外語學科核心素養范文
時間：2024-01-03 18:11:07
導語：如何才能寫好一篇外語學科核心素養，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）10B-0088-01
一、小荷才露尖尖角――讓學生成為課堂的主人
毋庸置疑，在小學語文課堂上，我們看到的是不少教師站在課堂中央擔任主角，教師將自己的閱讀體會強加在學生的身上，用固定的結論框住學生的思維，我們遺憾地看到這樣的閱讀教學越來越遠離語文教育的要求，而基于核心素養的語文閱讀課堂就是要尊重學生的獨特感受，張揚學生的個性和參與意識，讓學生成為課堂的主人。《雪地里的小畫家》是一首富有兒童情趣的詩歌，教師要引導學生在閱讀中自主產生對大自然的親近之心。因為作者細致入微的觀察才會有這些自然而然呈現在讀者面前雪地作畫的熱鬧場景。那么，教學中讓學生也成為細心的觀察者，辨別出小雞、小狗、小鴨、小馬等動物的腳印，這是學生解讀文本的第一步驟，讓學生在朗讀中產生疑惑，小雞為啥畫的是竹葉，小狗為啥能畫出梅花……此時，教師要做的不是冗長的介紹，而是將這四種動物的圖片分發到學生手中，讓學生在觀察圖片中撥開迷霧，不少學生甚至會用筆描摹這四種動物的腳。教師的教是為了學生的學，教師先學生一步看學生所看，聽學生所聽，想學生所想，為其準備輔助幫助，讓學生成為課堂主人自主觀察、自主思考，自主探究，從而得到認同文本、領悟文本、啟迪智慧的一種素養提升。在閱讀教學過程中，教師要低姿態高水準，蹲下身子，與學生平等對話，共同探索文本的蘊含之意。創設平等的交流平臺，讓學生能夠充分展現自我，張揚個性，為以后的教學奠定基礎。
二、此處無聲勝有聲――把閱讀思考的時間還給學生
曾有教師說：“世界上最危險的人，就是太快舉手的人”。這也是在提醒當下的語文教師，學生對文本的領悟是需要時間沉淀的，適時營造一片安靜的課堂，學生的心思才可放入文本之中，與文本進行無聲的思想交流、碰撞，在這些交集的情感脈絡中，學生自覺調動情緒，展開判斷、推理、驗證、認同，學生才會感作者所感，悟作者所悟，思作者所思，閱讀能力的不斷提升，才能達到與作者的情感共鳴和心靈震顫，身心受到熏陶和洗禮，精神得到凈化和升華。
在執教《懷念母親》一文時，讓學生默讀文本更能從靜謐中尋到作者從血液中流淌的思母之情和思國之情。季羨林大師的這篇文章是“泣血之作”，細思深品下格外深沉，格外悲愴。教師把默讀的課堂時間交到學生手中，不急著催促，不先發表見解，不旁敲側擊，非要給個思想的引線。這是并不需要的，此時就是一種境界，大音希聲，大象無形，于無聲處勝于有聲世界。對母親的心，是任何一個血肉之軀都無法不去珍視，不去依戀，不去投靠的。對兒女的愛母親又給得多么隱忍，多么細碎，多么平凡。在安靜的默讀之后，忽然有學生自言自語，“我一定是離不開我的媽媽的，我做夢都要和她在一起。”若非為文本蘊藏的深情打動，是不會令這位學生脫口而出這句話的。這就是一個人對母親的那種深情，母親是靈魂得以安放棲息的暖巢。由此情景，教師讓學生自主討論作者思母與思國的共同之處。這短暫的安靜之后，是學生受文本啟發，再通過冷靜、理智地思考，不斷醞釀架構自己的文學語言，通過具有邏輯性的表述一一展現了鑒賞審美能力、鑒賞表達能力、獨立思考能力以及探究批判能力。
三、為有源頭活水來――把閱讀質疑的權利交給學生
在一些語文課堂上，教師的教學設計中問題是一個連著一個，面面俱到，目的在于用這些問題引導學生深究文本，找準把握文本主旨的關鍵點。但是，這種“獨權”思想還是會引發學生的排斥感，讓學生感到思維被限制。正所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，個性的張揚體現在學生通過對文本的自我審視、自我體驗、自我探索得出的具有積極意義的閱讀質疑，這是激活課堂精彩生成的“活水源頭”，學生閱讀文本產生思疑，說明對文本已經進行了細閱讀、精閱讀，從而在理解上產生一個或多個疑惑點，有一種非要弄清緣由的自我心理催促，不達目的不罷休。這個時候，教師轉變身份變成學生疑問的傾聽者和引導者，教學會事半功倍。而學生因要努力解開心頭的疑結，會更為認真地聽，讓思維靈動起來，這其中說不定還會激發出創新的火花。
四、百花齊放才是春――讓學生享受課外閱讀的盛宴
小學語文核心素養的培養，不僅需要課堂教學，還需要課外閱讀延伸。通過整合閱讀環境，廣泛積極開展課外閱讀，校內有班級閱讀角、學校圖書室，校外有家庭書屋、書城、圖書館，定期設定主題，定向開展閱讀。將課堂上所學的閱讀方法運用于課外閱讀，提高閱讀品質。積極探索有效的課外閱讀評價機制，適時開展讀書會、詩歌文學朗誦大賽等形式的活動，給學生打造一個多層次、立體化的閱讀體系，把“精神的種子”埋在學生的心田，通過各種方式方法不斷澆灌成長，為良好語文素養的形成鋪路搭橋。
參考文獻：
篇2
核心素養是學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。培育核心素養需要在教育理念、課程設置、教學組織、教學方式、評價策略等諸多方面進行改革，其中，最為基礎、最為根本的要素則是課程建設。
外國語學校的辦學理念與辦學傳統決定我們的根本任務就是要培養高素質、國際化人才。外國語學校的辦學歷史告訴我們，真正優秀的高素質、國際型、復合型、創新型人才必然是具有和諧身心的健康人，具有高尚品質的文明人，具有厚博知識的現代人，具有國際視野的中國人；真正的國際化人才必然具有素養，即身心素養、藝術素養、品格素養、人文素養、科學素養、創造素養、國際素養、本土素養。
自然，外國語學校的育人目標要求必須構建與之相適應的學校課程體系。2014年，重慶外國語學校“普通高中課程體系構建與教學方式改革項目”被重慶市教委評定為重慶市教育綜合改革基礎教育重點項目。通過一年多的研究與實驗，我們系統地梳理和總結過去50多年學校課程建設的主要經驗和基本思路，以國家課程校本化、地方課程特色化、校本課程專題化、社團活動課程化為基本策略；以組織建設、師資培訓、課程建設、課程管理評價、經費保障、網絡建設為重要抓手；以課程整合、課型重建、課程分級、首席教師制、精品課程建設、社團活動課程化、一生一課表、綜合素質評價為基本創新點；以綜合分層教學、學科分層走班、學科模塊走班、學科興趣走班、社團興趣走班為基本教學組織形式；擬定《重慶外國語學校高中“融智+”課程體系》《普通高中課程體系構建與教學方式改革項目工作方案》《重慶外國語學校高中課程建設工作方案》《重慶外國語學校高中課程實施與管理工作方案》等重要文件，初步形成了具有外國語學校特色、培養“核心素養+個性特長”的多樣化高素質人才的學校課程體系。
我們將重慶外國語學校課程體系命名為“融智+”課程體系。“融智”之“融”即融匯、融合、融通； “智”即智力、智能、智慧。 必修課程、必選課程之外，還有自選課程和自修課程；學科類課程之外，還有社團課程和綜合實踐課程；顯性課程之外，還有隱性課程。其中的基礎性課程、拓展性課程、必修課程、必選課程、學科類課程、顯性課程主要是針對“核心素養”而開設的，是為“融智課程”；個性化課程、自選課程、自修課程、社團課程、綜合實踐課程、各類社會實踐活動課程、四大文化節（外語節、體藝節、科技節、讀書節）以及各類隱性課程等則主要是針對“個性特長”而開設的，是為“+課程”。
為了便于理解與記憶，我們將重慶外國語學校課程體系編碼為“14882064300”。其中的“1”是以“為培養高素質、國際型、復合型、創新型人才奠基”為核心理念；“4”是以“培養具有和諧身心的健康人，具有高尚品質的文明人，具有厚博知識的現代人，具有國際視野的中國人”為育人目標；第一個“8”是以“身心素養、藝術素養、品格素養、人文素養、科學素養、創造素養、國際素養、本土素養”等素養為核心素養；第二個“8”是將所有高中課程整合為體育與健康、藝術、人文與社會、語言與文學、數學與科學、技術與綜合實踐、外國文化、中國文化等領域；“20”是整個高中課程包括體育與健康、心理、音樂、美術、政治、歷史、地理、語文、外語（含英語、俄語、德語、法語、日語、西班牙語等）、數學、物理、化學、生物、通用技術、信息技術、社會實踐、研究性學習、社團、外國文化、中國文化等20門學科；“64”指20門學科的基礎性課程、拓展性課程與個性化課程課程所構成的64個課程序列；“300”指8大課程領域20門學科64個課程序列所包括的300個以上的課程模塊或專題。
課程改革是一個系統工程。其中，師資建設是至關重要的關鍵性的要素。這樣內容豐富、形式多樣的課程，需要多少老師來教？需要什么樣的老師來教？這是每一所學校必須面臨的而且必須解決好的難題，因為這直接決定課程改革的成敗，直接決定學生的未來和學校的命運。
篇3
關鍵詞：“1+1”模式；“1+”模式；培養路徑；實踐探索
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）20-0148-03
一、引言
自2000年《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）首次明確提出“復合型英語人才”培養理念至今，英語專業復合型人才培養的探討始終沒有間斷。據中國知網檢索，僅從培養模式探討的研究文獻多達幾十篇，涉及不同側面。“目前我國復合型外語人才培養的主要模式有：外語+專業知識、外語+專業方向、外語+專業、外語+外語、專業+外語和雙學位等”[1]。盡管視角不同，做法不一，這些模式大致可劃分為兩大類：“英語+專業”和“專業+英語”[2，3]，被業內形象地稱之為“1+1”模式。
多年的探索研究發現，復合型英語人才培養模式并非如當初設想的那樣，復合型人才培養體系仍然存在問題，出現了“1+12的效果”。時值今日，復合型人才培養的爭論已經“逐漸轉到了最近對英語學科本質的反思”[5]。甚至早有學者直言“不能把英語專業辦成‘四不象’的專業，更不能簡單地隨大流，隨意開設所謂的‘急需課程’”[6]。“復合”似乎成了不能承受之痛。
筆者認為，“英語+專業”和“專業+英語”這兩類“1+1”做法本身就含有誤導成分，非常容易把“復合”簡單化，等同于各類知識的簡單疊加。如此就是偽復合，非《大綱》之原意和精神所在，是一種曲解。英語專業復合型人才培養這一理念本身并沒有問題，問題的根源在于對復合型人才培養模式上出現了方向性誤讀，“復合型的英語人才，不論其知識結構是哪種類型的復合，歸根結底他還是英語人才”（陳東風，2001）。基于此，本文有必要對目前主流的這兩類復合型人才培養模式做進一步解讀，厘清認識上的誤區，并以中國石油大學（華東）的實踐探索為例，指明復合型英語人才培養模式的新路徑，從實踐操作層面為復合型人才培養提供參照。
二、英語專業復合型人才的內涵及培養模式探析
關于英語專業復合型人才培養，有三份可參考的文件。除《大綱》外，2012年教育部頒布的《普通高等學校本科專業目錄和專業介紹》（以下簡稱《介紹》）和即將出臺的《英語專業本科教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》）對此都有明確的闡述。
綜合《大綱》、《介紹》和《國標》的描述，筆者認為復合型英語人才必須具備以下三個顯著特征。
1.語言技能與英語專業知識的融合。英語專業人才只有具備“扎實的”、“熟練的”語言基本功后才能有效獲取專業知識，二者的融合可以說是英語專業人才的標志性特征之一。“英語專業本身就是一門‘復合專業’，是語言訓練和專業訓練既有區別又有融合的專業”。
2.具備專業素養。從《大綱》“扎實的基本功、寬廣的知識面”，《介紹》中“厚實的英語語言專業和其他相關專業知識”到《國標》“厚實的英語語言文學知識和必要的相關專業知識”都清晰地界定了英語專業復合型人才應具備的知識架構和專業屬性，即：英語專業作為人文學科所應有的人文性。英語專業人才首先要做到在自己核心領域里的“專而博”（厚實），然后向縱深發展，適度地實現與其他學科的交叉融合（必要的相關專業知識）。
3.較高的人文素養。三份文件都對人文素養（素質）提出了較高要求，使之置身于大學教育目標的總體框架下，體現了復合型人才的高素質。基于現代大學理念的本科人才基本特征是：具有鮮明道德意識、人格健全的社會人；具有持續學習發展能力的學習人；具有寬厚專業背景的技術人。上述的這些基本特征顯然是“良好綜合素質”的英語專業人才所必須具備的。具體到英語專業人才，“無論是研究型人才還是應用型人才的培養，都應體現‘全人’培養的教育理念……融入對學生國際視野、責任意識、思辨能力的培養，從而提高學生的綜合能力，使他們具有更強的拓展性和競爭力”。
基于以上對復合型英語人才內涵的界定，現行的英語專業“1+1”復合型人才培養模式是否適切這些內涵特征呢？
首先分析“專業+英語”的“1+1”模式（“專業+英語”的雙專業或雙學位設置另當別論）。此模式“目的在于培養能夠運用英語從事本專業領域相關工作的人才”[2]，課程重心放在了專業上，英語變成了服務第一個學科的工具，復合型人才培養可以做到，但是否是復合型英語人才呢？限于總學時和第一個“1”（專業）的課程設置需要，英語課程設置上更多的是語言技能類，導致專業核心課程開設不足，無法完全體現英語專業特質。歸根結底，英語是作為工具，只是陪襯，成為其他學科的“附庸”。沒有足夠英語專業核心課程支持，談具備較高的專業素養只能是奢談。筆者認為，如果把英語專業建設置于這種“專業+英語”的“1+1”模式上，英語專業將被異化，被“復合”，會削弱英語專業的學科發展基礎和空間。“英語+專業”的“1+1”模式要復雜得多，可能涉及幾類情況。第一種是雙專業或雙學位架構，即英語與另一個專業“聯姻”，打通部分核心課程，但又保持各自專業培養方案的總學分要求，如：“英語+法學”，兩個“1”既獨立又融合。此類情況下，“英語+專業”和“專業+英語”的復合型人才培養規格是趨同的，可以跨兩個學科；兩個學科存在局部融合的課程設置，又未改變兩個學科的本質屬性，可以說是共榮共興，和諧發展。學生的知識架構是復合的，兩個專業均獲得發展的空間，且在一定程度上互相依賴，交叉融合。但需要在管理模式、培養機制、培養周期（通常5年制）等方面作好協調保障，有條件的學校可以實施。國內山東大學的外國語學院與相關學院“聯姻”培養的“外語+X”雙學位人才培養模式便是成功的案例。筆者認為這是英語專業復合型人才培養的一條路徑。這兒的“1+1”是指借力不同學科的交叉培養，達到壯大各自學科的目的，是一種“雙贏”模式。另一種是“英語+輔修專業（如石油工程）”模式，嚴格意義稱不上是“1+1”模式，因為第二個“1”達不到獲取專業學位所需的學分。這種模式以英語專業人才培養架構為核心，輔以專業以外的相關專業知識，修讀到一定學分，達到該專業的輔修要求，學生的知識架構可以做到復合。但由于輔修通常不會列入英語專業培養計劃，修讀什么，怎么修，大多是學生個人行為，存在一定的隨意性。這種復合模式對英語專業建設的推動作用有限，英語專業的“1”還是“1”，甚至會折射出英語專業發展的滯后（否則學生不會選擇輔修），專業發展存在著“
三、“1+”模式下“六位一體”復合型英語人才培養路徑的探索實踐
“六位”是指復合型人才培養的六個要素，“一體”就是這些要素要達成的與之適切的復合型英語人才培養目標。“六位一體”人才培養路徑圖見圖1。
1.目標定位是關鍵。各高校英語專業背景、師資、生源、區域經濟和社會發展以及市場需求等不同，專業發展目標和定位自然不同。只有確立了專業發展的目標定位（“1”）才能確立需要復合（“+”）的內容。以我校為例。我們把應用翻譯（如石油科技翻譯）和區域跨文化研究（如世界主要產油國文化研究等）作為專業發展方向（“1”），依托校本優勢，強化這兩個方向模塊培養方案的設置（“+”），做到“有所為，有所不為”。
2.專業課程模塊是載體。圍繞目標定位，優化專業技能課程配置，突出專業方向課程模塊（以保障專業內涵“1”），確立與方向模塊相關聯的課程群和促成復合能力養成的專業實踐課（必要的復合“+”，即強化內涵建設，從知識和能力培養兩個維度達成“1”）。參見圖2。
3.研究性教學是抓手。“1+”突出了英語專業內涵的顯化特征，必須通過有效課堂教學“固化”其特質。我們的實踐表明，推進基于問題的探究式、基于項目的參與式、基于案例的討論式等研究性教學方法是一劑良方。“實施研究性教學模式，教師則更加需要注重促進學生獲取、運用新知識能力的提高……開展對英語語言的研究和對語言學習的研究，發現新的語言學知識和語言規律”。
4.教師轉型發展是保障。專業發展的目標定位（“1”）決定著師資隊伍綜合知識結構的走向，決定著教師職業發展的趨向。我們的目標定位和課程配置引領教師向“應用翻譯”和“世界主要產油國跨文化研究”轉型或拓展。“教師發展的過程是教師在教學實踐中不斷學習、反思、探索和實踐的過程”。在此過程中，還需要充分調動內驅力，喚醒教師的“課程意識”。“教師課程意識的覺醒是教師教學觀念發生變革的表征。它不但使教師的教學行為發生變化，而且在教師專業成長過程中發揮重要的引領作用”。
5.專業實訓是紐帶。專業實訓以專業實踐課程群的形式開展，課程引領，實踐驅動，是連接專業課程群、課堂教學及師生和社會的紐帶，是能力養成的“孵化器”。我們構建了循序漸進、內在銜接、四年不斷線的“主題式”實踐教學體系，包括“語言綜合技能、專業應用能力、素質拓展”三大板塊。我們還拓寬了畢業設計種類，引入除論文以外的多元形式滿足多元智能發展需要。
6.綜合應用能力評價是導向。“1+”模式把培養學生的跨文化交流能力、協作能力、科研意識、適應能力和創新意識等綜合素質作為考核評價的內容和對象。學生綜合應用能力評價成為復合型人才培養的導向性指標，需要貫穿人才培養的全過程。比如，我們大幅減少了復制性知識考查比例，增大實踐動手能力，特別是雙語轉換能力的考查；加大了學期、學年小論文、大作業等的權重等。
四、結語
“‘復合型’外語專業人才受熱捧”的報道幾乎年年都有，這說明社會一直在呼喚這樣的英語人才。但復合絕非拼盤式疊加，“1+1”的做法有值得商榷之處。只有定位準確了，才能有的放矢，才能走得更加自信，才能迎來專業可持續發展的春天。基于“1+”模式“六位一體”復合型英語人才培養路徑的探索增強了專業發展的信心和學科發展活力，我們深知“做正確的事”比“正確做事”更重要。
參考文獻：
[1]羅世平.也談21世紀復合型外語人才培養模式[J].外語界，2000，（3）：8-10.
[2]彭平.對英語復合型人才培養模式中英語教學的思考[J].中國大學教學，2012，（7）：18-21.
[3]蔣洪新.關于《英語專業本科教學質量國家標準》制訂的幾點思考[J].外語教學與研究，2014，（5）：456-462.
[4]石云龍.多維復合型外語人才培養模式研究[J].江蘇高教，2003，（5）：106-107.
篇4
【關鍵詞】新高考 聽力訓練 語言能力素養
2014 年3月教育部的《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》中明確提出要并把核心素養培養落實到學科教學中，促進學生全面而有個性的發展。
2014年9月浙江省高考綜合改革試點方案出臺。該方案指出，浙江英語新高考聽力測試和紙筆測試同時進行，考試內容由7個模塊增加到9個模塊。反觀教學實際，受選修課開設、選考科目考試時間提前等因素的影響，英語學科周課時減少。以本學期為例，我校高一英語開4節課，和以往同期的6節相比，減少了50%。為了應對考試，大家都在拼命趕進度，不可避免地出現重教材知識講解，輕學科素養培養的現象。尤其是聽力教學在高一、高二被嚴重弱化，大家都打著高三8月份再突擊訓練的算盤。本文結合教學實踐對新高考背景下通過聽力訓練提高學生語言能力素養的策略作一探究，以期對英語聽力教學提供參考。
一、英語學科核心素養和語言能力素養的含義
核心素養指學生應具備適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。教育部組織專家研制的中國學生核心素養指標體系將外語素養定義為“能夠根據自己的愿望和需求，通過口頭或書面等語言形式，運用其他語言實現理解、表達和交流”。該定義中的“其他語言”就是指母語以外的語言，當然也包括英語。英語學科的核心素養包括語言能力、文化品格、思維品質和學習能力四個方面。
語言能力指在社會情境中借助語言來理解和表達意義的能力。聽是理解和表達語言的前提，是學生語言能力素養培養的基礎。高中英語聽力既體現了包括語音、詞匯、語法、話題等在內的語言知識，又體現了學生的語用、語境、語感、策略、思維等語言意識，是培養學生語言能力素養的重要途徑。
二、通過聽力訓練提高學生語言能力素養的策略
1.通過培養聽前預測能力來培養學生的語言能力素養。聽力活動是一種語音活動，可以分為聽前活動、聽中活動和聽后活動三個階段。這三個階段中，聽前活動是重點，聽前預測又是聽前活動的重點。聽力試題中，為每段對話或獨白設置的問題和選項就是我們預測的方向和信息，能為結題提供線索。
例如2015年3月浙江英語聽力高考的第5題
Q：What is the man trying to do？
A：Tell Sarah when the picnic ends.
B：Persuade Sarah to go to the picnic.
C：Ask Sarah to drive him to the picnic.
分析：由題意可知談論內容為一項活動計劃――going to a picnic。談話雙方為the man and Sarah。從A項預測可能會談論picnic結束時間。從B項預測Sarah去picnic有一定的困難。從C項預測會談到乘車方式。帶著這些有準備的預測去聽錄音，會聽到以下內容。
W：I’d like to go to the picnic with you but I won’t be able to drive at night.
M：Don’t worry， Sarah. If the picnic ends late， we can drive you home. Come with us.
結合前述預測能排除A、C兩項的干擾，得出答案B。
又如2016年10月浙江高考英語聽力第6段材料第6、7題
Q6：What is Julia doing？
A：Asking about her order.
B：Reporting a computer problem.
C：Confirming a visit to a company.
Q7：When will the chairs arrive today？
A：At about 10 am.
B：Around 12 noon.
C：By 4 pm.
分析：由@2題的題意可知材料內容涉及Julia與一個公司談論購物問題。第6題，問Julia正在做什么，從選項A、C以及第7題椅子什么時候到貨的設問預測，可能是Julia在和某公司詢問預定的椅子訂單，第6題很可能選A。第7題，問貨物到達時間。10點送貨已到達，按照常理比較早了，Julia沒必要打電話詢問送貨時間。估計是計劃中午12點到貨卻沒有送達，故第7題可能選C。結合上述分析，可預測出以下對話情境：Julia在一家公司預定了一批椅子，本來說好是中午12點送達，但未能準時送達，Julia電話詢問，對方解釋原因，并承諾在下午4點將貨物送達。帶著這些預測去聽錄音，會聽到以下內容。
M：Hello， Johnson’s Furniture. This is Kevin McMillan speaking. What can I do for you？
W：This is Julia Pauling from CC Computer. We still haven’t received the thirty chairs. They were supposed to have arrived by 12 o’clock noon the day before yesterday.
M：I’m terribly sorry about that. The truck driver was ill. I spoke with our delivery department at about 10：00 this morning and they said that the chairs will be delivered by 4：00 this afternoon.
W：Excellent. I’m pleased to hear that.
結合前述預測能得出第6、7題的答案分別為A、C。
聽前預測有助于預設獨白或對話的語言環境，有助于學生有重點、有準備地去聽。如果漏聽關鍵信息，聽前預測也能起到彌補作用。因此，通過培養學生的聽前預測能力能達到培養學生的語言能力素養的效果。
2.通過培養利用話語標記語的能力來培養學生的語言能力素養。話語標記語，又叫插入語或話語聯系語，是指說話者在話語表述過程中，為強化對交際對象的感染效果而插入的一些話語。它們包括部分連詞（如and，because等）、副詞
（如actually，incidentally 等）、感嘆詞（如well，oh等） 以及某些短語或小句（如you know，if I’m not wrong 等）。話語標記語對話語表達的意義不產生影響，但能銜接句子結構、體現說話者的意圖、表明對某觀點或信息的認識狀態，從整體或者局部上對話語的理解產生制約。
例如2015年3月浙江英語聽力高考的第1題
W：Hi Jack. Could you help me carry these books？
M：I’d love to， Mary. But I need to meet Professor Johnson in his office immediately.
Q：What is Jack going to do？
A：Hurry to his office.
B：Meet Professor Johnson.
C：Help Mary carry the books.
分析：but是話語標記語，該標記語含有轉折關系，使相鄰話語間產生語義對比。根據此標記語的特征分析，我們要重點聽取標記語but后的內容。Jack要去辦公室見Johnson，不能幫Mary搬書了，排除A、C兩項的干擾，得出答案B。
又如：2013年3月浙江英語聽力高考的第8題
W：Tony，can I ask you a personal question？
M：About what？
...
W：Well，since you are Chinese-Canadian and only speak English and French well，how do native Chinese treat you？
...
Q：What is Tony’s nationality？
A：British
B：Canadian
C：French
分析：Since是話語標記語，該標記語向聽話人表明在第一個可能的結束出現前，還有兩個分句及以上的可能性。結合聽力材料，第一個分句即為“since you are …”，第二個分句為“how do native …？”，根據標記語的特征分析，第一個分句是第二個分句的原因。在since引導的第一分句中，包含了Chinese-Canadian這一重要信息，能排除A、C兩項的干擾，得出答案B。
話語標記語能反映話語和語境或語境假設之間的關系，幫助學生縮小聽力語境，提高學生聽力過程中的預測能力。加強學生對話語標記語的把握能力，有利于學生準確理解語料，起到培養學生的語言能力素養的效果。
3.通過培養利用語義關聯的能力來培養學生的語言能力素養。關聯理論是由認知心理學家Spexher和語言學家W ilson提出的，并從認知的角度闡釋了交際的性質，指出交際實際是一種“明示――推理”行為，人們通過相關的知識來推導進一步的新信息，從而理解話語。聽力訓練時學生需要從聽力材料中找出線索并結合恰當的語境進行推理分析，才能領會說話者的真正意圖的。
例如下面一組對話
B：I' m really surprised you got an A on the test； you didn't seem to have done a lot of reading.
G：Now you know why I never missed a lecture.
Q：What contributes to the girl's high score.
A：Attending every lecture.
B：Doing lots of homework.
C：Reading every extensively.
分析：男生詫異女生的成績，女生提及從來未落下一節課。運用簡單的逆向思維推理就知道每次都上課是她得高分的原因，排除B、C項干擾，得出答案A。
又如下面一組對話
A：Do you want some coffee？
B：Coffee could keep me awake.
分析：B到底是想喝咖啡，還是不想？我們要根據語意義結合語境，做出一系列的假設
a. B does not want to stay awake.
b. B does not want any coffee.
c. B wants to stay awake.或者 B wants something that will keep her awake.
d. B wants some coffee.
如果語境提示與假設a相符，則我們對B的話語的理解為b；如果語境提示與c相符，則B的話語應被理解為d。
關聯理論認為當新信息在某特定的語境中與已有信息發生聯系時，便能產生新的語境效果。聽力訓練時，著力于改變學生的思維習慣，讓學生結合語境對關聯語義進行分析推理能提高聽力理解能力，起到培養學生的語言能力素養的效果。
三、結語
核心素養理念已經成為全球教育改革的DNA，國民的核心素養決定了一個國家的國際地位和核心競爭力，具體的教學實踐是培養核心素養的載體。聽力是語言知識和技能的載體之一，也是學生學習和應用語言的有效途徑。聽力學習以獲取該語言記錄的信息為目的，聽力教學以培養改變學習者行為和思想能力為目標。聽力訓練要以訓練學生綜合語言運用能力為手段，在實現對語言能力素養培養的同時，使W生拓展視野、磨礪意志，發展思維，發展個性。
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關鍵詞：“互聯網+”；智慧教學；信息素養
1樹立“智慧教學”理念
隨著信息技術對傳統教育的影響逐步加深，云計算、大數據、人工智能等的廣泛應用使我國高等外語教學進入智能化、感知化、泛在化的智慧教學階段。信息時代的發展對大學生的學習方式產生著深遠的影響。其一，信息豐富多樣的表現形式改變了學生對于世界的感知與理解，課堂早已不再因其是獲取知識的唯一地方而被罩上“圣潔”的光環，高校教師也被迫走下了“圣壇”，成了信息時代和學生一樣的學習者。其二，信息的廣泛分布與方便獲取改變了教育者與學習者之間的關系，教師不再是學生獲取知識和答疑解惑的唯一渠道，師生的教學活動場所也早已不限于課堂。其三，網絡的時空不限性改變了人類的學習方式，學習已經成了時時處處都可能發生的行為，“碎片化學習”正逐漸成為現代人習慣的學習方式，移動手機也從某種程度上變成了現代人最為重要的學習工具。針對以上種種之顛覆性的變化，高校外語教師首先要認識到學生學習方式發生變化、大學教師“走下圣壇”是信息技術發展的必然產物，而非是學生對課堂的褻瀆和對教師的“失敬”。高校外語教師應善于把脈大勢、具備時代意識，樹立“智慧教學”的理念，以開放包容的心態去面對改變。正如廈門大學李美華教授所言，“新的教學理念和模式結合先進的教學設備，可以開展智慧教學；教學的新發展，需要利用設備智慧，發揮教師智慧，增進學生智慧。作為新時代的大學英語老師，一定要置身新時代、接受新模式、謀求新發展。”當傳統外語教學模式不再能滿足國家、社會的發展趨勢，外語教師應解放思想，開放思路，探索新形勢下的新型教學模式。高校外語教師在教學中充分學習和利用先進便利的信息技術，或精心設計多媒體課件，或引導學生上網查閱資料，或開展視聽課網絡教學，若教師能以開收的心態接受信息技術發展帶來的學習方式變化，樹立“智慧教學”的理念，積極利用信息技術帶來的便利，順勢而為，增加并拓寬英語課堂教學的渠道，反而能激發學生的學習興趣，活躍枯燥的英語課堂，提高課堂學習的效率。
2提升數字化生存能力
隨著信息技術對傳統教育的影響逐步加深，高等教育進入智能化的智慧教學階段。“因為誰都擁有信息，所以強調深度學習就意味著老師的作用不是傳遞信息，而是把碎片化信息整合。信息技術與學習的融合已是必然趨勢，利用智能媒體、物聯網以及人工智能等尖端IT技術改變教育的方式，提升教學效率，使學習效果最大化。”（肖遠騎）高校外語教師不僅要具備先進的教學理念，更應掌握先進的信息化教學技術。教材上的內容早已無法滿足當代大學生的求知需要，他們渴望從多方面去主動獲取學習信息，也因移動信息技術的飛速發展而具備了多渠道學習語言、獲取知識的能力。高校外語教師除了不斷提升雙語水平和專業素養，還必須與信息時代的發展保持高度同步。在信息爆炸的大數據時代，外語教師只有具備較強數字化生存能力，具備信息的搜索、遴選、整合能力，才能引領學生從海量碎片化的信息中獲取知識、將知識轉化為智慧和能力。以翻譯行業的數字化革命為例。作為其主要特征的信息技術的應用，主要表現為計算機輔助翻譯（CAT）技術、本地化工程技術、語料庫技術、翻譯協作平臺技術、機器翻譯技術等的普及。（王華樹，王少爽）語言服務行業的發展對新時代的譯者提出了新的要求，急需既具備雙語能力又掌握翻譯技術的綜合型職業化人才，這也對高校從事翻譯類課程的外語教師提出了重大了挑戰。傳統的以文本為依托的授課方式已經遠遠不能培養出能滿足市場需求的外語翻譯人才。信息時代從事翻譯教學的高校外語教師除了具備較高的雙語能力和跨文化交際能力之外，更需具備足夠的信息素養和數字化生存能力，掌握包括翻譯記憶工具（如SDLTrados等），術語管理工具（如SDLMultiTerm、crossTerm等）在內的各種輔助翻譯的信息化技術，才能培養順應時展、滿足市場需求的具備語言文化和信息素養的翻譯類人才。同時，隨著移動互聯網技術的飛速發展，智能手機已經成為重要的工具和學習方式。學生可以利用智能手機方便、快捷、直觀的去獲取自己需要的知識。以微信為例，除了溝通交流之外，它也是一個信息量極大的平臺。學習者可以在不同的微信群里交流討論，可以通過關注各種公眾號及其文章推送來獲取不同領域的知識及其最新動態。此外，各類英語學習軟件層出不窮，將學習與娛樂巧妙結合，是學生課堂學習之外的有效補充。英語趣配音、BBC六分鐘英語、Fif口語訓練、網易有道詞典、金山詞霸、百詞斬、試譯寶等已經成為高校學生課余學習外語的常用APP，用于聽力、語音、閱讀、翻譯等相關的練習和提高。高校外語教師應順應時代潮流，借助信息時代的便利拓寬英語學習的渠道。例如教師可通過關注外語學習微信公眾號（中國日報雙語新聞、TED英語演說、英語演講課堂、翻譯教學與研究、外研社Unipus、21世紀英文報等）并通過閱讀其每日的推送文章來保持與時俱進的學習，并有選擇性地將優秀的、適合學生學習的文章通過微信群與學生分享和討論。外語教師應學會使用Coursera，Edx、Unipus等平臺，進行靈活自主的自我學習和提升；熟練利用慕課、微課實現翻轉課堂教學，有效彌補傳統課程的不足。教師與學生充分利用信息時代的多種學習渠道，共同使用各類英語軟件及平臺進行學習，教師在這一過程中予以適當的引導，而學生也在此過程中與教師、同伴實現了良性互動，充分體現了信息時代英語學習的特點。“互聯網+”時代的高校外語教師應緊跟時代的步伐，在致力于傳統教學能力和科研水平的發展之外，也不斷學習各類學習軟件的使用，掌握相應的信息工具，切實提升自己的信息素養和數字化生存能力，以不懈的學習精神應對當今信息技術發展給教學帶來的機遇與挑戰。
篇6
關鍵詞：“教學做合一”；英語課程思政；英語教育
“教學做合一”思想是陶行知教育思想的核心部分，在當代仍具有價值和意義。“教學做合一”思想符合高職教學的特點，對于學習關系的構建、學習方法和教學方法的選擇具有重要指導意義。“教學做合一”思想作為一種教學思想和教學方法，可以為英語課程思政教學提供研究思路與啟示。以“教學做合一”思想為指導，實踐為導向，注重師生成長轉變，建立以學生為本的新型教學關系，在實踐中統合知識學習、價值引領、德育踐行，提升育人質量，是英語課程思政教學所追求的實效。
一、“教學做合一”思想內涵
“教學做合一”思想主要包括三個維度，一是以“做”為中心。“教學做合一”思想核心是“做”，即教的方法應根據學的方法，學的方法應根據“做”的方法；教和學都要以“做”為中心。二是教、學、做融為一體。教學做是一體之三個方面，不是三個各不相謀的過程。三者之間相互關聯、相互融合。三是“做”是“新價值之產生”。“做”是在勞力上勞心，它包含三個特征，一是行動，二是思想，三是新價值之產生。“做”的最高境界是創造，在行動中產生新的思想，在行動中創造出新的價值［1］。“教學做合一”思想對于當代教育教學仍有重要指導意義。其構建了良性教育關系，重視學生的主體地位、教師的主導作用；強調教育載體的豐富性，倡導生活即教育，在做中學，在做中教，生活的廣度就是學習的寬度；指明了教育方法：以“做法”定“學法”，以學法定教法，是一種教無定法的活教育。“教學做合一”思想是以人為本的教育理念，亦是一種方法論，挖掘其思想的當代價值有助于為當前英語課程思政教學和人才培養開辟新路徑，提供新方案。
二、“教學做合一”思想與高職英語課程思政教學的適切性
“教學做合一”思想作為一種教學方法論，與英語課程思政教學具有適切性，主要體現在以下三個方面：從教學邏輯的統一性來看，高職英語教學的行業性和實踐性特點要求學生能在“做中學”，教師能在“做中教”；此外，課程思政教學遵循“知—情—意—行”的德育邏輯，這與“教學做合一”思想中的“知行合一”相一致。從英語學科的二元屬性來看，英語學科兼具工具性與人文性。英語工具性目標的學習整體上遵循從“理論—實踐”的規律；人文性目標的學習可以融合思政元素，如道德、價值觀引領，兩個目標重在“知行合一”，因此，“教學做合一”思想能提升兩種教學目標的成效。從教學目標的三個層面來看，應考慮學科系統的上位目標、中位目標和下位目標。上位目標趨于宏觀，體現了國家政策，如實現立德樹人即是學科教學的上位目標；中位目標需關注學科教學的內部特點，如課程標準、教學大綱等；下位目標關注微觀層面，涉及教學活動設計、教學方法等因素［2］。“教學做合一”思想是隱性的價值引領，是具體的行動指導，對英語教學的“三位”目標具有動態平衡作用。
三、“教學做合一”思想指導下的高職英語課程思政教學策略
（一）宏觀教學———頂層設計，一體育人
一是構建“平臺+模塊”的一體協同育人體系。以師范生英語教育專業為例，課程教學的宏觀方案設計主要以“平臺+模塊”為主要形式，分為通識教育平臺、專業平臺、實踐平臺。通識教育平臺包括思政教學模塊、工具性學科模塊以及國防教育模塊；專業平臺以專業基礎課程、核心課程和拓展課程為基礎，分為專業必修課和選修課；實踐平臺包括學生綜合素質與能力拓展、專業實踐。每一模塊均包括知識教學、價值引領和課程實訓，“教學做合一”思想和“課程思政”理念貫穿始終，各平臺與模塊協同作用，顯性教學和隱性教學相結合，共同構建一體協同育人體系。二是構建“特色+本色+底色”的課程思政育人模式。課程方案以實踐為導向，專業教學為核心，通識教育為支撐，共同構建學科思政育人的同向體系。以實踐為導向，即思考學生畢業能做什么，體現了師范人才的特色教育；以專業為核心，即專業技能的培養，體現了師范生的本色教育；通識教育旨在培養人格、道德、素養，是一種人的底色教育，共同指向學生的職業精神、道德信念、專業能力、素養提升。三是構建“三全育人”共同體。“教學做合一”思想指導下的英語課程思政體系的構建，需要優化教師資源，使系統發揮最大合力。在教學實踐中，應系統化構建全員、全過程、全方位的“三全育人”共同體，實施“全員導師制”。“全員導師制”能充分發揮教育職能，實現學生的德育（成長）導師、專業（學業）導師和實踐（實習）導師的“三師一體”，分別負責學生的思想政治素質、專業基礎知識、教育實踐、職業生涯規劃和身心健康等方面的指導。
（二）中觀教學———反向設計，正向施工
英語教育專業作為高職師范專業，遵循師范專業認證的標準展開課程設計，其中產出導向作為一種實踐教學導向，在實施過程中，需要首先確定課程目標，即畢業生應達到的畢業要求，要“會做”；然后根據其最終目標，選擇教學組織的過程和要素，這個過程即“反向設計，正向施工”的過程。以英語教育專業為例，中觀教學主要側重于構建“教學做合一”型課堂教學和實踐教學。1.“教學做合一”指導下的課堂教學一是合作型教學。合作型學習在于構建以學生為中心的課堂關系，包括生生合作、小組合作、師生合作。在實踐中，教師只有摒棄傳統的主導與傳授型教學，才能體現學生在學習中的主體地位。探究與合作本身就是思維的實踐，通過不斷的嘗試、檢驗，最終在實踐中完成學習。此外，合作型課堂關系是一種潤物細無聲的引領，學生在課堂組織中學會合作、學會協商、學會學習，這也是課程思政教學的一部分。二是思辨型教學。如果說合作型課堂教學側重合作學習，那么“思型”教學則側重獨立思考，這是人才培養不可或缺的兩個方面。思辨能力能夠讓學生終身受益，它是高等教育的必選項，而非自由選項［3］。創新精神的培養、獨立人格的養成、職業道德的養成都離不開思辨能力的提升。在思辨教學中創設多種實踐情景，引導學生進行思考、分辨，最終得出結論，有助于提升其思維品質，培養學生的寬廣胸懷和健全人格。2.“教學做合一”型實踐教學英語教育應遵循實踐取向的人才培養理念，構建完善的實踐教學體系。首先，學校應構建“四習一體”實踐教學體系，即“學習—見習—練習—實習”，如第一學期組織學生觀摩學習，幫助學生建立初步的職業認同感與職業理念；在校內進行模擬練習，完成理論向實踐的初步轉化；進入行業實踐，增加學生見習和實習，提升學生的實踐教學能力。其次，學校應構建“三崗模式”，即“識崗—試崗—適崗”，讓學生在“四習”實踐中逐步建立對職業崗位的認識，嘗試完成崗位標準，以期適應職業崗位的要求。在“教學做合一”型實踐教學中，實踐課時比例占到了總課時的50%以上，滿足了學生循環學習、階梯進步、螺旋上升的實習實訓要求，學生職業能力、品質塑造、職業精神等課程思政教育內容在“四習三崗”實踐教學中得到提升［4］。
（三）微觀教學———任務導向，多元設計
1.以“做”促學———任務型教學英語教學的微觀層面，注重課堂教學活動的設計。在任務型教學中，思政價值引領、英語工具性和人文性知識的達成都以語言任務為中心來組織課堂教學。任務型語言教學的核心思想就是讓學生“在做中學，在用中學”［5］，這與“教學做合一”的思想一致。優質的任務設計應綜合語言學習的形式、功能、意義，融合思想價值觀的引領。優質的任務設計可以從以下幾個方面展開：首先，創設情境，語言教學離不開真實的教學情境，在真實世界中的任務更能激發學生的學習興趣；其次，創設“差”域，即在任務設計中創設信息差（informationgap）、觀點差（opiniongap）、推理差（reasoninggap）等，激發真實的交際動機［6］；最后，多維融合，優質的語言任務應當具備多個維度，融合多種功能，如語言層面的訓練、交際策略的使用、思辨的培養、價值觀的引領。2.以“做”拓學———第二課堂實踐第二課堂有助于創設實踐場景，豐富大學生精神生活，鍛煉其意志。以英語教育專業為例，第二課堂以多種形式展開：一是英語學習社團實踐，通過中國文化、地方文化、中西方文化對比等具有思政元素的學習，以多平臺、浸入式的靈活引導方式提升英語課程思政教學的親和力；二是以賽促學實踐，通過多樣化的競賽活動，提高英語實踐能力，提升人文素養，如舉辦“中國故事”競賽、“跨文化交際能力競賽”等；三是融合實踐，開展基于專業教育的融合實踐活動，如在教師的指導下，讓學生參與社會公益服務活動，地方旅游、文化、體育場館外事服務等，引導學生在第二課堂實踐中提升專業技能、體驗職業角色，提升職業素養。3.以“做”評學———實踐考核實踐導向教學模式的目標是“做”，評價“做”最為可靠的方法是評價“做”本身，即工作樣本，因而這種評價方法是可靠的［7］。在英語教育專業考核中，評價方式采用課內實踐教學評價和行業實踐評價相結合的方式進行：第一，課內實踐多維度評價，側重學生綜合專業實踐能力的考察，如在“幼兒英語教學與活動”課程中采用模擬試教的實踐形式，采用“復盤式”教學評價對學生的模擬試教進行過程性反饋，以自我評價、同伴互評、教師評價為主要形式，學生在多維度的評價反饋中進行反思、改進與提升；第二，行業實踐多元評價，這一形式與校外實習實訓、第二課堂實踐相結合，如在專業課“英語兒童劇的創編與表演”教學中，將課程考核的場域置于幼兒園這一真實行業情景中，考核形式為教學成果展演，考核評價的結果主要體現在行業對學生展演效果的認可度，評價主體為幼兒園負責人、幼兒、幼兒家長等多元主體。來自行業場域的反饋具有及時性與真實性，充分激發了學生的積極性；學生的專業技能、價值引領與品德踐行實現了在“做”中學、“做”中改進、“做”中提升。
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篇7
盡管《課標》在“課程目標”的表述上作了一定程度的微調、修訂和完善，但是，“語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識”五個方面要素所構成的英語課程總目標的內容表述和先后順序沒有變化，“綜合語言運用能力”作為英語學科課程的核心目標的地位也沒有變化，只是增加了“促進心智發展，提高綜合人文素養”的要求，以體現語言與語言學習工具性與人文性統一的特征。這充分表明，歷經了英語學科十年課改的外語界絕大多數專家、學者和一線教師對英語學科課程目標的認識已經越來越理性，越來越透徹，越來越堅定。
現在，擺在我們面前的問題是如何才能堅定英語課程核心目標，切實踐行英語課程理念，有效地促進學生綜合語言運用能力的形成和發展。
一、全面理解英語課程的核心目標
首先，《課標》所確立的英語課程核心目標“通過英語學習使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發展，提高綜合人文素養”，與語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面共同構成的英語課程總目標[3]是一個有機的統一體。換言之，英語課程的核心目標不是孤立的，而是建立在語言技能、語言知識等五個要素的基礎之上的。
語言技能、語言知識等五個要素對于課程核心目標的達成是缺一不可的。離開了語言技能目標，英語課程的核心目標這個“毛”就會因“皮之不存”而無處附著；離開了語言知識目標，英語課程的核心目標的達成就不能做到全面、系統和深刻，學生的英語語言生成能力就難以形成和發展；離開了情感態度目標，學生的英語學習就不能夠實現可持續發展；離開了學習策略目標，學生的英語學習能力的培養就不可能落到實處，也不利于促使教師不斷優化教學過程和方法并反過來更加有效地改進施教行為和提升施教質量；離開了文化意識目標，學生的英語語言文化素養就得不到全面提高，其跨文化交際能力的形成和發展就必然會受到限制，進而影響其“用語言做事”的質量。
其次，語言技能、語言知識等五個要素之間也是“你中有我，我中有你”、相互依存的關系，而不是互不關聯、相互割裂的。
以英語語言與英語文化的關系為例，筆者一再指出，世界上沒有沒有文化的語言，也沒有沒有語言的文化。學習一門語言，而不學習這門語言的文化，這種學習是極其片面的，也是學不好語言的。英語語言文化是極其豐富的，它并不局限于英語語言國家的風土人情、歷史事件、歷史人物、文學作品，也不狹隘地指英語習語、慣用法和英語典故，而是蘊涵于整個英語語言之中的，包括英語的詞匯、句式結構和話語表達方式，甚至包括英語的語音語調。因此，英語課程總目標的這五個要素是應該被相互聯系地共同作用于追尋課程核心目標達成的教育教學過程之中的。
然而，一個較長的時期以來，相當一部分中小學英語教師在教學過程中總是習慣于將英語語言肢解成語音、詞匯、語法、功能、話題、篇章結構等若干個互不關聯的獨立單位進行教學，甚至還有人以為這么做才是“循序漸進”。然而，這種“單兵突進”的教學行為和方式，恰恰違背了語言教學的基本規律，使得語言能力目標與其他目標相分離，有礙英語課程核心目標的達成。
請看下面的意思完全相同的兩組中英文對話。
甲：有一些英國學生下周將來我校參觀。
乙：哦，是嗎？
A: Some British students will come to visit our school next week.
B: Oh. Really?
在漢語中，對話中的應答語“哦，是嗎？”一般是用升調來表達的，而這里英語中的應答語“Oh. Really?”則應該用降調來表達。這就是英語語言文化！如果把漢語的語音語調想當然地強加于英語表達之中，就會對跨文化交際產生負面影響。
“語言是整體的（inclusive），是不可割裂的（indivisible），是不可以被肢解成語音、詞匯、語法規則、句式結構等若干個互不相干的語言單位的，否則就破壞了語言的整體性。”[4]所幸，修訂后的《課標》從全面提高學生的綜合人文素養高度出發，堅持和鞏固了新一輪基礎教育課程改革所倡導的先進教學理念，“更注重通過英語課程培養學生的英語語言運用能力、認知能力、思維想象能力、積極的情感態度和正確的價值觀，為學生的終身學習和發展奠定良好的基礎。”[5]
二、深刻領會英語課程的教學理念
英語課程的核心目標與《課標》所倡導的課程理念是一脈相承的。修訂后的《課標》倡導六個方面的課程理念，即：注重素質教育，體現語言學習對學生發展的價值；面向全體學生，關注語言學習者的不同特點和個性差異；整體設計目標，充分考慮語言學習的漸進性和持續性；強調學習過程，重視語言學習的實踐性和應用性；優化評價方式，著重評價學生的綜合語言運用能力；豐富課程資源，拓展英語學習渠道。盡管修訂后的《課標》所倡導的課程理念與《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》在數量上都是六條，但是在內容表述上更加具體和深刻。這主要地體現在以下兩個方面。
第一，《課標》強調“語言既是交流的工具，也是思維的工具”。這個表述是針對中小學英語課堂教學中學生的英語思維活動不能有效地被激活的現象提出的，這個表述對于提升英語課堂教學的質態意義重大。
經過十年課改，我國的中小學英語課堂確實進步明顯，但是培養和發展學生用英語進行思維的能力這個根本性的問題仍然沒有得到較好的解決。一些英語教師在課堂教學中仍然滿足于對教材內容的表象的解讀，而不能夠引導學生深度挖掘文本，從而激活學生的英語語言思維活動。這個問題如果繼續得不到解決，勢必影響英語課程的核心目標的達成。
這里，以文本Fifty Red Nightcaps[6]為例，對此做進一步討論。
Once upon a time there was a man. He had fifty red nightcaps to sell at the fair. It was a long way, so the man was very tired. He stopped and lay down to have a rest by the roadside. He put one of the nightcaps on his head, closed his eyes and soon fast asleep.
篇8
關鍵詞：外語教學；人文性
改革開放以來，中國的高等教育呈現出一派欣欣向榮的氣象，其中外語教育的發展尤為迅速，但這種跨越式大發展已引起了學界普遍的憂慮。爭論的焦點之一就是外教學實踐如何在“人文教育”和“技能培養”之間找到平衡點，另外，如何擺脫傳統教法的束縛，把先進的教學理念應用到英語教學實踐中也是討論的焦點之一。“從2004年3月開始，大學英語教學改革在全國180所高校轟轟烈烈展開。如今，改革已經進行了近11個年頭，但是全社會對大學英語教學仍然褒貶不一。蔡基剛教授于2010年6月間對8個省（市）16所本科院校的近1 300名在校非英語專業的大二和大三學生進行調查，發現有60.1%的學生認為自己進入大學后英語水平沒有提高甚至有所下降；48%的學生對大學英語教學勉強滿意甚至不滿意，41.33%的學生認為課堂上學到的東西不多。
我國高校的英語教學，其價值取向從純語言教學走向語言教育，已得到越來越多人士的認同，人們的認識也越來越深入。然而，實際教學中，還存在著這樣那樣偏離語言教育的思想觀念，如教學中的應試取向，較濃厚的狹義應用語言學教學取向等。在外語教學中，為了培養學生運用所學語言進行交際的能力，必須注重培養學生的語言文化意識和社會文化能力。學習語言不僅僅是學習語言的符號系統，而是要學會用這門語言獲取信息，表達自己的思想感情，在實踐中運用聽、說、讀、寫、譯等技能來了解這門語言其背后的人民、國家、社會、文化等等，在培養學生語言能力的同時也要注重其文化素養的提升。在外語教學中，許多學生雖然掌握了所學語言的語音、語法知識和一定數量的詞匯，但進入難度稍大的學習階段后，或用外語進行交際時，往往感到力不從心。在閱讀過程中只能看懂文章的表面意義，卻不能對文章的語言、思想內容和文體手法進行分析、推論和評價，不能領會作者的真正意圖。尤其是在運用英語進行交際時，有些表達方式或詞句往往用得很不得體，甚至違反了語言的文化規則。在學習與交際時，出現上述障礙原因之一，就是缺乏與所學語言有關的社會文化背景知識。而要想提高學生的語言文化意識和社會文化能力離開人文教育無疑是紙上談兵。
漢語中的“人文”可拆分成“人”和“文”兩部分，前者指理想的人（人性）和最好的存在方式，后者指達到這種理想人性的方式，即文而化之的培養方案。英語中以“人文”為核心的系列詞匯，與“human”（人的，人類的，有人性的等）和“humane”（仁愛的，人道的，使人文雅的等）有直接的關系。因此，也就是說，人文強調人之為人的尊嚴，強調人性，人道，仁愛，強調對社會的教化，涉及對人的思想、情感、和行為的價值判斷，研究人怎樣完善和發展自己。關注人的生活，人的生命及其價值，正確對待自己、他人、社會、民族。也有學者認為中國傳統文化中的“人文”，主要體現著我國古代思想中對于人類與自然之間本質區別的理解。強調人的本質是具有禮義忠孝等品質，因此對于“人文”的理解更重要的是強調這種“人道”精神。在西方“人文”主要受文藝復興的影響，主張人權、反對神權，要求把人從宗教的束縛中解救出來，因此人文更重要的是強調人的自由和個性解放。由此可見，中國傳統人文和西方的人文所體現的側重點是不同的。現代社會，政治、經濟、文化等在世界范圍內廣泛融合，因此，我們對于“人文”的理解也更加全面和深刻。
新人文主義（Neo-humanism）教育思想認為學生接受教育是為了他（她）個人的發展需要，學生的人格完善和全面發展是教育的終極目的，故人文主義教育是高等教育之本。紐曼曾提出：大學的真正使命是“培養良好的社會公民”并隨之帶來社會的和諧發展。他強調文法、古典文學和哲學等傳統人文課程應為訓練智力服務。鑒于此，當代西方的很多大學（包括理工科大學）除了重視專業教育之外，還加強了通識教育。
當今世界各國普遍重視人文教育，不斷促進對人文素養的培養。但是在我國外語教學中，一直以來過于強調其工具性，過分注重學生語言能力的培養，從而忽略了外語教學的人文性。外語是一門工具性很強的學科，但更重要的是外語還具有濃厚的人文性。外語的本質是人文性與工具性的統一。 工具性著眼于英語課程培養學生運用能力的實用功能和課程的實踐性特點；突出對學生綜合語言運用能力、創新精神和實踐能力的培養；關注學生知識的積累運用，厚積薄發，體現能力為主；因為英語是公共交流工具、學習工具、思維工具，由個人掌握，可以共同使用。英語教學的人文性著重于英語課程對學生思想感情熏陶感染的文化功能和課程所具有人文學科的特點；加強社會核心價值體系在英語課程中的滲透，關注學生的心靈成長，心智發展，人格升華，體現德育為首；人類文化中先進的價值觀及其規范，是重視人的文化。工具性是人文性的基礎與途徑，人文性是工具性的載體與靈魂。語言是文化的載體，外語作為一門人文學科，對學生人文素養的培養就具有更重要的作用。通過外語教學進行人文教育，有其獨特的作用，有利于學生正確認識世界，同時加強對于民族文化的理解，塑造完整的人格。
參考文獻：
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[論文關鍵詞]通識教育 大學英語 課程構建
英語作為一門國際化的語言，它不僅是交流的工具，更是文化的載體。因此，高職英語教學改革應該從宏觀高等教育改革的新理念、新方法中汲取豐富的養分，將通識教育理念引入語言教學領域，即在高職英語教學中引入通識教育。通識教育視域下的高職公共英語課程絕不僅僅是一個使用工具，而應該發揮出幫助學生獲取語言文化和通識性知識以及培養中外交流綜合性能力的教育作用，于是構建和完善高職英語課程體系成為眾之所盼。
一、 通識教育的內涵界定
通識教育的理念起源于古希臘哲學家亞里士多德的自由教育思想，最早是由美國的帕卡德教授提出的。他指出大學應該提供一種“古典的、文學的和科學的，一種盡可能綜合的教育”。
我國學者李曼麗博士在其著作《通識教育——一種大學教育觀》一書中，綜合中外近50種對通識教育內涵的不同表述，指出：通識教育就性質而言，是高等教育的組成部分，是所有大學生都應該接受的非專業教育；就其目的而言，通識教育在培養積極參與社會生活的、有責任感的、全面發展的社會人和國家的公民；就其內容而言，通識教育是一種廣泛的、非專業的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。
通識教育是“自由教育”（liberal education）的同義詞，就其性質而言，通識教育是高等教育的組成部分；是非專業性、非職業性的教育；是對所有大學生的教育；通識教育是一種大學理念，即整個大學的辦學思想。
當今，高等教育要與國際接軌，通識教育是大勢所趨，有專家提出：外語通識化教育與課程設置改革思路勢必成為外語教學的一個新思路，很可能會成為中國外語教學的一個重要轉折點。
二、目前高職公共英語課程存在的主要問題
1.課程設置不合理，課程目標單一。隨著社會與國際化接軌和用人單位對英語的要求越來越高，很多學生已經意識到英語的重要性，但是與重視英語程度相比，學生對大學英語的滿意度和實際應用能力較低，也不喜歡上英語課，這種種的矛盾與高職英語課程設置不合理密不可分。
大多數院校在英語課程設置上還是一門普通公共英語基礎課程，基本上是圍繞基礎英語語言知識和技能展開的，側重以知識傳授和課文講解為中心的知識教學，課程目標比較單一，設置了與聽說讀寫等常規相關的課程，重視語言知識的積累，但在一定程度上忽略了綜合應用能力的培養和文化素養的提高。
雖然一些學校開設了部分選修課，由于選修課的內容少，缺少跨學科的、多元化的選修課程，不具備綜合性。而且許多學校應試傾向嚴重，主要為大學英語等級考試如CET-3、CET-4服務，學生學習的目的也只是為了通過四、六級考試，這就導致了學生在英語綜合應用能力方面存在較大的欠缺。
通識教育最重要的兩個特征是綜合性和多元性，只有通過設置多元化和綜合化的通識教育課程，才能打造和培養適應社會需求的全方面發展的人才。不合理的課程設置難以激起學生英語學習熱情，造成英語學習效果普遍很差，學生對英語學習的滿意度也很低。
2.英語課時安排不合理，師生比失衡。目前大多數高職院校把工作重心放在專業建設與教學上，公共英語的開設只是課程設置和考證考級的需要，公共英語課處于被邊緣化的境地。最近深圳大學一名大學英語教師章健反映，在公共英語課中教師常態化“一學期教近400個學生”，存在師生比嚴重失衡現象。受困于教師編制、課室有限等客觀原因，這一現象國內高校普遍存在。目前，師生比畸形問題隨著擴招越來越嚴重，勢必影響教育質量。
最近幾年各學校的大學英語都進入了一個壓縮學分時期，不僅范圍越來越大，而且勢頭越來越猛。有些學校一周只有2節課，很多學生認為大學英語課就如同蜻蜓點水并沒有讓他們學到什么。
3.缺乏應用英語的環境。目前對高職公共英語這門實踐為主的學科，教學僅僅局限于課堂上，缺少語言實踐環境，實訓幾乎是空白。課堂教學的學時有限，而且大多都是用來進行輸入，至于同等重要的輸出部分卻無暇顧及，雖然理論英語的教學過程中也會涉及聽說讀寫譯的綜合技能訓練，但是因為缺乏實踐的真實語境，僅僅是基于教科書的“紙上談兵”，以至于學生學了這么長時間仍然是“啞巴英語”和“聾子英語”。
三、在通識教育視域下構建高職英語課程的可行性
在通識教育視域下構建高職公共英語課程是非常有必要的，而且也是可行的。下面從兩個方面論述其必要性：
1.《大學英語課程教學要求》的明確要求。2007年教育部高教司頒布的《大學英語課程教學要求》（以下簡稱《要求》）中明確提出：“大學英語是以外語教學理論為指導，以英語語言知識與應用技能、跨文化交際和學習策略為主要內容，并集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”學生通過語言學習，了解了一種新的文化，培養了一種新的文化意識，通過不同背景文化的比較，可以更好地理解語言及其內涵，更好地培養真正的多元文化觀念。
學習策略就是指學習者在學習活動中有效的學習規則、方法、技巧及調控方式，是為了有效的學習和發展而采取的各種行動和步驟。
《要求》要求學生在學習語言中不斷地以動態的方式、調整、發展和創新更優化的學習策略，提高學習自主性。這種學習的技能不僅能用于語言學習本身，還能融會貫通于所有課程的學習中，為日后的終身學習創造條件。通過語言學習到學習策略的創新，通過表層的語言掌握到深層的英語修養、文學修養、美學修養、國際意識，進而培養全面的文化觀、世界觀，正是通識教育的主旨所在。
《要求》對大學英語課程的性質和目標進行了明確的闡述：強調了大學英語的工具性和人文性。用通識教育的理念構建大學英語課程體現了《要求》的理念。作為一門公共必修課，涉及領域廣泛，用通識教育的理念構建大學英語課程是完全可行的。
2.高職英語教育整體培養功能充分體現了通識教育理念。通識課程著重于提高學生的知識文化素養和全面素質，使其獲得較為均衡的知識結構；特別是為學生了解歷史、理解社會、洞察世界提供多種的思維方式和教育內容。通識教育的實施，必須通過多門課程共同作用來完成。那么高職英語這一門課程究竟怎樣才能承擔如此重任？
首先，高職公共英語的教學內容與文化內涵決定了它是一門非常適合融入通識教育思想的課程。通識教育所包含的內容如音樂、軍事、傳記、文化、科學、時尚、歷史、飲食、體育、地理等知識在大學英語課程中幾乎都能體現。學生以語言為切入點，接觸到不同的學科知識，從而引導學生對于其他學科的入門與興趣。高職英語人文性特點決定了其與通識教育的相通之處。
其次，高職英語作為公共必修課，幾乎涉及所有的學生，開課時間至少一年，因此在大學英語教學中實施通識教育是一件受益面很廣且事半功倍的舉措，也是切實可行的。
最后，高職英語教學面對的是不同專業的學生，所以在內容的選取上不能過于專、深和精，教材范圍不僅涵蓋了人文學科知識，也包含社會科學、自然科學技術方面的內容，而且還包括這些知識背后所蘊涵的人生哲理、文化思想和探索精神。這些都與通識教育的目標相吻合。
吳鼎民教授提出了把英語語言、中外文化和多學科知識系統地融入大學英語教學之中的“三套車”的構想，為構建通識教育理念視域下的大學英語課程提供了理論依據。
英國語言學家W.Rivet認為，外語教學具有兩大功能：工具功能和整體培養功能。外語教學的工具性是眾人皆知的，因其具有現實的使用價值而多年來成為語言教學的熱點，外語教學的整體培養功能是指外語教學可以促進學生認知能力的發展，增加學生觀察和思考世界的方式，發展和具備一種新的文化意識，從而更好地理解這個世界。這種整體培養功能能真正促使大學英語教育和通識教育的育人目標相通。
在這里，我們已經可以清楚地認識到大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是一門拓寬多學科知識，了解世界文化的操作性很強的課程，高職公共英語課程有能力而且也應當承擔起貫徹通識教育內容的重任。以文化為核心的高職公共英語教育整體培養功能反映通識教育理念。
四、通識教育視域下大學英語課程的構建
高等職業教育作為高等教育的一個類型和職業教育的一個重要組成部分，它具有兩重性——職業性和高等性。這要求課程設置要體現以就業為導向、以能力為本位的現代職業教育理念。因此，課程的設置必須緊密圍繞“職業能力培養”這一主線來進行。
“高職公共英語”課程主要由核心課程（課內）和拓展課程（課外）和實訓課程（校內、校外）三大模塊組成。
1.核心課程模塊。該模塊是非英語專業學生必修的一門必修基礎課程，也是一門提高學生綜合人文素養的重要課程，它包括應用英語和交際英語兩大模塊，計劃約128學時，2個學期完成。應用英語主要培養學生英語語言基礎知識、基本技能和人文素養，側重培養學生讀、寫、譯三方面能力。如學完College Life這一單元后，學生能夠閱讀各類關于校園生活的文章，學習并掌握一些詞匯、表達法及句型，在寫作方面能夠寫留言條、請假條和便條。交際英語主要培養學生在人際交往上的技能技巧，側重聽、說能力的培養，能夠用英語表述如何選課，如何介紹自己的專業、如何表述大學生活感受和交流學習情況，用英語描繪校園、教師、同學及校園活動等。
盡管這兩大模塊在側重點上有所不同，但二者都包含有陳述性知識和過程性知識兩大知識體系，都以過程性知識為主、陳述性知識為輔，并強調英語工具性和職業性并重、語言基礎知識和人文培養并重、語言基本技能的訓練和實際語言應用能力的培養并重。通過該模塊的學習，旨在使學生在英語語言知識、應用技能、學習策略和跨文化交際方面能夠達到《要求》中所規定的內容。核心課程模塊主要包括以下兩種課型：a.讀寫課型。第一學期：對非英語專業學生進行英語學習狀況調查及策略的分析調查，重點進行語音面貌的改進，教學重點是句內層次教學，包括語音、詞匯、句型以及句上段下教學，包括在句中正確使用詞匯和短語搭配、句子或段落英漢互譯、帶有主題句的段落寫作。第二學期：對影響學生閱讀水平的諸因素進行調查研究，教學重點是篇章教學，包括對篇章背景的介紹、內容分析總結、講解文章結構、文體、寫作方法及閱讀技巧。第二學期后半段，教學重點是培養學生全面的綜合能力。b.聽說課型。第一學期：側重培養學生的語感和各類話題的聽說訓練。第二學期：側重于綜合應用能力的聽說訓練。到第二學期末學生能聽懂日常和涉外業務活動中使用的結構簡、發音清楚的英語對話和不太復雜的陳述，理解所聽材料的背景或說話人之間的關系。能用英語進行一般的課堂交際，并能在日常和涉外業務活動中進行簡單的人際和人機交流，表達比較清楚，語音、語調基本正確。
2.拓展課程模塊。該模塊包括選修和第二課堂兩大模塊。它是課堂教學活動的延伸， 學生攝取更多知識營養的地方。從第一學期到第四學期可以開設一系列拓展課程。
選修模塊：a.選修模塊一。ESP英語：ESP是一種英語與專業結合的教學方式，符合高職英語“外語+專業”的人才培養目標。高職公共英語課程要圍繞職業教育開設英語課程，例如學前教育英語、酒店英語、金融英語、文秘英語、計算機英語、汽車英語、動漫英語等。ESP的巨大魅力在于教學內容與學習者所學專業及與學習者將來職業環境下的英語交際有密切的聯系，從而增強學生的學習主動性，提高職業能力，是高職英語教育的精華所在。b.選修模塊二。英語過級輔導“英語三級過級培訓”“英語四級過級培訓”“英語A級考證培訓”“留學考試類英語輔導課程”等。c.選修模塊三。人文素養的培養，如“英語電影欣賞”“英美文學選讀”“英美概況”“英美文化概論”等課程。
第二課堂模塊：該模塊在豐富學生課余文化生活的同時也強調了人文素養和技能性知識的綜合培養。技能性知識的培養體現在開展英語角活動及舉行各類以傳統手段提供的學習平臺和形式多樣的各類英語競賽（詞匯、寫作、朗讀、書法、情景劇表演、演講等）英語比賽。第二課堂中人文素養的培養體現在各類講座（外教講座、考前輔導班、經驗交流講座、職業規劃講座等） 及利用現代科技手段搭建的平臺和學習形式，包括校園局域網、國際互聯網、多媒體教室、英語廣播電臺和有線電視等。通過學習在這些現代科技手段搭建的平臺上運行的各類軟件和各種文字和聲像資源，學生們能夠開闊學術視野、打破專業局限、培養文化通感和增強科學精神。
3.實訓課程模塊（校內、校外）。實訓課程包括校內實訓和校外實訓兩大模塊，即教學見習、教學實訓、通用技能實訓、專項技能實訓、綜合素質要求實訓、崗位素質達標實訓和生產實訓等。由于各專業對英語技能要求不盡相同，故實訓內容也不一樣。以酒店服務專業為例，通過崗位能力分析，根據專業培養目標和知識技能結構要求，可制定“前臺接待口語”“客房服務口語”“交際禮儀”等方面的實訓內容。
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中小學外語教學傳統上將“知識”與“技能”作為教學重點，而新的英語課程標準提出了外語教學的五大目標。除了傳統的“外語知識”和“外語技能”之外，增加了培養和發展學生的“情感態度”、“文化意識”和“學習策略”等目標，強調教師在教學中要關注“知識與技能”；“過程與方法”；“情感態度與價值觀”。根據新課標，教師不能再單純傳授課本知識，過分關注英語單項技能訓練，過分關注語法訓練，而要重視學生的全面發展，努力提高學生綜合運用外語的能力。簡言之，新課程要求教師認識到外語教育是促進人的全面發展的重要途徑，更加關注學生綜合運用外語的能力，關注學生通過外語學習在情感態度，跨文化意識與能力，合作能力等方面都獲得全面均衡的發展。面對新課程標準，許多長期形成的教學思路和方法需要改變。但是，實踐中，多數教師對新課程的思想、目標、對新教材的結構，內容，以及建議的教學方法等都缺乏準備，不能適應。他們急切地盼望得到具體課堂教學方法的指導，而專家指導的也只能是本次課改體現的外語教學的基本思想和主要原則，引導教師分析自身教學環境，形成合適的教學策略。結果，許多教師在參加了一次又一次新課程培訓后，仍然感到困難重重。新課程對教師在教育觀念、課程模式、教學能力上都提出了新的挑戰，挑戰的嚴峻性在于：人們對認知規律，對語言的內在規律，對外語教學一般規律的認識是不斷發展的，對這些相關領域的任一方面產生了新的認識，都有可能觸發對原有教學模式和教學方法進行改革。從世界范圍看，外語課程和教材的改革大約每十年左右就會發生一次，過去三十年來我國英語教育的發展也證明了這一點。這意味著，一個外語教師在他的職業生涯中，至少會經歷三到四次學習新觀念、使用新教材的挑戰。同時意味著，缺乏適應新觀念、新教材、新方法的素質能力，一個外語教師將在自己的從教生涯里不斷磕磕碰碰，疲于應付。外語課改所需要的適應能力和調試能力，不是各種短期培訓的容量和內容所能解決的，它應該建立在教師本人對語言和外語學習的基本規律，對一般教育原理，對學生學習規律的理解之上，還要建立在教師的反思與研究、自我專業發展的能力上，而這些能力主要是在職前教師教育階段通過系統培養和訓練才能獲得的。
二、外語教師與外語教師教育調查
外語教師的語言素質、教學素質，和研究素質只能是長期培養塑造的結果，關鍵是在教師培養階段打下堅實的基礎，因此就和教師培養機構以及教師培養課程密切相關。為了考察新課改中教師的適應狀況及其對外語教師教育的啟示，我們做了一次調查。調查范圍包括三個地市的城鄉中小學英語教師，形式以問卷為主，輔以部分訪談。以下報告調查結果，并對調查結果做一分析討論。
（一）問題假設
基于新課程實施中教師所反映的困難，我們假設，目前在職的英語教師在教師培養階段學到了英語基本知識，訓練了英語基本技能，但是沒有獲得充分必要的對語言內在規律及外語學習內在規律的認識，沒有獲得充分的再反思、研究和個人發展提升方面的訓練。如果能發現教師面對新課程的困難與教師教育環節之間的關系，應能對外語教師教育的課程建設和改革有所啟示。
（二）問卷設計
問卷主要考察教師應對課改實踐的能力與教師教育課程之間的關系。問題的設計主要有三個方面：迎接新課改的理論素養情況；教師教育階段的學習對教師的影響；適應課改所需的核心能力狀況。
（三）調查對象
調查對象為分布在中部某省三個市的城鄉英語教師147人，其中高中教師103人，初中教師44人。具有10年以下教齡的59人，10－20年教齡的50人，20年以上教齡的38人。從對象構成看，多數具有一定的教學經歷。
（四）調查結果及分析
1．教師面對新課程標準的理論素養準備
英語新課程標準對外語教學的性質，目標和教學原則都有新的定位。要理解新課程的思想，明確新課程所倡導的教學原則，需要教師具備外語語言學方面的基本知識和外語教育理論方面的基本素養，而這也確實包含在外語教師教育的課程計劃中。面對課程改革，教師在這兩方面的理論和知識儲備怎么樣，是本調查要了解的重要內容之一。（1）對于“中學英語新課程標準”，52％的受調查者認為“不易理解”，另有33％的人認為其“不合實際”。（2）對于“曾受到的職前師范教育”，43％的受調查者覺得：“理論脫離實踐”，有27％的人認為其“流于形式”，只有29％的人認為課程“對教學本質和規律有認識”。另外，有26％的人認為“英語教學論”課程“用處不大，主要靠教學實踐”。（3）對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，在“改變教學觀念，加強理論學習”、“多聽示范課，學習一些技巧”、“來自教學實踐經驗，形成自我方法”三個選項中，高達56％的人趨向尋求“多聽示范課，學習一些技巧”，而選擇“加強理論學習”和“自我實踐，形成自己方法”的則各占23％和21％。（4）面對教學活動中最常見的課堂觀摩教學，“不知如何評課”的年輕教師占到了72．8％，還有少數人簡單地理解為“看課堂氣氛是否活躍”。本調查注意到，許多教師雖經過教師教育階段系統培養，仍然對新課標感到“不易理解”，或者沒有正確理解。認為其“不易理解”和“不合實際”的教師占多數（兩者相加占被調查者的85％）。訪談中，一些教師表示，新課標培訓里接觸的相當一些理念和外語教學并沒有直接關系。他們不理解為什么跟他們說這些，而不說一些更實際的教學方法。較高比例的教師對于在大學時學習的“英語教學論”課程評價不高，他們表示，英語教學論跟課堂教學實際完全不是一回事。多數人認為理論沒有用，因而對理論學習重視不夠。調查反映出，在新觀念帶來的挑戰面前，半數以上教師不從基本原理上尋找支持，而是更重視“多聽示范課，學習一些技巧”，和“在教學實踐中自己摸索方法”。缺乏必要理論準備，不重視教學理念的學習是普遍現象。缺乏理性思考的習慣和能力導致一些教師甚至不知道該如何評課。如果說，理論儲備，理性思考的訓練是教師教育機構的天然使命，那么，在職教師理論意識的不足反映了教師教育機構在培養上的不足。
2．面對課改的教師與教師教育的關系
教師教育是培養教師的事業，理當對學生后天從教所需的各項素質和技能進行充分的教育培養和訓練。經過系統教師教育的學生，理當能夠適應教學實踐中的多數實際問題。而學生在后天從教實踐中所表現出的，應該就是教師教育的質量和效果。本次調查我們對新課程下的教師與教師教育的關系也做了了解。（1）對于“你目前的反思和教學調整能力得益于教師教育的職前階段（師范教育），還是職中，或是兩者都有，以職中居多”，選擇“教師教育的職前階段（師范教育）”的占18．1％；選擇“職中”的占27．2％，選擇“兩者都有，以職中居多”的占51．7％。（2）對于“曾經在師范院校所學的英語教學研究方法對現在教學實踐的作用”，認為“有幫助”的人為45％，認為“沒什么幫助”的人有34％，有12％的選擇“早就忘了”。（3）被問到“現行高等師范教育和現行中學英語教學（需求）之間有多大差距？”這個問題時，占16．8％的人認為“差距很大，基本脫節”，39．6％的人認為“差距較大，畢業生在很多方面需要從頭學起”；同樣有39．6％的人認為“有一些差距，但畢業生很快就能調整、適應”；只有4％的人選擇“差距較小，或基本沒有差距”。（4）于“你對現行的高等師范教育了解多少？”選擇“基本不了解，或了解很少”的人占33．2％；“非常了解”的人占2％。37．4％的人“從自己或他人現行教學中某些能力的缺失可以追溯到高師教育中的薄弱方面”。另有27．4％的人因“自己剛畢業不久或其他原因，了解一些”。面對課程改革實踐，在最需要運用系統知識和能力進行探索研究的時候，在職教師對教師教育階段的相關課程認同較低，只有18％的人明確選擇目前能力得益于教師教育的職前階段，認為所學習的教學研究方法對今天教學實踐有幫助的教師沒有超過半數。約56％的教師認為現行高師教育與中學英語教學需求有較大差距。這也同教育實習中許多學生反映課堂里所學的教學方法與中學教師所采用的方法有較大距離這一點相一致。問卷結果反映出教師教育沒有在教師身上留下深遠的影響，教師們也不太關心教師教育領域正在發生什么，對他們能有什么幫助。相當數量的教師認為自己的能力更多地來自于工作中的實踐。教師教育課程在教師心目中的地位不容樂觀。
3．教師自我反思狀況
教師自我反思能力是教師不斷適應教學實際情況，調整和改進教學方法所需諸能力中的核心能力。它是教師具備專業發展素質和能力的重要標志之一。在各次課改面前教師的自我反思能力如何，直接影響到教師的專業發展質量。教師們在實踐中已經開始重視教學反思，但是反思的動機、模式和具體做法都還比較模糊，處于自發自為的起步階段。教師反思行為的觸發具有隨意性，理性反思少，通過寫教學日志反思的僅占26％，而50．6％的教師僅通過向學生了解對教學的反映，46．3％的教師請同行教師聽課達到反思。多數教師沒有留存文字資料的習慣，而主要將聽取別人口述作為反思。嚴格地說，這很難算作反思。還有相當一些教師在訪談中表示，他們強烈希望改進教學，但不知道該怎樣進行反思。總體而言，目前在職教師普遍認識到反思對于提升教學能力的意義，開始嘗試各種形式的反思。但是他們的反思缺乏理性色彩，沒有形成專業特點，效能較低。
三、對教師教育課程的啟示
以上調查結果揭示了三個現象：一、教師教育階段的課程未能為師范生今后從教生涯準備必要的外語教育研究意識；二、教師教育課程沒有為師范生留下持久有效的影響；三、教師教育沒有為師范生可持續發展所需的核心能力提供充分有效的訓練。這個結果與本調查的假設形成對應，較好地反映了調查的目的。以上三個方面的現象從某個角度解釋了面對新課改教師的主要困難的原由，也反映了外語教師教育環節與實際外語教學之間存在脫節的情況。認真分析這三個現象，能夠為教師教育的課程建設提出建設性的啟示。
（一）外語教師教育的知識技能型培養和研究型培養
本調查注意到，一個明顯的趨向是，教師關注點多集中在教學技術，操作方法等實踐層面，而缺乏考察身邊環境，探討身邊問題的意識。相當數量的教師對培訓中的理論性話題有抵觸，感覺理論和實踐太遠。毫無疑問，實踐是出思想、出辦法的源泉，但是實踐只有和理論思考結合起來才能顯出其魅力。教師不應是工匠，不應僅僅等待“處方”去教學。因為教師面臨的教學環境和教學對象要比某一特定教學方法的對象復雜得多。調查中雖有教師表示要做些研究，但其所關心的理論主要是技術層面，操作層面的理論指導，仍屬于高級技工層面。這種缺乏研究意識和興趣的現象，其緣由可以在教師教育環節的課程設置找到影子。師范院校外語系的教學計劃中，外語知識和外語技能等專業基礎性的課程占了主要學時，而專業性課程，如語言學，文學等課程則學時寥寥，師生均沒有當作重要課程對待。對于師范類專業的經典性課程，如“外語教學論”，“課堂英語教學”，總學時加起來也不如任一門專業基礎課多。作為公共課的教育學，心理學，基本是概念介紹性課程，缺乏研究性內容。且學時不足，大班上課，考試容易，缺乏必要的挑戰性，難以給學生留下深刻的印象。這樣的課程結構，雖然培養了學生英語聽說讀寫的能力，但由于缺乏專業知識性和思辨性內容的訓練，致使學生專業視野狹窄，思維素質不高，實踐能力不強，反思能力較弱。更嚴重的是，四年基礎訓練，沒有培養出師范生必要的對外語教育研究的興趣，沒有培養他不斷運用教育原理去指導和調適外語教學手段的能力。這種現象具有一定的普遍性。梁慶在《中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策》一文中提出，“多年來，我國師范院校教師教育的課程體系中，學科專業課程與教育學科專業課程相比之下是一邊倒的。具體表現在教育學科專業課程僅占總課時的7％－－11％，學科專業課程和公共課程占總課時的89％－93％，在我國一千多萬教師中，“教書匠”型的教師多而“研究型”、“專家型”的教師少，這跟我國師范院校長期以來的教師教育模式不無關系”［1］。鐘啟泉在《我國“教師教育”制度設計的課題》一文中一針見血地指出，“（我國的）教師研究滯后。教師的專業發展遠遠落后于課程改革的實踐，這是不爭的事實。比如說，教師的知識陳舊，缺乏教學理念；整合知識能力低下；現代化教育技術知識和方法缺乏”［2］。與傳統英語專業相比，英語（師范類）培養的是復合型人才。復合型人才培養需要重視學科性，而學科的首要特征就是研究性，因此必須大力加強研究性教學，使學生邏輯思維能力得到良好訓練。從基礎階段就可以進行一些學科研究方法和思維習慣的滲透，避免學生在一二年級覺得像“高中四五年級。”［3］
（二）研究型人才培養中的實踐作用再審視
在調查中我們注意到：雖經過師范院校系統培養，一線教師在多數問題面前的關注點仍強烈地指向實踐方面。在問到“對職前師范教育或在職校本培訓應該關注的內容”時，受調查者認為“立足理論，涉及實踐”者為10％；而認同“立足實踐講解，涉及理論”的則高達87％；對于“提高中學教師英語教學能力的最好方式”，認為要“改變教學觀念，加強理論學習”的人占26％，認為應“多聽示范課，學習一些技巧”的占56％，還有23％的人主張“來自教學實踐經驗，自我形成方法”。我們知道，在師范院校的教學計劃上，理論概念的介紹依然是課堂上為主為重的內容，教育實踐處于輔的地位。然而現在的教育實踐是不是提供了真實完整的學校環境，讓學生獲得實際體驗呢？這是大可懷疑的。20世紀80年代起，在美國、英國和澳大利亞的職前教師教育領域發生了一場重要變革。圍繞教師教育的本質這個話題，“教育實習”成為爭論的中心。聯合國教科文組織的一項報告將各項關于教育實習的批評綜合描述為：師范生缺乏應對各種實際教學問題的準備、學科知識與教學內容脫節。缺乏對師范生的指導、正面的教師模范和持續的實習督導、缺乏高校對合作教師的培訓與督導、缺乏明晰的評價指標、以及培養培訓機構之間的有效溝通。這一批評影響了整個八十年代的教師教育領域。［4］顯然，這些現象與我國師范生的實習狀況有很強的相關性。怎樣彌合教師教育機構的理論教學與中小學實際教學兩者之間的巨大距離？我們認為，教師在實際教學中產生的這種對實踐的強烈需求和關注不能忽視。確有證據表明，崗位實踐對個人發展起了非常重要的作用。根據王邦德等，在教師獲得教學能力的來源中，“大學前教育占18．18％，大學期間占11．11％，而職后卻占70．71％。”［5］。在強調理論素養培養的同時，現在需要重新審視實踐在教師教育事業中的作用和地位。近十年來，國際教師教育研究領域越來越關注實際經驗在教師培養課程體系中的作用。研究的主要話題包括：1，實際經驗的作用（包括課堂教學觀摩、教學實習、參與課程開發和教材建設等活動）；2，課堂中心，或教師研究；3，教師的觀念，語言教師的認知特點。［6］這些與我們當前關心的話題不謀而合：那就是，關注實際經驗的作用，關注教師的發展能力。因此，在提出重視培養學生理論素養的同時，也要重新審視實踐對于理論學習的重要作用和地位，調整實踐結構，加大實踐比例。
（三）教師可持續發展核心能力培養
教育教學理論并不是一個單一純粹的抽象體。易凌云認為：“一個完整、成熟的教育理論應包括四種成分：本質成分、價值成分、原則成分、方法成分。”［7］教學實踐中也確實涉及到對這些內容的了解和運用。可是在職教師在培訓中普遍只對教育理論構成中的方法成分最感興趣，而不太關心新課程所反映的外語教學思想及教學原則。要使教師具備更寬廣的視野，使教師培養過程由職前培養走向終身發展，關鍵是要培養師范生的可持續發展能力。教師需要能夠全程（一體化）自我設計，不斷審視自己，調整自己，以適應社會的發展。這就要求教師由教學技術人員走向反思型教學專家，講究專業素質。20世紀50年代，美國頒布的《美國中學現代外語教師資格》提出，外語教師要在聽力，口語，閱讀，寫作，語言分析，文化和專業準備七個方面（即學科知識能力方面）要達到的等級標準。1980年代初，Bernhardt等人提出，外語教師教育面對兩大主題：1、需要更多的教學實習經驗，而不是理論講述；2、需要大學教師和中小學在職教師與職前和在訓教師之間更多的協作。這一提法從單純知識能力方面向實踐邁進了一步。1980年代末，又提出，外語教師“專業發展”的含義是，外語教師不僅要接受知識、技能的培養教育，更強調教師是“反思實踐者”，有強烈的自我專業發展意識，并自覺地采取相應的促進自我發展的手段和措施以從工作中獲得專業滿足感。要不斷明確自己的專業需要，對自己的專業發展有一定的規劃設想，利用反思這一重要工具對學生以及自己的教學實踐進行系統性思考，并將研究結果用于后繼課堂教學；對個人的專業發展采取負責態度，不再依賴于他人的指點。［8］對教師自我反思能力的認識經歷了一個從單純重視知識和技能到重視可持續發展能力的過程。現在普遍認識到，反思能力是保障教師可持續發展的重要內涵。正如JohnElliiot所說，雖然大部分教師教育機構都開設教育心理學，教育哲學，教育社會學，課程論，課堂管理，教育技術，但這些課程的開設都只是為了讓學生在短時間內獲得課堂教學的知識和能力。Elliot認為，好的教學所需要的遠不止是某個具體領域的知識和技巧。教師教育，是要培養具有自我發展能力的教師，使其具有對形勢的判斷力和理解力，面對復雜的，模糊不清的，動態的教育環境，能夠做出清醒的判斷，采取明智的對應措施。［9］
