語言是一種工具，這是人們的共識。但是我們更應該強調語言工具的功能本質，即表情達意。以語言文字為表達形式的各類文章，特別是詩、詞、歌、賦、小說、劇本等文學作品，其中無不蘊含著作者對人、事、物的強烈的思想感情和主觀態度，無不以情動人，以情寓理，這是語文閱讀教學在教學內容上與數理化等其他學科教學的顯著區別。欲使語文閱讀教學生動活潑，富有感染力，激發學生學習語文的興趣、愿望，從而產生學習語文的內在動力，必須在閱讀教學中突出情感因素，以情動人，教出情味。不論是教寫人的還是記事的文章，擬或是教說明文或議論文，都應該引導學生領會、體驗課文的語言形式所傳達的作者的憎愛之情，褒貶之義，使學生在情感體驗過程中理解字詞句篇的含義和作者運用語言的技巧。

（二） 引入情境，激勵思維

這是閱讀思維的情境性所決定的。閱讀教學過程中思維訓練的規律與其他學科有根本的不同。其他學科的思維訓練只是把語言作為媒介，通過對本學科的概念、公式、定理或理論、觀點的分析、比較、綜合、歸納、抽象、概括等活動來實現的，語文閱讀教學中的思維訓練則是直接通過語言訓練來實現的。用語言教語言是語文閱讀教學的基本表現形式，語言本身不只是傳授知識的媒介或憑借，更主要的又是教學內容。學生接受、理解課文語言所傳達的情感信息，不論是感性的還是理性的，首先需要通過感知、體驗、聯想、想象等思維活動方式，進入情境，才能真正領會和理解。閱讀教學的這一特殊規律要求閱讀教學，尤其是記敘文和文學作品的閱讀教學，必須貫徹情境熏陶，激勵思維的原則，同時也賦予了閱讀教學過程中思維訓練的特定內容和形式，即以具體可感的形象、畫面、聲色、情態、情節、場面等，引導學生進入課文情境，激勵學生思維，使其產生思維樂趣。

當然，閱讀教學也離不開抽象思維，也不應忽視培養學生比較、分析、歸納等抽象思維的能力。但值得注意的是，在實際教學中，一般教師往往只注意課文中的理智因素，而忽視了蘊含于字詞句篇中的情感因素，其結果是：本來極其生動、情感強烈的作品，經過肢解、剖析，只剩了干巴巴的幾條筋。這種單調枯燥的情緒體驗，又怎能不使學生產生厭學情緒，乃至最終喪失學習語文的動力呢？以引導學生進入課文情境的方式激勵學生思維，使其產生思維樂趣，主動自覺地去獲取知識，鍛煉思維能力，這既是閱讀教學的主要目標之一，也是閱讀教學藝術的生動體現。只要這樣才能將“要我學”變為“我要學”，將“不會學”變為“善學”。所以，有經驗的語文教師總是根據教學內容、目的和學生實際，想方設法創設情境，引導學生進入情境，開啟學生思維，象導游一樣，一步步將學生引向柳暗花明之處。

（三）聯系生活，激勵學習

作為口頭語言和書面語言的合稱的語文，是聽說讀寫的工具，以語言文字為表現形式的課文是現實生活的反映。因此，語文知識和語文技能與人們交際的需要密切地聯系著。所以，閱讀教學藝術的根本目的和出發點也應該是不斷激發學生學習語文的需要，使其產生學習語文的內在動力。

閱讀教學不能為教課文而教課文，為教知識而教知識，必須緊密聯系日常生活實踐，特別是讀寫聽說活動，把課文中蘊含的語文知識和語文技能活化為呈現在學生面前的一盤盤美食甘味，使學生真正認識到“學屬所需”、“學有所用”，從而產生學習語文的濃厚興趣，主動自覺地去獲取知識，并積極運用所學知識，發展自己的語文能力。如一位教師講《落花生》一課，針對學生普遍感到作文選材難這個問題，自始至終圍繞作文選材進行講讀，使學生認識平時留心觀察和勤于積累是獲得寫作素材的重要來源，一堂課講得生動活潑，學生學得津津有味。

（四） 講究口語藝術

這是閱讀教學語言的示范性對語文教師的起碼要求。前蘇聯教育家馬卡連柯說：“同樣的教學方法，因為語言不同，就可能相差十二倍”。蘇霍姆林斯基也曾強調：教學語言“在較大程度上決定著學生在課堂上腦力勞動的效率”。語文教學的基本手段是教師以自己活的語言向學生傳授知識，培養語文能力，進行思想教育和審美教育。即使在現代化教學手段普遍應用的時代，語文教學這一基本方式和特點也是不會改變的。從這個意義上說，語文教學，尤其是閱讀教學，永遠都是語言運用的藝術。

閱讀內容的情感性和閱讀思維的情境性要求閱讀教學中教師的教學語言必須準確、鮮明、生動、形象，富有感染力，同時又具有清晰嚴密的邏輯性，能夠再現作品中的形象和畫面，成為作品中的語言文字所敘述、描寫的形象、畫面的藝術再創造，從而能夠引起學生的聯想和想象，幫助學生理解作品。

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語文學科和數學、科學、音樂等學科相比，具有不同的認知模式，這是因為其他學科的教學內容是基于學科知識為主導的，學生在掌握這些知識的同時，就已經了解到這些內容的思維方法。但語文學科的主體內容并不是語文知識，語言知識的學習只是為了更好地掌握言語實踐的規律并為其服務。所以在實際教學中，我們會看到語文學習提高了對數學、科學等學科的理解能力。基于以上觀點，筆者認為：語文的特殊性質決定了其內部活動的特殊性，語文能力的生成需要通過內部活動的外化，必須建構一種專門和語文學科相對應的思維程序，來配合在聽說讀寫過程中的轉換和實踐。

早在20世紀70年代，語文教育工作者就開始探求語文教學中的思維訓練。1978年，章熊從作文教學著手，嘗試著在發展語言的同時發展思維，1981年出版了《語言和思維訓練》。“語文思維”這個提法最初見于1995年出版的衛燦金的《語文教學思維論》一書，書中比較系統地介紹了語文思維培育學的基本框架，包括語文學科學生的發展，語文學科的思維本質，語文學科思維培育的目的、任務和原則等，此書可以看做思維學和語文教育學交叉研究的探索之作。另外，1996年出版的彭華生的《語文教學思維論》也從思維學的角度總結了語文教學的經驗。到目前為止，我國語文教學中有關思維培育的研究已經有了一定的規模。

冉正寶在《語文思維論》中將“語文思維”界定為思維主體在運用漢語進行認識與表達、審美與創造、鑒別與吸收的思維活動中，借助于形象對語文對象展開的概括的和間接的認識過程。根據這一界定，筆者認為所謂語文思維，就是言語主體運用漢語在聽說讀寫的語文實踐活動中，借助于言語環境對言語對象作出的概括與間接的反映。

本文依據思維在語文教學中的具體形態，將語文思維能力分為學生概括能力、比較能力、分類能力、推理能力。語文思維和其他學科的學科思維一樣，具有自己獨立的思維形態、思維品質、思維方法，語文思維概念的提出也必將引起語文課程理念的深刻變化和教學理念的積極變革。

二、小學中年級培育語文思維的必要性

1.新課程背景下語文學科本身的要求

新課程背景下的語文教學的載體——語文教材，它的編寫內容不是過去那種單純以語言知識為主的選文，更多的是以話語的訓練組合為主的言語作品，重視語文學習中的言語環境，強調學生對口語交際方面思維的訓練等。特別是中年級的語文教材，以人教版為例，從三年級上冊開始，課文開始分精讀和略讀兩種類型，這是從閱讀方法上對課文進行的劃分。精讀是指認真仔細地研讀，有時甚至需要咬文嚼字，結合聯想和想象，加深對文本的理解。略讀課文不但要求把握和理解閱讀材料，而且有助于提高理解和運用語言文字的能力。其教學要求相較于低年級，更加側重于培養學生的邏輯思維能力、抽象概括能力。新課程語文教學中使用的言語作品打破了過去那種文體式的框架結構，把不同的文體特征的言語作品混編在同一個教學單元，以模塊的形式多角度地向學生展現言語作品的結構、思想、風格。

2.變革傳統語文教學觀念的要求

新課改以來，語文教材所發生的改變并不意味著能夠從根本上改變語文教學觀念。我國傳統的語文教學中往往存在以下問題：第一，重知識輕智能；第二，重講輕讀輕練；第三，語言訓練與思維訓練脫節。為了促進語文閱讀教學有效性，正確地閱讀教學觀應包含以下幾方面：

第一，知識與智能并舉，樹立閱讀教學立足于發展學生智能的教學觀。傳授知識、打牢基礎是必要的，但培養語文能力、發展智力（主要是思維力）更為重要。傳授知識與發展智能應該緊密結合、互為促進，這是我們語文教學所追求的目標之一。第二，講、讀、練并舉，以練為主線，樹立閱讀教學立足于發展學生思維力的教學觀。學語文，說得明白一點，就是學“語言”（口語與書面語）。語言是工具（人們借助它來思維的工具、來表情達意的工具、來交際的工具），是文化的載體。作為“工具”，它是講不來的。單靠教師“講”，學生是不能掌握、不會運用的，學生必須在教師的指導下“多讀”與“多練”，才能把“工具”真正掌握在手，運用自如，這樣，學生就會一天天聰明起來，善于用腦。第三，語言訓練與思維訓練相結合。在閱讀教學中，語言訓練與思維訓練一刻也不能分離。只有這樣，學生才能在學習語言的同時發展自身的思維力，這也是語文教學所追求的另一重要目標。

從以上要求中，我們可以清晰地認識到語文教學中思維訓練的重要價值。語言與思維是相互依存、相互促進的。從學生語文思維培育這一角度進行語文教學方法的創新，能夠更好地解決把語文知識轉化為語文能力的問題，達到語文教學的目的。

3.小學中年級學生心理發展的要求

學生是語文學習的主體，語文教學必須以學生的學習心理為依據，這樣才能更好地提高學生的語文能力。可是語文學科和數學、科學等學科不同，因為母語是可以自然習得的。這就意味著學生在學習母語的過程中，語文知識并不能自動轉化為能力，這時候就需要我們在學生主體和語文能力中建立一種橋梁，這就需要一種心理聯結。認知心理學強調有機體學習的內部加工過程，而思維就在其中扮演重要的角色。

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一、學生自讀與教師點撥相結合

“探究性學習，是指學生在教師指導下，以類似科學研究的方式去獲取知識和應用知識的學習方式。”它包括相互聯系的兩個方面：“一是有一個以‘學’為中心的探究學習環境”，“二是給學生提供必要的幫助和指導。”因此，探究性閱讀教學必須把學生自讀和教師點撥結合起來。過去的閱讀教學，基本上是一種“接收學習”，教師講，學生聽。探究性閱讀教學必須改變這種現狀，而代之以學生自讀，教師點撥。由于語文學習是一種無序學習，閱讀并沒有什么必然的、嚴謹的主次前后順序，因此語文完全可以自學；而且，由于語文課“技能型”的特點，語文也必須自學。只有自學，才能形成語文能力。心理學的研究表明，在學習能力的形成和發展過程中，關鍵是要學生自己能夠對知識和技能進行內化，這種內化需要通過學生自己的親身體驗才能實現。因此，閱讀教學要給學生提供“內化知識技能”的時間和空間。

教師的點撥可以是一般方法的指導，也可以是具體問題的解答。但不論是一般方法的指導還是具體問題的解答，都要注重閱讀技能和思維能力的培養，盡可能概括出認識問題的規律性，不能滿足于得出一個答案。教師的點撥可以在學生自讀遇到理解障礙之后，也可以在遇到疑難之前。例如在學習了初一語文第四單元多彩四季后，我把描寫四季的文章放在一起進行比較閱讀。教師點撥：描寫景物要注意抓住號物的特點；描寫景物要注意寫得有聲有色；描寫景物要按一定的順序來寫；描寫景物要注意動靜結合……學生通過閱讀比較基本上都能從文章中找出相對應的句子。而且還發現許多其它的描寫方法。這樣學生再遇到寫景文章，基本上不要老師再多講，會自己分析了。

二、獨立思考與集體討論相結合

在研究性閱讀教學中，課堂教學主要應采用獨立思考與集體討論相結合的形式。獨立思考問題，能培養思維的獨立性，克服思維的盲從性和依賴性。由于不受旁人的影響，由于沒有現成的結論，學生獨立思考問題，得出的認識往往比較客觀；而且，獨立思考思維訓練強度大，思維能力提高快，能夠較快地培養自學能力。所以，在學生自讀課文時，應鼓勵獨立思考。但是，“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”（《禮記?學記》）如果僅僅讓學生獨立思考，學生的閱讀往往會陷入迷惘困惑之中。因為個人的智慧畢竟有限，況且學生處在學習提高的過程中，“百思不得其解”的情形是常有的。因此獨立思考必須與集體討論結合起來。集體討論是一種合作學習方式，可以發揮課堂學習的集體性的優勢。在集體討論中，學生集思廣益，相互切磋，取長補短，啟智開悟，可以化解獨立思考碰到的疑難和障礙，還能鍛煉口頭表達能力。獨立思考與集體討論結合起來，兩者相得益彰，思維訓練就能收到事半功倍之效。

組織學生討論首先要激發學生的討論欲望，讓每一個學生都產生發表觀點的興趣和動機，積極參與集體討論。在研究性閱讀教學中，討論的問題有些來自學生。―般來說，來自學生的問題比較容易激發討論欲望，因為青少年學生具有較強的自尊心和好勝心，當同學提出問題時，他們往往會產生一種解決問題的沖動，以滿足自尊心和好勝心。當然，學生提出的問題不一定都圍繞教學中心，不一定都切合教學要求，有些問題可能是鉆牛角尖的，有些問題可能是言不及義的。這時，教師就要加以引導、點撥，概括出符合教學要求、具有思維價值的問題。自讀初期，討論的問題主要由教師提出，這就要求教師設計問題恰當，創設“憤”“悱”情境，這樣才能引發學生的認知沖突和探究欲望，激起討論的積極性。

其次要創設師生平等、民主研討的課堂情境。在討論中，教師不要輕易作優劣正誤的評判，對學生的發言，要盡可能給以正面評價。哪怕是極微小的合理成分，都要充分肯定。即使完全錯誤，也不要直接駁斥，而應從發言的勇氣、態度等方面加以鼓勵。錯誤要指出，不能模糊過去，但語氣要委婉，態度要懇切，措辭讓人容易接受。在討論中，教師要盡可能以討論者的身份參與，盡量淡化“裁判”色彩。這樣，課堂氣氛平等、民主、融洽，討論才能順利進行。

三、思維訓練與記誦積累相結合

語文是一種能力構建。閱讀教學是一種以理解為核心的思維訓練，而思維的工具是語言，思維離不開語言，因此思維訓練必須和語言訓練結合起來。學習語言就必須積累語言，多讀多背。訓練語感的最佳途徑是熟讀背誦。按照生理學、心理學的理論，熟讀背誦，能讓書面語的一切言語因素在學生的大腦皮層留下系統的印象。誦讀多了，印象就會深刻起來，最終就會在頭腦中形成牢固的網絡系統。有了這個網絡系統，就有了對語言文字的敏銳感覺，即語感。有了語感，無論聽話還是讀書，都能理解其含義，感受其形象，判斷其正誤，體察其具體應用中的細微差別；有了語感，提筆作文，便能表情達意得心應手，遣詞造句左右逢源，體味到“神來之筆”、“妙筆生花”的。

在研究性閱讀教學中，記誦積累是極其重要的一個環節。教師必須讓學生明白熟讀背誦的意義，并給以具體的指導。一是背誦的內容必須典范精粹。可指導學生背誦古詩文名篇。現代白話文值得背誦的不多，值得整篇背誦的幾乎沒有。現代白話文的背誦，內容主要是散見其中的格言警句和一些生動的修辭、描寫。背誦古詩文對人的語言訓練作用是全方位的，從語辭的典雅到文脈的貫通到思想的睿智，無不浸染熏陶著讀者。不過人們易于感覺的還是文字的典雅精練。背誦現代白話文則主要是領悟其哲理，學習其生動性、形象性。二是背誦的方法需要講究。背誦時不要貪多求快，而是要仔仔細細地讀，讀懂意思，重要的是背熟，使它成為自己的東西。

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【關鍵詞】課堂 教學 語文 素養

中圖分類號：G633.3

一、把提高學生的語文素質，真正落實到課堂之中

首先，要在課堂教學中加強思想道德教育。語文教學中的思想道德素質的培養，在教學中沒有獨立的過程，而是結合聽、說、讀、寫，一點一滴逐步加深和提高的，重在感染、滲透，潛移默化。教師應將語文教學任務有意識，有計劃地滲透到語文訓練的全部活動中。如在詞語的教學上，可以從詞語具有的形象化特點入手。人們在交際、交流思想時，對大小、強弱、輕重、褒貶等不同的概念，通常就有一定的、相應的表達方式。在教學過程中必須重視和抓住它的感彩，把它放到句甚至段、篇中去辨析，這個辨析的過程，也就是我們實施對學生的思想影響和教育的過程。

其次，要在語文課堂教學中滲透情感教育。語文的情感教學是建立在對字、詞、句、段的鉆研分析把握之上的，各種情感的交織、匯總、升華，也只可能源于對課文內容具體分析、理解、掌握。在教學教程中，我們應對字、詞、句、段等進行仔細推敲。如漢字的音、形、義其內涵就是很豐富的。而句段則有的能直接表現中心思想，有的能代表作者的語言風格和構思特點，因而我們必須深入研究其對于表達思想內容的作用，甚至作為思想教育的突破口。

二、優化課堂環境 、把握教學內容的價值取向

在閱讀教學中，教師應引導學生多讀課文，使每一遍都有明確的目的：第一遍略讀，讓學生疏通字詞，大體了解課文內容；第二遍精讀，讓學生體會寫作技巧，理解作者的寫作目的，詳略安排：第三遍細讀，讓學生體會、領悟寫作背景、思想內涵，可采用點撥、講解、歸納等形式進行。只有通過反復的讀課文，讓學生成為語文的主人，課堂教學的直接參與者，否則會將課堂變成“一言堂”，學生成為“聽話筒”。融洽的課堂氛圍能促進學生的思維發展。

《義務教育課程標準（實驗教科書）?語文》，這套教科書“力圖構建語文的綜合實踐體系，貫徹工具性與人文性相統一的精神，以利于全面提高學生的語文素養，改變過于強調接受學習、機械訓練的現狀，積極倡導自主、合作、探究的語文學習方式，注重培養學生的創新精神......”（人民教育出版社《語文教師培訓手冊》）一是全面提高學生的語文素養，二是培養語文素養。這是學科標準的核心概念。語文素養的主要內容包括：“學生熱愛祖國語文的思想感情，正確地理解和運用祖國語言文字，豐富的語言積累，語感能力和思維能力，實際需要的識字寫字能力，寫作能力，口語交際能力，以及學生的品德修養和審美情趣。”語文教學不講方法，不留余地，不給學生思考的機會，不營造思考問題的情境，怎么能培養學生的語文素養能力呢？意識到教學內容的價值取向，把時代和民族倡導、尊崇的主流價值觀貫穿于語文教學的全過程。語文課程不能不重視熏陶感染、潛移默化的作用，不能不注意教學內容的價值取向。

語文課要注重情感熏陶、價值引領，應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。語文課程事實以來，對語文教學提出了全新的理念，就是全面提高學生的語文素養。

三、注重學生個性思維能力的培養

這是閱讀思維的情境所決定的。培養發展思維能力是中學各科的教學目標之一。而閱讀教學過程中思維訓練的規律與其他學科有根本的不同。其他學科的思維訓練只是把語言作為媒介或憑借，通過對本學科的概念、公式、定理或理論、觀點的分析、比較、綜合、歸納、抽象、概括等活動來實現的，語文閱讀教學中的思維訓練則是直接通過語言訓練來實現的。用語言教語言是語文閱讀教學的基本表現形式，語言本身不只是傳授知識的媒介或憑借，更主要的又是教學內容。學生接受、理解課文語言所傳達的情感信息，不論是感性的還是理性的，首先需要通過感知、體驗、聯想、想象等思維活動方式，進入情境，才能真正領會和理解。閱讀教學的這一特殊規律要求閱讀教學，尤其是記敘文和文學課文的閱讀教學，必須貫徹情境誘導，激勵思維的原t，同時也賦予了閱讀教學過程中思維訓練的特定內容和形式。即以具體可感的形象、畫面、聲色、情態、情節、場面、經驗、事實等，引導學生進入課文情境，激勵學生思維，使其產生思維樂趣。

四、課堂評價語言共優化，提升語文素養的高度

《課程標準》明確說明：在課程理念上，體現以學生為本，即在價值觀上一切為了學生，在倫理觀上高度尊重學生，在行為觀上充分依靠學生；在教學方法上，不再是“居高臨下”地訓斥學生，而是“蹲”下身子去與學生平等對話，與學生進行心理溝通；在學習評價上，盡量發現學生的閃光點并及時給與肯定和鼓勵。如我在教學朗讀時，自由選一個同學作為競爭對手練習，然后上臺比賽，平時讀書不流利的學生，只要他感于挑戰優秀的學生，就應該給予肯定，進步的給予表揚，優秀的學生需經過自己的努力，表現更優秀才能得到表揚。課堂上，只要經過自己的思考、努力，積極舉手發言的就要進行肯定，差生的努力尤其要給予鼓勵，不要因為答案的不夠標準或錯誤就冷落他。如當學生說錯時，我們可以寬容的說：“說錯了也表揚你，因為沒有你的錯誤，就沒有我們的正確――失敗乃成功之母。”這樣，使學生在受尊重的同時學會尊重人，在受到鼓勵的同時學會鼓勵人，被寬容的同時學會善待人。培養學生的自信心，形成積極的人生態度，提升人文素養。

說到底，母語教育就是人的教育，人文素養就是人的素養。只有全面而深刻地把握好語文和人的關系，注重熏陶感染，使學生的精神受到滋養。教師理解課程標準的深刻內涵，改變陳舊的教學模式。當我們的語文教學 真正激發了學生探索欲望，學生語文素養的培養就會落到實處，語文教學改革才會有光明的前景。但愿語文學習成為老師和學生普遍感到快樂和輕松的事情，因為學 生有了堅實的語文素養和自由寬廣的語文學習空間。

【參考文獻】

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一、抓住關鍵性詞語、句子進行引導點撥，設計閱讀，提高學生的思維能力

語文教師習慣于分析課文的思想內容，這是無可厚非的，但如果架空分析課文的思想內容，學生就只是會死記硬背幾句條子話罷了，不會從本質上理解，發在內心去體會。如《火燒赤壁》第一段共三句話：東漢末年，曹操率領大軍，想奪取江南東吳的地方。東吳的周瑜調兵遣將，駐在赤壁，同曹操的兵隔江相對。曹操的兵在北岸，周瑜的兵在南岸。我讓同學們細讀文本，考慮到這段話對全文的作用以及從語言、思維訓練的切入點來引導學生閱讀。我抓住此段話提出了四個問題：

（1）第一段的第一句話里有三個小句子，它們各說明什么？

（2）周瑜為什么要調兵遣將？

（3）第一句話和第二句話之間，要是用連接詞的話，可以用哪些詞？

（4）第二句話已經說明兩軍“隔江相對”，為什么第三句還要寫“曹操的兵在北岸，周瑜的兵在南岸”呢？

很明顯，設計第一個問題目的引導學生明確解故事發生的時間，理解曹操的軍事行動及其目的，周瑜調兵遣將的原因和兩軍駐扎的位置，為故事的發展留足了伏筆與想象空間。第二個問題教師的著力點在于引導學生明白當時兵力的強弱懸殊。第三個問題是讓學生自己去鉆研課文，把握句子之間的內在聯系以及句子與篇章的關系。學生可以用“因為”、“所以”，或“因此”等詞語把第一、二句話連接起來，并讓學生說一說，從而讓學生明白這兩句話的因果關系，進而使學生體會到閱讀課文要注意句子之間的內在聯系，弄清前因后果，同時把句子放在整篇文章中去理解。在這個提問設計里，既訓練了學生的閱讀理解能力，又培養了學生的邏輯思維能力與語言表達能力，還巧妙地教給了學生讀書方法，達到了多種能力綜合訓練的目的。第四個問題目的是讓學生明白文章的前后的一致和鋪墊以及細節的作用。

可見教師在課堂教學中要抓住重點段落，以此為切入點，層層推進，層層深入，會收到很好的效果。

二、創設和諧的課堂氛圍，讓學生敢想敢說，多想多說，做一個有思想的人

學生上課沉默寡言的根本原因是害怕自己說錯，怕老師批評，學生笑話，長期養成這樣封閉式的心里，就會形成一種習慣，尤其像我們鄉村的孩子，膽子更小，自我包裹的很嚴密，要調動他們的積極性真不容易。在教學《驚弓之鳥》這一課時，我讓學生把“更羸是古時候魏國有名的射箭能手”這個句子畫出來，我問：“能手”是什么意思？“射箭能手”呢？“射箭能手”前加上“有名的”說明什么？這句話的意思還可以怎樣說？（變換語序）這個教學設計中，由簡單到復雜，簡單的問題可以讓膽小的，經常不敢回答問題的學生來說，只要說的意思差不多就多多肯定，多多鼓勵。接下來的問題包含著概念的認識，是一種思維訓練。目的在引導學生理解“能手”、“射箭能手”、“有名的射箭能手”，這三個概念的外延從大到小，前者包含后者，構成屬種關系。就中年級學生來說，讓他們認識概念的邏輯關系，對于理解詞語的意思，了解詞語和詞語之間的聯系和發展思維都是有幫助的。接著的變換語序說話訓練，意在培養學生思維的靈活性與表達的多樣性，寓思維訓練于語言表達之中。

只要學生敢想，敢說，就是邁出了很大的一步，當信心倍增時，思維也就活躍起來，當人人想把自己的思想敞露出來的時候，我們的語文課堂才彰顯其本色了。

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閱讀是理解和探尋作品的主旨和內容，即作品所傳達出的所有信息，閱讀的全過程是一個主體經客體（作品）達至另一個主體的過程。我們不難把閱讀分為兩個層面：1.理解過程。文字是一個符號系統，理解過程就是通過眼睛對文字的注視，輸入大腦，再經過大腦對文字這一符號系統進行解碼，還原為意義系統的過程。2.內化過程。理解不等于被閱讀者所內化，即“建構”，這涉及作者對其所理解的內容的認同程度、感知程度等。

閱讀時時刻刻離不開思維，科學研究也證明了思維在閱讀中所起的決定性作用。美國人M.A.汀克爾在他的研究成果中說：“在極大多數情況下，閱讀時用于眼睛移動的時間僅有5%，其余的時間都用于思維。”不難理解，思維本身便是伴隨著人類語言的出現和發展而出現和發展的，因為文字的出現，更需要人類進行識記、想象和推理等一系列思維活動，而文字要達到它所承載的功用，只能通過閱讀來實現。于是，我們不難看出，閱讀涉及思維的每一個層面。

思維是一個認知過程，其目的是把握客觀事物，并實現不同程度的內化。思維根據所達到的不同深度，可以分為這樣幾個步驟：感覺、知覺、表象、想象、推理、歸納、理解和情感。在具體思維過程中，這些步驟并不都是相互銜接的，甚至不是每個步驟都會出現，有些步驟是伴隨著另外一些步驟同時出現的。例如情感過程就可以伴隨著思維的整個過程；形象思維自始至終伴隨著表象等等。可以看出，思維過程是一個復雜的心理過程，而閱讀過程就是一個不斷思考的過程，涉及各種思維方式，與思維相關的過程也都與閱讀有關，同時，個體的思維品質也決定著閱讀能力的高低。現以閱讀過程的進展為序分析一下閱讀與思維的關系：

一、對文字及其內容的感知

文字是閱讀的對象，對文字的感知是閱讀行為和過程的開始。“閱讀時，隨著視點的游移，從字到詞，從詞到句，文字符號被感知而變為語言的信息輸入大腦。經過大腦第二信號系統語言機制的辨識、翻譯和讀解，便獲得了對語言文字表層意義的理解。”在這一過程中，主體對文字的認識僅僅是感性的，甚至是片面的和殘缺的。主體與文字接觸，通過大腦，將文字進行“解密”，“解密”的過程就是與生活中已有的經驗和形象相對應的過程。不難看出，對文字感知的過程對閱讀具有決定性意義，這一過程的完成水平也將決定整個閱讀過程效率的高低。如果這一過程完成得出色，就不僅僅是對文字及其內容的感知，而已經伴隨著理性思維的展開。

二、對文字內容的理解

閱讀的目的不在于對文字及其內容的感性認識，而在于內化。要達到內化，首先要做到對文字及其內容的理解，理解的過程便是一個完整和典型意義上的思維過程。要達到理解，通常情況下會經過概括、推理、分析、反應等步驟，理解過程中的這幾個步驟并非線性呈現的，閱讀能力強、具有豐富閱讀經驗的閱讀者，有時可能會省略概括過程；有的閱讀者在閱讀文字時，其推理和分析，甚至反應過程都是同步進行的。

三、對文學作品的審美性理解

語文教學的獨特性和艱巨性就體現在它所承載的大量教學任務，例如具體到文學作品的閱讀上便表現為，不僅要對學生的一般思維能力進行培養，還要對學生進行審美思維能力的培養。審美功能是文學作品最重要的功能，對文學作品的美感把握程度體現了閱讀者對文學作品的理解程度。審美過程包括審美感知、審美想象、審美情感和審美判斷。而審美判斷的任務是針對作品的美感分析，這是審美活動中較為高級的過程。

閱讀教學中包含了任務繁重的思維訓練，面對如此繁重的任務，教育者往往不知所措，如何在閱讀教學中培養學生的思維能力？最重要的一點是，教育者必須在理念上高度重視在閱讀教學中培養學生的思維能力。具體來說，應注意以下幾個方面：

一、明確閱讀與思維的關系

教育者只有在明確了思維在閱讀過程中所起的主導作用，才能重視在閱讀教學中有意識地培養學生的思維能力。在傳統的語文閱讀教學中，閱讀教學最為重視的往往是知識的傳輸，包括語言學知識及與閱讀內容相關的知識。當然這在語文教學中是必要的，但如果閱讀教學只剩下這些，就會變成死水一潭。教育的一個功能就在于發掘學生的潛能，如果將某一具有多種發展傾向的領域演變為某種單一模式，教育就起了反作用，這是相當危險的，對于學生來說更是災難。傳統的語文閱讀教學的另一個傾向是對文本的模式化分析，例如過分重視段落的劃分、中心思想的歸納等。表面上看，這是在對學生進行思維能力的培養（比如歸納能力），事實上教育者在這一過程中并沒有培養學生思維能力的主觀意識。因為學生的思維過程是復雜的，不是機械的，模式化的思維訓練方法只能使學生的思維僵化，對學生閱讀能力的培養是極其危險的陷阱。因而，只有教育者正確認識思維與閱讀的關系，才會在閱讀教學中把培養學生的思維能力提高到一個準確的高度。

二、全面理解閱讀中的思維過程

教育者必須全面而深刻地理解閱讀過程中的思維，不能將培養思維能力僅僅理解為理性思維能力的培養，將培養學生思維能力的過程簡化為培養學生的歸納和推理能力。培養學生的思維能力，不僅僅要著眼于思維能力培養的操作過程，還必須著眼于與思維相關的心理過程，例如學生專注的品質及其培養等等。只有教育者對閱讀中的思維達到了全面而深刻的理解，才能在培養學生思維能力的過程中沒有偏廢，抵達閱讀的最佳狀態。

三、心系學生個體

教育者在閱讀教學中培養學生思維時，要考慮不同的學生個體思維能力和發展水平的差異，從而做到因材施教，為每個學生提供公平的發展機遇。不同學生的思維方式是不同的，例如在小學高年級我們就會發現這樣一個現象：男生大都善于邏輯思維，而女生相對善于形象思維。因而在閱讀中教育者要盡量考慮到這種個體差異，不善形象思維者多讓他們作描述性敘述，不善理性思維者多引導他們將問題引向深入。同樣，不同的學生在思維發展水平上也是有差異的，教育者要根據不同個體的思維發展水平和潛力，使用不同的教學方法。

四、把握能力培養重點

教育者必須通過梳理學生整體的思維水平，明確在閱讀中培養學生思維能力的重點。由于傳統語文閱讀教學的慣性，閱讀教學中早已承擔了過多的理性思維培養的目標。因而，在現今的語文閱讀教學中，要將學生的形象思維、靈感思維、審美思維提高到一個新的高度。

參考資料：