哲學(xué)的基本問(wèn)題教學(xué)設(shè)計(jì)范文

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篇1

關(guān)鍵詞：學(xué)為主導(dǎo)；學(xué)案設(shè)計(jì)；學(xué)什么；怎么學(xué)；如何評(píng)價(jià)

一、基于學(xué)標(biāo)“四步走”明確學(xué)習(xí)目標(biāo)：告訴學(xué)生學(xué)什么

“學(xué)為主導(dǎo)”始于學(xué)有目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，是貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)的一條主線，是課堂學(xué)習(xí)的“核心”。實(shí)施以“學(xué)為主導(dǎo)”的學(xué)案設(shè)計(jì)，首要的是告訴學(xué)生學(xué)什么，這就要求教師具體準(zhǔn)確、科學(xué)可行地?cái)?xiě)學(xué)習(xí)目標(biāo)。在《哲學(xué)的基本問(wèn)題》（《思想政治》必修四，2013年4月4版）的教學(xué)設(shè)計(jì)中，筆者以“四步走”來(lái)完成學(xué)習(xí)目標(biāo)敘寫(xiě)：

第一步：依據(jù)《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），確定學(xué)習(xí)方向。思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)《哲學(xué)的基本問(wèn)題》框題的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)表述：

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（注：《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)），2004年3月第1版，第21頁(yè)）

顯然，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)本框內(nèi)容目標(biāo)的規(guī)定具有方向性，是教學(xué)的總?cè)蝿?wù)和總目標(biāo)，但因表述過(guò)于籠統(tǒng)和含糊，因而可操作性不強(qiáng)，需要進(jìn)一步具體化。

第二步：依據(jù)學(xué)標(biāo)定位學(xué)習(xí)具體目標(biāo)。學(xué)標(biāo)對(duì)本框三維目標(biāo)的具體表述如下：

必修四1．2．1 解釋哲學(xué)的基本問(wèn)題

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（注：《高中思想政治學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)》，2012年6月第1版）

很明顯，學(xué)標(biāo)以課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)，對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容目標(biāo)進(jìn)行了目標(biāo)分析，分解出知識(shí)、能力、情感態(tài)度與價(jià)值觀三個(gè)維度目標(biāo)。知識(shí)目標(biāo)敘寫(xiě)層次分明，分別從哲學(xué)的基本問(wèn)題“是什么”和“為什么”兩個(gè)層次明確學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)，而情感態(tài)度價(jià)值觀敘寫(xiě)則是從“怎么樣”的角度提出學(xué)習(xí)認(rèn)知目標(biāo)，能力目標(biāo)的敘寫(xiě)用了“動(dòng)賓”結(jié)構(gòu)，清晰明了表達(dá)了學(xué)習(xí)能力的要求。三維目標(biāo)的敘寫(xiě)相輔相成，三面一體，內(nèi)在統(tǒng)一，具備具體地指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐的

功能。

第三步：依據(jù)《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知過(guò)程維度的類別，選擇更精準(zhǔn)的“動(dòng)詞”來(lái)精確定位學(xué)習(xí)能力目標(biāo)。學(xué)習(xí)目標(biāo)要讓學(xué)生“一見(jiàn)便知”，方可有的放矢，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的信心，提高自主學(xué)習(xí)的有效性。《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)》認(rèn)知過(guò)程維度可為我們敘寫(xiě)學(xué)習(xí)目標(biāo)提供更多的選擇和嚴(yán)謹(jǐn)規(guī)范的表述。

第四步：基于“生情與學(xué)情”，敘寫(xiě)“個(gè)性化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)。課標(biāo)與學(xué)標(biāo)的目標(biāo)要求都是面向大眾學(xué)生，具有普遍的適用性。但每位教師面對(duì)的“生情與學(xué)情”都具有特殊性，因此需要在依據(jù)學(xué)標(biāo)的基礎(chǔ)上，結(jié)合特殊的“生情與學(xué)情”敘寫(xiě)“個(gè)性化”的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能最大限度地減少學(xué)生自主學(xué)習(xí)的隨意性，從而保證“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的有效性。以下是對(duì)《哲學(xué)的基本問(wèn)題》學(xué)案的目標(biāo)敘寫(xiě)：

學(xué)習(xí)目標(biāo) （明確目標(biāo)，心中有數(shù)）

目標(biāo)1．在積極參與學(xué)習(xí)討論后，能說(shuō)出哲學(xué)的基本問(wèn)題。

目標(biāo)2．能運(yùn)用哲學(xué)的基本問(wèn)題所包含的兩方面內(nèi)容，評(píng)論哲學(xué)家的觀點(diǎn)。

目標(biāo)3．能結(jié)合個(gè)人生活與實(shí)踐及哲學(xué)發(fā)展歷程，說(shuō)明思維與存在的關(guān)系問(wèn)題是哲學(xué)的基本問(wèn)題的原因。

目標(biāo)4．能依據(jù)哲學(xué)的基本問(wèn)題，嘗試制訂（設(shè)計(jì)）適合自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。

以上學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)，筆者結(jié)合學(xué)標(biāo)進(jìn)行了“個(gè)性化”處理：

首先，學(xué)習(xí)目標(biāo)的敘寫(xiě)并沒(méi)有“情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)”。這是因?yàn)椤扒楦小B(tài)度與價(jià)值觀目標(biāo)”的評(píng)價(jià)方式，主要根據(jù)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)情況來(lái)進(jìn)行質(zhì)性評(píng)價(jià)，是學(xué)習(xí)的過(guò)程性評(píng)價(jià)，不是學(xué)習(xí)的具體對(duì)象，不需要直接呈現(xiàn)給學(xué)生。

其次，為了使學(xué)習(xí)目標(biāo)具有完整性，增加了“學(xué)習(xí)目標(biāo)4．這是基于學(xué)標(biāo)對(duì)學(xué)習(xí)與能力目標(biāo)的表現(xiàn)是從哲學(xué)的基本問(wèn)題“是什么”和“為什么”兩個(gè)維度來(lái)表征的，缺少了“怎么樣”的維度。增加“學(xué)習(xí)目標(biāo)4”可以彌補(bǔ)這一不足，而且可以引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)以致用”，有利于更好地達(dá)成情感、態(tài)度、價(jià)值觀“在生活和實(shí)踐中自覺(jué)堅(jiān)持辯證唯物主義觀點(diǎn)”的目標(biāo)要求。

再次，把知識(shí)目標(biāo)與能力目標(biāo)有機(jī)結(jié)合起來(lái)敘寫(xiě)，使學(xué)習(xí)目標(biāo)“問(wèn)題化”。如“目標(biāo)2：能運(yùn)用哲學(xué)的基本問(wèn)題所包含的兩方面內(nèi)容，評(píng)論哲學(xué)家的觀點(diǎn)。”問(wèn)題化的學(xué)習(xí)目標(biāo)具有更強(qiáng)的指向性和操作性，可測(cè)評(píng)，更加符合本校學(xué)生的認(rèn)知水平，也符合常見(jiàn)的命題思路，可激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的內(nèi)在要求，提高自主學(xué)習(xí)的效能。

總之，基于學(xué)標(biāo)“四步走”敘寫(xiě)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在教學(xué)實(shí)踐中可大大提高目標(biāo)敘寫(xiě)的速度、準(zhǔn)度和效度，明確告訴學(xué)生學(xué)什么，這是實(shí)施“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的前提條件。

二、基于學(xué)標(biāo)確定學(xué)習(xí)路徑：告訴學(xué)生怎么學(xué)

學(xué)習(xí)目標(biāo)確定后，學(xué)生通過(guò)怎么樣的路徑才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)，這是“學(xué)為主導(dǎo)”學(xué)案設(shè)計(jì)的中心環(huán)節(jié)。這一環(huán)節(jié)的有效設(shè)計(jì)，主要處理好了三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：素材的選擇、有效的設(shè)問(wèn)、科學(xué)的方法。

1.基于學(xué)標(biāo)的素材選擇――激活學(xué)生求知的“興奮點(diǎn)”

哲學(xué)觀點(diǎn)的抽象性與思辨性對(duì)素材的選擇有其特殊的要求，從知識(shí)目標(biāo)看，要蘊(yùn)含豐富的哲理，可達(dá)成知識(shí)目標(biāo)；從能力目標(biāo)看，對(duì)學(xué)生的思維有一定挑戰(zhàn)性，要有利于學(xué)科思維能力的培養(yǎng)和提高；從情感、態(tài)度與價(jià)值觀的目標(biāo)看，哲學(xué)素材貼近學(xué)生的空間，貼近學(xué)生的時(shí)間，貼近學(xué)生的情感，能激發(fā)學(xué)生深厚的學(xué)習(xí)興趣。

基于“學(xué)標(biāo)”的建議：“從生活實(shí)踐中理解思維和存在的關(guān)系問(wèn)題是哲學(xué)的基本問(wèn)題。”在《哲學(xué)的基本問(wèn)題》學(xué)案設(shè)計(jì)中，筆者選擇六祖慧能與其“風(fēng)動(dòng)與幡動(dòng)”的佛家經(jīng)典故事作為情境素材為切入點(diǎn)。選擇這一人物故事是因?yàn)椋婊勰苁蔷哂袧庵貍髌嫔实膹V東本土人士，2010年12月《六祖慧能》被評(píng)為嶺南文化十大名片之一，在時(shí)空上貼近學(xué)生；又因他目不識(shí)丁，而能成為中國(guó)佛教真正始祖，與代表東方思想的先哲孔子、老子，并列為“東方三圣人，如此巨大的反差，能引起學(xué)生強(qiáng)烈的好奇心；在此基礎(chǔ)上，引出其有代表性“風(fēng)動(dòng)與幡動(dòng)”的佛家經(jīng)典故事，能夠激發(fā)學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，激活學(xué)生求知的“興奮點(diǎn)”。

2.基于學(xué)標(biāo)的連環(huán)追問(wèn)――點(diǎn)燃學(xué)生思維的“火焰”

學(xué)標(biāo)強(qiáng)調(diào)“以能力為重”。思維能力是學(xué)習(xí)能力的核心，哲學(xué)課堂尤其要注重學(xué)科思維能力的培養(yǎng)。如果說(shuō)優(yōu)質(zhì)的素材，成功激活了學(xué)生求知的興奮點(diǎn)。那么蘇格拉底式的追問(wèn)，則是點(diǎn)燃學(xué)生思維的“火焰”的火種。

例如，借助“風(fēng)動(dòng)與幡動(dòng)”的故事進(jìn)行情節(jié)“再生”，引進(jìn)了蘇格拉底式的追問(wèn)：

……

老師：……如果是風(fēng)吹幡動(dòng)，那么又是誰(shuí)引起了風(fēng)動(dòng)？

學(xué)生：氣壓變化。

老師：有的同學(xué)說(shuō)是氣壓變化，又是誰(shuí)引起了氣壓的變化？

學(xué)生：是溫度的變化。

老師：又是誰(shuí)引起溫度的變化？

學(xué)生：太陽(yáng)輻射。

老師：太陽(yáng)輻射，無(wú)限追問(wèn)下去，那大家想想，那誰(shuí)才是世界的第一推動(dòng)者呢？

……

從“風(fēng)動(dòng)與幡動(dòng)”的自然現(xiàn)象引發(fā)一連串的追問(wèn)，能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，把課堂的氣氛推到一個(gè)情緒的，更重要的是把學(xué)生的思維從生活帶到哲學(xué)的高度，學(xué)科思維能力在此過(guò)程得到了鍛煉和提升。

（1）由“學(xué)生的回答”歸納提升到“哲學(xué)派別學(xué)說(shuō)”

對(duì)于“誰(shuí)才是世界的第一推動(dòng)者？”的追問(wèn)，每一小組經(jīng)過(guò)熱情討論后，都給出了自己的答案,8個(gè)小組的答案分別是：人、能量、氣壓、神、規(guī)律、宇宙、理、經(jīng)典力學(xué)。在此基礎(chǔ)上運(yùn)用歸納法，把學(xué)生零散的、樸素的世界觀，上升于系統(tǒng)化、理論化的三種世界觀對(duì)接，分別是：之一“上帝第一推動(dòng)”說(shuō)，如神、理；之二“仁者心動(dòng)”說(shuō)，如經(jīng)典力學(xué)、人的精神；之三“宇宙自我運(yùn)動(dòng)”說(shuō)，如能量、規(guī)律。這一歸納，源于學(xué)生生活，而又高于學(xué)生生活，有助于學(xué)生“從生活實(shí)踐中理解哲學(xué)的基本問(wèn)題”。

（2）由“世界本體論”與“（不）可知論”歸納出哲學(xué)的基本問(wèn)題

在學(xué)生的思維上升到“世界本體論”階段，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考：“世界的本原是思維還是存在，有不同的回答，那么何種回答是對(duì)的，我們可以知道嗎？”學(xué)生的回答，可知道或不可知道。然后進(jìn)一步分析：何為可知，可知即“思維可以反映存在，這就是可知論的觀點(diǎn)”；何為不可知，不可知即“思維不可以反映存在，這就是不可知論的觀點(diǎn)”。至此，再進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生歸納世界本體論與（不）可知論，都是圍繞什么問(wèn)題作出的回答，學(xué)生可在討論的基礎(chǔ)上歸納出：二者都是在圍繞“思維與存在的關(guān)系問(wèn)題”展開(kāi)的，哲學(xué)的基本問(wèn)題便水落石出，水到渠成了。

三、基于學(xué)標(biāo)的自我評(píng)價(jià)：我學(xué)得怎么樣

“學(xué)為主導(dǎo)”，要求以學(xué)生自我評(píng)價(jià)為主，老師的評(píng)價(jià)為輔。學(xué)生的自我評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果，診斷學(xué)習(xí)問(wèn)題，修正學(xué)習(xí)方法，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不斷優(yōu)化學(xué)習(xí)過(guò)程的重要手段，是實(shí)施“學(xué)為主導(dǎo)”課堂的重要環(huán)節(jié)。在《哲學(xué)的基本問(wèn)題》的學(xué)案設(shè)計(jì)中，筆者從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律、建構(gòu)主義教學(xué)理論及學(xué)標(biāo)的“三維目標(biāo)”設(shè)計(jì)的學(xué)生自我評(píng)價(jià)表：

評(píng)價(jià)與反饋――吾日三省吾身

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參考文獻(xiàn)：

篇2

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)課程；理解教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 論文編號(hào)：1674-2117（2015）20-0120-03

目前網(wǎng)絡(luò)課程比較重視資源的數(shù)字化、多媒體化、網(wǎng)絡(luò)化呈現(xiàn)，但這些資源大多數(shù)以直觀呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)，而忽視了網(wǎng)絡(luò)課程中學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)活動(dòng)這兩個(gè)重要的維度，不利于學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，解決不了“促進(jìn)學(xué)生理解”這一教與學(xué)的本質(zhì)問(wèn)題。如何根據(jù)網(wǎng)絡(luò)課程的特點(diǎn)，從學(xué)習(xí)者出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，是目前網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)亟待解決的問(wèn)題。

在實(shí)踐中，我們從“促進(jìn)學(xué)生理解”這個(gè)視角出發(fā)，以“為理解教學(xué)模式”為指導(dǎo)，從網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動(dòng)及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面，對(duì)“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)做了一些嘗試性工作，取得了較好的效果。

理解視角下的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計(jì)

“理解”從字面意義上講就是“明白、了解、懂得”。從教育哲學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，理解是一種傾向和能力。[1]教學(xué)不僅要使學(xué)生獲得知識(shí)或技能，還要使學(xué)生理解知識(shí)、生命及生活的意義，所以理解本身就具有教學(xué)價(jià)值，知識(shí)、技能、理解這三者共同構(gòu)筑起我們的教學(xué)目的。讓學(xué)生理解知識(shí)，應(yīng)是教學(xué)的最高追求。注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)的宗旨應(yīng)是為學(xué)習(xí)者提供機(jī)會(huì)，真正地參與獲取知識(shí)的過(guò)程，使學(xué)習(xí)者能夠深入地理解知識(shí)，運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題。

20世紀(jì)90年代由斯賓塞基金資助的零點(diǎn)項(xiàng)目和哈佛大學(xué)教育研究生院研究開(kāi)發(fā)了“為理解的教學(xué)模式”，該模式包括啟發(fā)性論題、理解目標(biāo)、理解活動(dòng)和持續(xù)性評(píng)價(jià)四個(gè)組成部分，該模式解決了理解教學(xué)中“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個(gè)理解教學(xué)的基本問(wèn)題。[2]注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)，應(yīng)從該模式出發(fā)，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)課程特點(diǎn)，制定清晰的教學(xué)目標(biāo)，選擇具有理解價(jià)值的主題，設(shè)計(jì)、完善學(xué)生積極參與能有助于形成理解的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)評(píng)價(jià)。

網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容設(shè)計(jì)：以理解的維度安排課程內(nèi)容

網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容設(shè)計(jì)是課程設(shè)計(jì)的核心，它包括功能設(shè)計(jì)和知識(shí)內(nèi)容設(shè)計(jì)兩個(gè)部分。注重理解的“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容也應(yīng)從這兩個(gè)方面去設(shè)計(jì)。

1.網(wǎng)絡(luò)課程功能設(shè)計(jì)

網(wǎng)絡(luò)課程功能設(shè)計(jì)以“為理解的教學(xué)模式”為導(dǎo)向，圍繞“為什么要理解”“理解什么”“如何理解”“是否理解”這四個(gè)理解教學(xué)的基本問(wèn)題來(lái)進(jìn)行。設(shè)計(jì)時(shí)將功能分為理解學(xué)習(xí)引導(dǎo)、理解學(xué)習(xí)、理解學(xué)習(xí)支持、理解學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、理解學(xué)習(xí)深化這幾個(gè)模塊，其中，理解學(xué)習(xí)模塊是核心，其他模塊對(duì)該模塊起幫助和促進(jìn)作用，通過(guò)這幾個(gè)模塊的組合全維度地促進(jìn)理解目標(biāo)的達(dá)成。各個(gè)模塊的關(guān)系如圖1所示。

以該結(jié)構(gòu)為導(dǎo)向，設(shè)計(jì)“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的功能模塊為：①理解學(xué)習(xí)模塊是網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)現(xiàn)理解學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，通過(guò)理解性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行自主理解學(xué)習(xí)。它包括理論教學(xué)、實(shí)驗(yàn)教學(xué)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、參考資料等幾個(gè)組成部分，用學(xué)習(xí)活動(dòng)引導(dǎo)理論教學(xué)和實(shí)驗(yàn)教學(xué)的開(kāi)展。②理解學(xué)習(xí)引導(dǎo)模塊是在學(xué)習(xí)前對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行啟發(fā)引導(dǎo)，讓學(xué)習(xí)者帶著理解的目的有備而學(xué)。③理解學(xué)習(xí)支持模塊是學(xué)習(xí)者在理解學(xué)習(xí)過(guò)程中，針對(duì)理解主題，自由討論、交流，互相幫助，互相學(xué)習(xí)（互學(xué)），并可通過(guò)該模塊以合適的方式向教師和同伴求助（助學(xué)）。④理解學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)模塊是對(duì)學(xué)習(xí)者網(wǎng)上學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行實(shí)時(shí)適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，幫助學(xué)習(xí)者了解自己的學(xué)習(xí)情況，為其后續(xù)學(xué)習(xí)指明方向。⑤理解學(xué)習(xí)深化模塊是學(xué)習(xí)者可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣，選擇本課程的拓展學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)某一問(wèn)題進(jìn)行更深入的理解性學(xué)習(xí)。

2.網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)

格蘭特?威金斯將理解分為解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自我實(shí)現(xiàn)六個(gè)維度。[3]每個(gè)維度代表了理解的不同層次，理解水平?jīng)Q定了學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排，理解是一個(gè)動(dòng)態(tài)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。首先，要選擇那些有理解價(jià)值即在課程內(nèi)容中處于核心地位、具有持久性的價(jià)值，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能的理解主題。其次，一門課程理解的主題肯定不止一個(gè)，選擇出那些具有理解價(jià)值的主題后，將主題根據(jù)理解的層次和水平進(jìn)行區(qū)分，按理解水平成遞增趨勢(shì)排列、組織課程學(xué)習(xí)內(nèi)容。

“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的具體學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)采用的是“模塊―主題―問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)：一是根據(jù)課程理解目標(biāo)和知識(shí)的特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分成六個(gè)模塊，每個(gè)模塊相對(duì)獨(dú)立，又呈遞進(jìn)關(guān)系；二是根據(jù)每個(gè)模塊的理解目標(biāo)，確定具有理解價(jià)值的主題。

理解性學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)計(jì)：以理解為教學(xué)的最高目標(biāo)

以理解為目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計(jì)，在引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到知識(shí)與技能目標(biāo)的同時(shí)，將理解目標(biāo)作為知識(shí)與技能目標(biāo)的更高層次目標(biāo)，將學(xué)生學(xué)習(xí)的重心放在對(duì)知識(shí)與技能的深層次理解上，在理解中實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力的發(fā)展。

理解性目標(biāo)不是教材目標(biāo)的形式化，而是要具體地界定教學(xué)中使學(xué)生理解哪些觀念、關(guān)系或問(wèn)題，以及要達(dá)到什么程度。知識(shí)的理解是一個(gè)過(guò)程，因此，理解性目標(biāo)要注意分層級(jí)地進(jìn)行，且目標(biāo)之間要相互關(guān)聯(lián)和不斷深入，這樣才能引導(dǎo)學(xué)生一步一步、由淺入深地達(dá)到對(duì)知識(shí)的全面理解，如可設(shè)計(jì)理解性目標(biāo)為從基于問(wèn)題理解目標(biāo)到主題理解目標(biāo)，再到模塊理解目標(biāo)的遞進(jìn)結(jié)構(gòu)。

對(duì)于“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程的理論教學(xué)部分，設(shè)計(jì)知識(shí)目標(biāo)和理解目標(biāo)的雙目標(biāo)引導(dǎo)方式；對(duì)于實(shí)驗(yàn)教學(xué)部分，設(shè)計(jì)技能目標(biāo)和理解性目標(biāo)的雙目標(biāo)引導(dǎo)方式。理解目標(biāo)要在學(xué)習(xí)活動(dòng)之前公開(kāi)呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，讓學(xué)習(xí)者帶著目標(biāo)進(jìn)入學(xué)習(xí)活動(dòng)。下頁(yè)圖2是理論教學(xué)部分模塊四――主題1教學(xué)設(shè)計(jì)概述的雙目標(biāo)引導(dǎo)式學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)：以學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展理解過(guò)程

網(wǎng)絡(luò)課程的學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)是網(wǎng)絡(luò)課程開(kāi)發(fā)的重要內(nèi)容，通過(guò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用已設(shè)計(jì)好的網(wǎng)絡(luò)資源與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)環(huán)境，完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在以理解為目標(biāo)的網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者是主體，學(xué)習(xí)過(guò)程是作為主體的學(xué)習(xí)者主動(dòng)內(nèi)化知識(shí)、構(gòu)建知識(shí)、形成能力的過(guò)程，學(xué)習(xí)活動(dòng)的開(kāi)展過(guò)程就是理解的過(guò)程。

首先，學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)要以知識(shí)、技能、理解三個(gè)目標(biāo)為引導(dǎo)，圍繞理解的維度，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行排序和結(jié)構(gòu)化，形成學(xué)習(xí)活動(dòng)序列，以促進(jìn)更有效的學(xué)習(xí)。可根據(jù)理解維度將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為初級(jí)理解學(xué)習(xí)活動(dòng)、中級(jí)理解學(xué)習(xí)活動(dòng)和終極理解學(xué)習(xí)活動(dòng)三類。初級(jí)理解活動(dòng)主要適合解釋或詮釋維度的理解目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，其活動(dòng)方式主要是交流討論；中級(jí)理解目標(biāo)適合應(yīng)用維度的理解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，其活動(dòng)方式是一系列探究活動(dòng)；終極理解目標(biāo)能夠涵蓋前面理解活動(dòng)所要達(dá)到的理解層次，其活動(dòng)方式主要是協(xié)作應(yīng)用。

其次，要根據(jù)知識(shí)類型的特點(diǎn)設(shè)計(jì)有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)生理解知識(shí)。例如，自然知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要圍繞激發(fā)學(xué)生問(wèn)題意識(shí)，幫助學(xué)生形成假設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生搜集、分析、整理資料，誘發(fā)學(xué)生得出結(jié)論，以及引領(lǐng)學(xué)生展開(kāi)驗(yàn)證等基本環(huán)節(jié)進(jìn)行；人文知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要引導(dǎo)學(xué)生理解與建構(gòu)符合時(shí)代精神、社會(huì)需要以及個(gè)人生活的知識(shí)，從而真正學(xué)會(huì)做人；社會(huì)知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)要通過(guò)合作交流引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)與人交流合作，建立正確的人與社會(huì)、人與人的關(guān)系，達(dá)到社會(huì)知識(shí)學(xué)習(xí)的理解性目標(biāo)。[4]

從任務(wù)情境的設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)過(guò)程的建議和任務(wù)成果的設(shè)計(jì)這三個(gè)方面說(shuō)明“現(xiàn)代教育技術(shù)”網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)方法：①理論教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)以解決問(wèn)題為中心，將問(wèn)題情境化呈現(xiàn)，在交流、反思中達(dá)成知識(shí)理解的目標(biāo)。由于學(xué)生經(jīng)歷了體驗(yàn)、移情、理解、對(duì)話、反思等五個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)活動(dòng)過(guò)程，所以活動(dòng)的過(guò)程成為一個(gè)引領(lǐng)學(xué)生反思各種思想、反思現(xiàn)實(shí)和反思個(gè)人的過(guò)程。活動(dòng)成果設(shè)計(jì)是讓學(xué)生體驗(yàn)、反思，形成自己的認(rèn)識(shí)反思成果，而不是對(duì)一些觀念和立場(chǎng)的機(jī)械強(qiáng)化和匯總。活動(dòng)的形式包括閱讀、交流討論、反思等。②實(shí)驗(yàn)教學(xué)的學(xué)習(xí)活動(dòng)以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，在虛擬情境中進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和體驗(yàn)，在完成成果中達(dá)成應(yīng)用技能的目標(biāo)。活動(dòng)成果設(shè)計(jì)以提高學(xué)生應(yīng)用知識(shí)的能力為目標(biāo)，如可以設(shè)計(jì)讓學(xué)生寫(xiě)研究報(bào)告、創(chuàng)作作品等。活動(dòng)形式包括體驗(yàn)虛擬情境、網(wǎng)絡(luò)探究、作品創(chuàng)作等。

結(jié)語(yǔ)

本文從促進(jìn)學(xué)生理解這個(gè)視角出發(fā)，提出了注重理解的網(wǎng)絡(luò)課程教學(xué)設(shè)計(jì)的思路和主張，希望能為網(wǎng)絡(luò)課程的教學(xué)設(shè)計(jì)改革提供一些幫助。網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計(jì)是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，如何讓網(wǎng)絡(luò)課程更好地促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)，還需要我們?cè)趯?shí)踐中進(jìn)一步探索，沒(méi)有最好，只有更好。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳明選.論網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中著重理解的教學(xué)設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2004（12）.

[2]王會(huì)，張琨.哈佛“為理解的教學(xué)”模式及其應(yīng)用實(shí)例探析[J].軟件導(dǎo)刊?教育技術(shù)，2010（1）.

[3]Grant Wiggins & Jay Mc Tighe.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)[M].北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2003.

篇3

關(guān)鍵詞 問(wèn)題串 思維能力 有絲分裂

中圖分類號(hào) G633.91 文獻(xiàn)標(biāo)志碼 B

現(xiàn)在的公開(kāi)課為了體現(xiàn)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生“動(dòng)”起來(lái)，活躍氣氛，大多都是刻意安排學(xué)生活動(dòng)環(huán)節(jié)。這樣的課堂往往僅讓學(xué)生的四肢動(dòng)起來(lái)，卻沒(méi)能讓學(xué)生的腦子轉(zhuǎn)起來(lái)、思維活躍起來(lái)，不利于學(xué)生思維能力的提高，也不符合新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“探究性學(xué)習(xí)”的理念。

問(wèn)題是教學(xué)的核心，也是學(xué)生思維的動(dòng)力和方向。在高中生物課堂教學(xué)中，教師以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)主動(dòng)地去學(xué)習(xí)，對(duì)于學(xué)生思維能力的發(fā)展有很大的幫助。筆者以“有絲分裂的過(guò)程”為例，談?wù)勛约旱囊恍┳龇ā?/p>

1 課前巧設(shè)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維

現(xiàn)代美國(guó)哲學(xué)家和教育家約翰?杜威認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是要學(xué)會(huì)思維，思維教學(xué)要通過(guò)問(wèn)題的解決來(lái)實(shí)現(xiàn)，問(wèn)題是思維教學(xué)的線索。思維是由問(wèn)題開(kāi)始的，有了需要解決的問(wèn)題，才能調(diào)動(dòng)思維的積極性。所以在課前，教師要尋找挖掘教材中的思維素材，并利用它來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題。教師設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)要注意學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)和思維的層次性，還要預(yù)留些問(wèn)題讓學(xué)生在課堂上提出；然后提前印發(fā)給學(xué)生，以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考、討論、推理等。

課例：課前分發(fā)的“細(xì)胞有絲分裂過(guò)程”預(yù)習(xí)案（表1）。

本環(huán)節(jié)通過(guò)學(xué)生課前自主學(xué)習(xí)，不僅調(diào)動(dòng)了思維的積極性，而且還培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力、理解能力和主動(dòng)獲取信息等能力。

2 課堂討論交流，師生教學(xué)思維融合

課堂教學(xué)改革就是在課堂教學(xué)中最大限度地解放學(xué)生，把課堂還給學(xué)生。所以在課堂上，教師不能自己解決課前自己設(shè)計(jì)的問(wèn)題，要先傾聽(tīng)學(xué)生的回答，鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的看法，使師生、生生的思維發(fā)生碰撞，再引導(dǎo)學(xué)生積極思維，進(jìn)行總結(jié)歸納提升。所以教師在課堂上不再是一個(gè)純粹的講授者，而是一個(gè)起到引導(dǎo)、推進(jìn)作用的組織者。

課例：“細(xì)胞有絲分裂過(guò)程”的課堂設(shè)計(jì)。

（1） 復(fù)習(xí)舊知識(shí)：請(qǐng)每個(gè)小組派一名代表回答一個(gè)基本問(wèn)題，給學(xué)生信心。

（2） 講授新知識(shí)：針對(duì)每個(gè)問(wèn)題串，每個(gè)小組先討論3 min，然后請(qǐng)一個(gè)代表回答。

選取2則教學(xué)環(huán)節(jié)，記錄如下：

環(huán)節(jié)1：第一組回答問(wèn)題串1。

（1） 細(xì)長(zhǎng)絲狀的染色質(zhì)容易平分嗎？怎么辦？

學(xué)生1：“不容易，所以細(xì)胞先把染色質(zhì)螺旋化為染色體，類似于把羊毛線織成圍巾。”

（2） 然后如何移向兩極？

學(xué)生2：“植物細(xì)胞由兩極發(fā)出的紡錘絲，拉著（牽引）移向兩極。”

（3） 細(xì)胞核會(huì)有什么變化？為什么？

學(xué)生3：“核仁解體核膜消失。因?yàn)閳D上后來(lái)細(xì)胞核沒(méi)有了。可能是細(xì)胞核也要分裂吧？”

教師：“你觀察很仔細(xì)，推理也是有道理的，還有沒(méi)有其他原因呢？”

30 s后還是沒(méi)有學(xué)生回答。教師再引導(dǎo)，“前面講到染色質(zhì)螺旋化為染色體要被紡錘絲，拉向兩極。然而染色體分布在哪里？”

其他組的學(xué)生：“在細(xì)胞核，因?yàn)榧?xì)胞核膜阻礙了染色體的移動(dòng)！”

其他學(xué)生也恍然大悟，頻頻點(diǎn)頭。

這樣，學(xué)生不僅能掌握染色體的行為特點(diǎn)，而且還知道這樣變化的原因。

環(huán)節(jié)2：第2組回答問(wèn)題串2。

教師：“染色體雖然形成，大家可以觀察到它們分布排列很（散亂）。請(qǐng)第二組回答問(wèn)題串2，如何把散亂分布的染色體精確平分？”

學(xué)生4：“著絲點(diǎn)分裂，姐妹染色單體分開(kāi)，在紡錘絲的牽引下移向細(xì)胞兩極。”

教師：“大家想象一下，比如現(xiàn)在全班同學(xué)散亂分布在教室各個(gè)位置，我突然說(shuō)，現(xiàn)在請(qǐng)所有男生跑向前黑板，所有女生都跑向后黑板。那么跑動(dòng)時(shí)會(huì)發(fā)生什么事情呢？”

學(xué)生大笑著說(shuō)，“你撞我我撞你”。

教師：“那如果是染色體呢？會(huì)發(fā)生什么情況？”

學(xué)生4：“染色體互相碰撞，可能會(huì)撞斷了。”

學(xué)生5：“染色體上有遺傳信息，撞斷了可能會(huì)導(dǎo)致生物的性狀發(fā)生改變。”

教師：“很好！那為了防止大家跑動(dòng)時(shí)發(fā)生碰撞，跑之前應(yīng)該做什么呢？”

學(xué)生6“先排隊(duì)！大家都排在一條線上，然后男女向各自方向跑動(dòng)。”

學(xué)生5：“所以染色體在分開(kāi)之前也要先排好隊(duì)，它們都整齊地排列在赤道板上。”

......

在學(xué)習(xí)有絲分裂的過(guò)程中，想要培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)研究能力，教師可以要求學(xué)生學(xué)會(huì)觀察標(biāo)本圖，識(shí)別圖像的關(guān)鍵特征，并能繪制簡(jiǎn)圖和用文字描述有絲分裂的過(guò)程。因此，整節(jié)課中，教師不能過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的記憶，而應(yīng)通過(guò)精心設(shè)計(jì)的問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生所掌握的知識(shí)，使學(xué)生積極主動(dòng)地觀察、思考、交流來(lái)解決復(fù)雜情境下的具體問(wèn)題，從而構(gòu)建自己的有絲分裂知識(shí)體系，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行思維能力的培養(yǎng)。

3 課后拓展訓(xùn)練，提升學(xué)生思維能力

課堂是有限的，課外是無(wú)限的。課后練習(xí)是課堂教學(xué)的拓展和延續(xù)，兩者相輔相成，辯證統(tǒng)一。所以教師不但要在課前精心巧設(shè)問(wèn)題，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思維，也要在課后針對(duì)性地設(shè)計(jì)題目，作為拓展，以鍛煉學(xué)生知識(shí)遷移及綜合應(yīng)用能力。

課例：“細(xì)胞有絲分裂過(guò)程”課后鞏固練習(xí)。

環(huán)節(jié)3：

當(dāng)學(xué)完植物細(xì)胞有絲分裂過(guò)程，教師看到學(xué)生松了一口氣，就接著問(wèn)：“我們一起學(xué)習(xí)了植物細(xì)胞有絲分裂的過(guò)程，你們現(xiàn)在有沒(méi)有什么其他疑問(wèn)呢？”

學(xué)生大部分都搖頭，紛紛說(shuō)沒(méi)有。

教師：“很遺憾聽(tīng)到大家這樣的回答。這表示你們現(xiàn)在還不是主動(dòng)學(xué)習(xí)！沒(méi)有真正開(kāi)動(dòng)腦筋，積極主動(dòng)思考問(wèn)題，而是在被動(dòng)完成我給大家的任務(wù)而已！”

稍微停頓，教師接著說(shuō)：“知道了植物細(xì)胞的有絲分裂過(guò)程，應(yīng)該會(huì)想到動(dòng)物細(xì)胞的有絲分裂與植物細(xì)胞一樣嗎？如果不一樣，會(huì)有什么差別呢？”

大部分學(xué)生若有感悟，紛紛點(diǎn)頭。教師接著布置課后作業(yè)：

（1） 動(dòng)植物細(xì)胞有絲分裂有什么不同點(diǎn)，從結(jié)構(gòu)決定功能的角度來(lái)考慮其原因？

（2） 自己再想出幾個(gè)有意義的問(wèn)題與同學(xué)交流。

本節(jié)課以學(xué)生發(fā)展為本為設(shè)計(jì)理念，采用“問(wèn)題串”方式突破有絲分裂的難點(diǎn)。該設(shè)計(jì)不僅重視學(xué)生對(duì)知識(shí)的獲取，而且更重視學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程及方法，注重培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。從后續(xù)的作業(yè)和考試的正確率來(lái)看，用此教學(xué)設(shè)計(jì)教W的學(xué)生對(duì)有絲分裂的知識(shí)掌握得比較好，特別是對(duì)染色體的各期特征能準(zhǔn)確識(shí)記，能區(qū)分各期的細(xì)胞圖。

思維是由問(wèn)題引發(fā)，并圍繞問(wèn)題展開(kāi)，可以說(shuō)沒(méi)有問(wèn)題就沒(méi)有思維。教師滿堂灌的傳統(tǒng)教學(xué)模式已經(jīng)不適合現(xiàn)代的教育，重知識(shí)輕能力，培養(yǎng)出來(lái)的大多是高分低能的“人才”。所以我們要不斷探索新的教學(xué)模式，才能培養(yǎng)出適合現(xiàn)代社會(huì)需要的人才，采用“問(wèn)題串”對(duì)于學(xué)生理解能力的培養(yǎng)是很有好處的。

參考文獻(xiàn)：

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篇4

[論文摘要]本文從張楚廷先生的教育學(xué)著作解讀出發(fā)，揭示其由科學(xué)探究而人文引領(lǐng)的教育學(xué)研究路徑。從科學(xué)教育學(xué)的起步、成型，到哲學(xué)視角的凸顯，再到其教育人文思考的全面深化，先生獨(dú)到的科學(xué)-人文主義的學(xué)術(shù)發(fā)展理路，對(duì)當(dāng)前我國(guó)教育學(xué)的發(fā)展具有重要的啟示和借鑒意義。

Key words:scientific exploration; humanistic leading

Abstract:This paper first interprets Mr. Zhang Chu-ting's pedagogy works and then reveals his way from scientific exploration to humanistic leading. His unique thought of science-humanistic academic development , which from the premature, mature of scientific pedagogy to the appearance of philosophical vision , and to the total deepening of humanistic thinking concerning education finally , is good enlightenment and reference for the development of modern pedagogy in China.

張楚廷先生從上個(gè)世紀(jì)90年代初涉足教育學(xué)研究，由外而內(nèi)，一步步扎根到教育學(xué)的大地之上，一點(diǎn)一滴，以自己獨(dú)到的方式，展示出一個(gè)又一個(gè)教育的新視界。他的著作平易、流暢，娓娓道來(lái)，抓住一個(gè)又一個(gè)司空見(jiàn)慣的問(wèn)題，象拿著解剖刀，駕輕就熟地深入其中。從科學(xué)式的教育探究，到立足哲學(xué)、歷史與文化的人文引領(lǐng)，他的教育學(xué)研究表現(xiàn)出一條由科學(xué)而人文，以至科學(xué)-人文有機(jī)融合的獨(dú)特教育學(xué)路徑，把教育學(xué)中的老問(wèn)題每每談出新意，又常常把教育學(xué)中被忽視的問(wèn)題令人嘆服地?cái)[到理性思考的教育學(xué)平臺(tái)之上。

一、《教學(xué)原則今論》：科學(xué)教育學(xué)的起步

早在1993年，張楚廷先生出版了他的第一本教育學(xué)著作《教學(xué)原則今論》。在其中，他首先詳細(xì)列舉了已有諸多教育名家的教學(xué)原則，并結(jié)合教育的歷史與現(xiàn)狀逐條進(jìn)行細(xì)致分析。但在他的科學(xué)解剖刀的利器之下，原先許多貌似合理、狀似齊全的原則體系都開(kāi)始變得搖搖欲墜、問(wèn)題迭出。

在分析批判的基礎(chǔ)上，先生開(kāi)始了他的理性建構(gòu)。在建構(gòu)的過(guò)程中，他首先分析了建構(gòu)教學(xué)原則的基本理論問(wèn)題。在教學(xué)原則的基本問(wèn)題探討中，先生首先區(qū)分了教學(xué)的規(guī)范性與規(guī)律性問(wèn)題。并認(rèn)為規(guī)范性問(wèn)題屬于主觀性問(wèn)題，規(guī)律性問(wèn)題則屬于客觀性問(wèn)題，對(duì)于二者的混淆往往容易導(dǎo)致對(duì)于教學(xué)原則與教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)不清，錯(cuò)把規(guī)范當(dāng)成了規(guī)律，而這正是教學(xué)論科學(xué)化的障礙之一。他以“它本是怎樣的”、“它可能是怎樣的”、“它應(yīng)當(dāng)是怎樣的”三個(gè)問(wèn)題作出判斷，從而將必然性問(wèn)題、可能性問(wèn)題、企求性問(wèn)題一一區(qū)分開(kāi)來(lái)，還教學(xué)原則以真實(shí)面目。同時(shí)，他認(rèn)為要以相容性、完備性、獨(dú)立性、簡(jiǎn)練性四大條件來(lái)檢驗(yàn)一條原則提出的科學(xué)性，并以此來(lái)丈量遠(yuǎn)至夸美紐斯、近至當(dāng)代教育家提出的口號(hào)各異的教學(xué)原則。在此基礎(chǔ)上，他提出了自己獨(dú)具特色的“4－1－1”陣型的教學(xué)原則體系，圓滿回答了為什么教、教什么的問(wèn)題，也間接地部分回答了怎樣教的問(wèn)題。

《教學(xué)原則今論》作為先生進(jìn)入教育學(xué)殿堂初試牛刀的起步之作，體現(xiàn)了他教育研究的基本風(fēng)格與作為教育學(xué)者的精神氣度。那種打破沙鍋問(wèn)到底的科學(xué)探究精神，注重邏輯嚴(yán)密性的思維品格，在整體邏輯框架嚴(yán)密的基礎(chǔ)上充分展開(kāi)發(fā)散思維并對(duì)細(xì)節(jié)保持敏悟性的思想特性，直入問(wèn)題、簡(jiǎn)潔明了、不拐彎抹角的表達(dá)方式，問(wèn)題分析與理性建構(gòu)并重的學(xué)術(shù)路徑，都成為先生教授教育學(xué)研究典型風(fēng)格，表達(dá)了一位從數(shù)學(xué)進(jìn)入教育學(xué)領(lǐng)域的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)者對(duì)教育問(wèn)題的審慎而開(kāi)闊的思考，同時(shí)也預(yù)示著其科學(xué)教育學(xué)的起步。

二、《教學(xué)論綱》：科學(xué)教育學(xué)的扛鼎之筆

2004年出版的《教學(xué)論綱》是先生前期教學(xué)理論研究的集大成，它在借鑒、吸收國(guó)內(nèi)外有關(guān)著述的基礎(chǔ)上，以辯證唯物主義的觀點(diǎn)，對(duì)教學(xué)論的各基本論題進(jìn)行了諸多有益的探討，在結(jié)合時(shí)代特點(diǎn)的過(guò)程中提出了一系列獨(dú)創(chuàng)的見(jiàn)解。其主要內(nèi)容包括教學(xué)要素、教學(xué)規(guī)律、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)原則、教學(xué)組織與管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)論的科學(xué)化等。

綜觀先生的《論綱》，貫穿其中的正是一種對(duì)教學(xué)論研究科學(xué)化的追求，就在書(shū)的前言中，先生開(kāi)門見(jiàn)山地提出，“著力于客觀性探討，著力于客觀性描畫(huà)”，“力求在增強(qiáng)教學(xué)論的邏輯性方面下些工夫，以形成有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的概念系統(tǒng)和命題系統(tǒng)”，“80年代中期，王策三先生提出的‘教學(xué)論科學(xué)化’一直像一面旗幟感召著我，雖然在全書(shū)的14章中只有一章是專門討論科學(xué)化問(wèn)題的，但全書(shū)貫徹此精神”[1]。對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的追求基本表現(xiàn)在以下方面：一是對(duì)教學(xué)論邏輯起點(diǎn)的探究，從教學(xué)與元學(xué)習(xí)出發(fā)，由此而展開(kāi)教學(xué)論的基本范疇與問(wèn)題邏輯的清晰梳理，其中富于創(chuàng)意的是對(duì)元學(xué)習(xí)概念的教學(xué)論意義的闡發(fā)與教學(xué)要素的探討；二是貫穿在每一章節(jié)之中的對(duì)局部問(wèn)題的分析，都是一貫地體現(xiàn)了先生的分析、解剖、再建構(gòu)的風(fēng)格；三是貫穿全書(shū)的冷靜分析與客觀描述的筆調(diào)，避免了教育學(xué)研究中慣有的浪漫型構(gòu)想與規(guī)范設(shè)計(jì)。

說(shuō)《教學(xué)論綱》是先生科學(xué)教育學(xué)思路的扛鼎之作，并不是簡(jiǎn)單比附于一般意義上的科學(xué)著作，在縝密的邏輯解剖與建構(gòu)之中，同樣不乏詩(shī)性的激情。因?yàn)榻虒W(xué)問(wèn)題畢竟涉及的是活生生的人事，所以才能引發(fā)先生邏輯之中的詩(shī)性闡發(fā)。這并不妨礙先生對(duì)教學(xué)論的科學(xué)追求，也許這本身就是教學(xué)論的科學(xué)之所在，即她的科學(xué)性追求本身就不是鐵板一塊。這不僅表現(xiàn)在細(xì)節(jié)的論證中的細(xì)水長(zhǎng)流，更表現(xiàn)在標(biāo)題轉(zhuǎn)換中的跳躍與論題的流轉(zhuǎn)。比如，第十四章“教學(xué)論的科學(xué)化問(wèn)題”第六節(jié)是“自由學(xué)術(shù)探討”，第七節(jié)卻又聯(lián)想到了諾貝爾獎(jiǎng)，并提出“我們是否也承擔(dān)責(zé)任”的問(wèn)題，一下子把傳統(tǒng)教學(xué)論的視野遠(yuǎn)遠(yuǎn)地拓展了。

正因?yàn)槿绱耍诿鞔_提出追求教學(xué)論的科學(xué)化的前提下，先生竟然在本書(shū)的結(jié)尾提出這樣的疑問(wèn)：“教學(xué)論是不是既是科學(xué)的，又是藝術(shù)的？”這里不僅是對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的必要的否思，而且也是對(duì)教學(xué)論科學(xué)化的提升，因?yàn)槠渲袧B透的正是一種求真、求是的科學(xué)精神與態(tài)度。這里實(shí)際上又給后面先生教育研究的哲學(xué)走向埋下了伏筆。

三、《課程與教學(xué)哲學(xué)》：哲學(xué)視角的由隱而顯

先生從事教學(xué)四十年有余，而從事教學(xué)理論研究長(zhǎng)達(dá)二十余

年。他常言：前二十年，是在操練、欣賞著教學(xué)；后二十年是在琢磨、探索著教學(xué)。長(zhǎng)期養(yǎng)成的理性思考的習(xí)慣引導(dǎo)著他逐漸走向哲學(xué)的思考，或者說(shuō)在多年教學(xué)與研究的過(guò)程中，哲學(xué)向他走來(lái)，他與哲學(xué)不期而遇，就有了《課程與教學(xué)哲學(xué)》的誕生。

如果說(shuō)前期的研究中，哲學(xué)思考只是潛在的線索，是冰山的聚積，那么，2003年由人民教育出版社出版的《課程與教學(xué)哲學(xué)》則是先生尋求突破——不僅是個(gè)人的突破，同時(shí)也是課程與教學(xué)理論研究的突破——的精心之作。在這本洋洋灑灑40萬(wàn)言的著作中，可以明顯看出先生對(duì)前期研究的超越。這種超越主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是從大處著手，一開(kāi)始就抓住了當(dāng)代西方課程與教學(xué)哲學(xué)巨擘布魯納的結(jié)構(gòu)原理與皮亞杰的后結(jié)構(gòu)主義，再論及后現(xiàn)代課程觀，后面主要圍繞科學(xué)主義、人本主義、社本主義等當(dāng)代教育中的重大問(wèn)題，最后歸結(jié)為人文引領(lǐng)的和諧課程觀，給課程與教學(xué)哲學(xué)領(lǐng)域開(kāi)辟了一種嶄新的氣象；二是從前期的注重邏輯推究轉(zhuǎn)向哲學(xué)悟思，大大提高了先生教育思考的整體性與人文性，對(duì)課程與教學(xué)理論問(wèn)題的探究向著縱深處拓展。

先生還從闡釋學(xué)（解釋學(xué)）的視角，細(xì)細(xì)分析了結(jié)構(gòu)主義與后結(jié)構(gòu)主義、現(xiàn)代主義課程觀與后現(xiàn)代主義課程觀、科學(xué)主義、人本主義與社本主義的關(guān)系。基于歷史與現(xiàn)實(shí)的思考，先生提出了自己的“五I”課程構(gòu)想，書(shū)的最后集中闡述了其人文引領(lǐng)的和諧課程觀，實(shí)際上也就是這本書(shū)的核心精神。他相信：“完”與“全”使人更象人，而和諧更能體現(xiàn)生命的特征，并使人更具生命力、更高大，因而，課程的未來(lái)將是和諧的走勢(shì)。

在這本書(shū)中，我們不僅可以看出先生作為長(zhǎng)者的深厚的功底，同時(shí)可以看出他像年輕人一般樂(lè)學(xué)，一方面踏踏實(shí)實(shí)地研讀馬克思的著作，一方面又積極接受當(dāng)代西方哲學(xué)的新思考。對(duì)于時(shí)下流行的課程與教學(xué)領(lǐng)域中的科學(xué)主義、人本主義和社本主義，先生不僅給予了批判性的分析和澄清，同時(shí)也提供了基于現(xiàn)實(shí)的我國(guó)課程與教學(xué)設(shè)計(jì)的可行性思路。可以說(shuō)，承繼與發(fā)展同在，批判與建設(shè)并存，條分縷析中充盈著邏輯的縝密。

難能可貴的是，先生對(duì)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)這個(gè)論題進(jìn)行了卓有創(chuàng)意的闡發(fā)。他提出，全面發(fā)展的“全面”主要不是一個(gè)量的概念，“全面”并非一切方面、所有的方面，全面發(fā)展主要是一些基本方面的發(fā)展，全面發(fā)展是一個(gè)個(gè)人的發(fā)展，全面發(fā)展是發(fā)展著走向全面，全面發(fā)展的實(shí)質(zhì)是個(gè)性發(fā)展，人要經(jīng)由個(gè)性的充分發(fā)展來(lái)實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展，離開(kāi)了個(gè)性發(fā)展，全面發(fā)展是不可能的[2]（P302)。這里，既有對(duì)于馬克思經(jīng)典著作的悉心研讀，又有結(jié)合時(shí)代的深切的憂思。先生的思考可謂切中時(shí)弊，冷靜的言說(shuō)中滲透的是先生對(duì)時(shí)代、對(duì)民族火樣的熱情與深沉的愛(ài)戀。

四、《教育哲學(xué)》：教育人文思考的全面深化

先生在《教育哲學(xué)》結(jié)束語(yǔ)中這樣寫(xiě)到，“一直往前走，總能走到一個(gè)不在原地踏步的前方，這不是什么雄心壯志，僅僅是對(duì)一直走下去的一種信念”[3]（P304)。正是這種一種往前走的信念支撐著先生不停地朝前探索，不把自己停滯在個(gè)人既成的教育思考水平上。

如果說(shuō)以要素歸納的語(yǔ)言來(lái)描述張楚廷先生的學(xué)術(shù)歷程，把以《教學(xué)論綱》為代表的前期著作的關(guān)鍵詞歸納為科學(xué)，把以《課程與教學(xué)哲學(xué)》為代表的中期著作歸納為哲學(xué)，那么以《教育哲學(xué)》為代表的近期研究的關(guān)鍵詞則是人文與歷史。當(dāng)然，貫穿其中的，既有相通的因素，又有包容前期、累積性發(fā)展的因素。不管怎樣，我們可以從中看出先生不斷探究、超越自我的學(xué)術(shù)勇氣與生命立場(chǎng)。

《課程與教學(xué)哲學(xué)》中，先生在闡發(fā)馬克思人的全面發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，提出人文引領(lǐng)和諧的課程觀，在《教育哲學(xué)》中，先生進(jìn)一步完成了人文引領(lǐng)的歷史化與現(xiàn)實(shí)化。全書(shū)自問(wèn)“從哪里開(kāi)始考察教育”起始，第二章就直接進(jìn)入書(shū)的中心主題，“人是什么”。教育是人的教育，對(duì)于教育的真切關(guān)注也就是對(duì)于人本身的關(guān)注。這樣，先生就把“人是什么”變成了“教育第一問(wèn)”，對(duì)人的思考在這里又被再一次提升。先生緊扣馬克思的命題“人的根本就是人本身”，再論及“關(guān)系中的人”，再把人置于社會(huì)之中考察“人發(fā)展什么”。在“人發(fā)展什么”這一章中，先生再一次提出了人的自由全面發(fā)展的問(wèn)題，“每個(gè)人的全面發(fā)展是他自己發(fā)展的全面，因而必是有個(gè)性的全面發(fā)展，或個(gè)性下的相對(duì)全面發(fā)展，因而可否就說(shuō)實(shí)質(zhì)上是個(gè)性發(fā)展”[3]（P130)，“發(fā)展個(gè)性就是發(fā)展豐富性，發(fā)展創(chuàng)造性”。正是基于對(duì)作為教育根本的人的考察，先生開(kāi)始了對(duì)教育特性的思考，并提出教育的“五大公理”，即：潛在公理、動(dòng)因公理、反身公理、美學(xué)公理及中介公理。所謂潛在公理，即人的潛意識(shí)、潛智能的存在是教育存在的依據(jù)；所謂動(dòng)因公理即人的欲望是天賦的，同時(shí)又是可以開(kāi)發(fā)和引導(dǎo)的，這也是教育發(fā)生、存在和展開(kāi)的條件；所謂反身公理，即人可自我對(duì)象化，人亦可對(duì)象自我化；所謂美學(xué)公理，即人在對(duì)象自我化、自我對(duì)象化中的基本尺度是美學(xué)的；中介公理即人生活在環(huán)境中，環(huán)境作為中介在人的發(fā)展中起不同性質(zhì)的作用[3]（P220-221)。五大公理的概括可以說(shuō)是第一次把教育與人的發(fā)展的基礎(chǔ)問(wèn)題表達(dá)得如此準(zhǔn)確而清晰，沒(méi)有絲毫的泛泛而論，充分體現(xiàn)了科學(xué)與人文視野的融合。

論證教育的五大公理作為教育的基礎(chǔ)性問(wèn)題，這并不是先生研究的根本目標(biāo)，緊接著的一章“自由教育”，才是先生本書(shū)的根本落腳點(diǎn)，這也是對(duì)前面關(guān)于人的自由、全面與個(gè)性發(fā)展論述的回應(yīng)。先生在一般性地論及自由教育的涵義的基礎(chǔ)上，闡述與當(dāng)下中國(guó)教育實(shí)踐密切相關(guān)的幾個(gè)自由教育的關(guān)鍵問(wèn)題，從人文知識(shí)的命運(yùn)、知識(shí)的性質(zhì)、自由教育的命運(yùn)，再談及學(xué)校的命運(yùn)與大學(xué)作為象牙塔的命運(yùn)，使得對(duì)自由教育的論述表現(xiàn)出強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷與本土關(guān)懷。

先生關(guān)注個(gè)性發(fā)展，但任何個(gè)性發(fā)展都是置身一定社會(huì)之中的個(gè)性發(fā)展，先生十分鐘愛(ài)個(gè)性發(fā)展是因?yàn)槲覀兊慕逃c文化之中缺少了凸現(xiàn)個(gè)性發(fā)展的因素。與此同時(shí)，先生又清楚地知道，任何個(gè)性發(fā)展都不是空中樓閣，而是在現(xiàn)實(shí)之中，在社會(huì)之中，個(gè)性發(fā)展不能走向惟我主義的狹小圈隅，所以先生最后一章又回到“教育的社會(huì)性問(wèn)題”。先生這樣寫(xiě)道：“教育通過(guò)培養(yǎng)人，通過(guò)讓學(xué)生成為合格的公民、成為能更有作為的人而善待社會(huì)，通過(guò)服務(wù)于人而服務(wù)于社會(huì)，通過(guò)促進(jìn)人的發(fā)展而促進(jìn)社會(huì)發(fā)展。”[3]（P292)這里清楚地表明，先生正是要在凸現(xiàn)個(gè)性問(wèn)題的同時(shí)，把個(gè)性與社會(huì)性統(tǒng)一起來(lái)。不難看出，先生在章節(jié)主題轉(zhuǎn)換上的安排，可謂用心良苦。

五、科學(xué)—人文立場(chǎng)之中的多維視野

與先生照面，一身簡(jiǎn)樸，從容平淡；聽(tīng)先生說(shuō)話，話語(yǔ)平和，有長(zhǎng)者風(fēng)范而無(wú)威權(quán)姿態(tài)。簡(jiǎn)樸人生的背后是對(duì)教育知識(shí)與真理的激情與涌動(dòng)的思想。先生以從容淡定之心去觀察、體味、反思平凡而不平靜的教育現(xiàn)實(shí)。他的目光是獨(dú)到的，馬克思學(xué)說(shuō)的理論支撐讓他立論堅(jiān)實(shí)，廣博深厚的學(xué)術(shù)底蘊(yùn)又使他的視野足夠開(kāi)闊。他縱橫捭闔于數(shù)學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、政治學(xué)、美學(xué)等領(lǐng)域，同時(shí)在其思維的天空下常常出現(xiàn)解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、全息論等時(shí)興學(xué)說(shuō)，在他逐漸融貫而出的科學(xué)-人文立場(chǎng)之中展現(xiàn)出多維的、豐富的教育學(xué)視界。眺望先生的教育學(xué)風(fēng)景，我們看見(jiàn)的是對(duì)教育中的人的自由全面發(fā)展的渴望與對(duì)人的全面發(fā)展教育的美好期待。

先生著作等身，思想如綿延之山，愚魯我輩自然不足以窺其堂奧，只能從個(gè)人的印象，斗膽做些簡(jiǎn)單的勾勒。在我看來(lái)，先生的研究之于我國(guó)教育學(xué)理論建設(shè)至少有以下不可忽視的貢獻(xiàn)：

其一，先生以深厚的科學(xué)背景進(jìn)入教育學(xué)門徑，給教育學(xué)研究提供了重要的他者眼光，不僅提供了龐大的思想寶庫(kù)，更重要的是提供了一種不同于傳統(tǒng)教育思想方式的、邏輯分析與人文關(guān)注并重的教育思想與言說(shuō)方式。多年的數(shù)學(xué)知識(shí)背景為先生進(jìn)入教育思考提供了堅(jiān)實(shí)的科學(xué)基礎(chǔ)，開(kāi)闊的哲學(xué)社會(huì)科學(xué)視野則為先生的思考提供了人文的支持，豐富的教育生活體驗(yàn)與教學(xué)經(jīng)歷更直接為先生的思考注入了現(xiàn)實(shí)的體溫。從先生多年來(lái)的研究與寫(xiě)作明顯地可以看出，先生一方面在堅(jiān)持清晰的邏輯思考與踏實(shí)的論理方式，另一方面在逐步擴(kuò)大其人文關(guān)切，從而較好地把科學(xué)思維與人文關(guān)注緊密結(jié)合。

其二，先生以自己獨(dú)到的視野與切入教育問(wèn)題的方式，極大地豐富了傳統(tǒng)教育學(xué)研究的問(wèn)題空間和論說(shuō)方式。從教學(xué)細(xì)則到教育公理，從元學(xué)習(xí)到和諧課程觀，從數(shù)學(xué)知識(shí)的大量引入到對(duì)各種西方教育哲學(xué)的思考探索，從對(duì)基礎(chǔ)教育的思考到對(duì)個(gè)人大學(xué)治理經(jīng)驗(yàn)的反思，從對(duì)當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的追問(wèn)到對(duì)教育歷史的娓娓道來(lái)，從對(duì)教育、心理、人力資源管理的研究到政治、經(jīng)濟(jì)、文化問(wèn)題的引入，可謂琳瑯滿目，給予讀者很強(qiáng)的視覺(jué)沖擊，充分地挑戰(zhàn)讀者自身的心智與知識(shí)世界。

第三，從先生的第一本教育學(xué)著作伊始，對(duì)人的關(guān)注貫穿始終，這條線索由隱而顯，由心理、心力的關(guān)注到對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)之中完整人性的關(guān)注，以及對(duì)人的自由全面發(fā)展主題的不斷發(fā)掘，可以說(shuō)直接地拓展了教育的中心問(wèn)題——人的關(guān)注的視野與水平。先生在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言中寫(xiě)到，這本書(shū)，“所直接表達(dá)的是，切望我們的教學(xué)更美好，我們的課程更美好；所間接表達(dá)的則是，盼望接受過(guò)教育的人們確實(shí)因教育而變得更美好”[2]（P3)。顯然，正是這種對(duì)美好教育與美好人性的期待成為先生教育研究與寫(xiě)作的內(nèi)在靈魂，也是先生從科學(xué)思考而進(jìn)入科學(xué)-人文整合探究的內(nèi)在基礎(chǔ)。

第四，先生筆耕不輟、勤于著述、不斷超越自我的學(xué)人風(fēng)范與長(zhǎng)者氣度，為教育后學(xué)之士作出了重要的人格示范。先生曾電話示我后一階段的寫(xiě)作計(jì)劃，除了重寫(xiě)《教學(xué)論綱》、新寫(xiě)《高等教育學(xué)》之外，還有數(shù)本著作都在構(gòu)思之中，先生學(xué)而不倦的學(xué)人本色令后輩汗顏。“一直往前走，總能走到一個(gè)不在原地踏步的前方”，這種“一直走下去”的信念讓我想起魯迅先生所說(shuō)的“中國(guó)的脊梁”。

幾乎在每本書(shū)的前言或者后記中，先生都會(huì)自謙地寫(xiě)下“非常期望得到指教和批評(píng)”、“聆聽(tīng)他人，聆聽(tīng)智者，以便更好地反躬自省”。《教育哲學(xué)》的前言中，先生更是謙遜如同一位踏實(shí)的小學(xué)生，“筆者的哲學(xué)修養(yǎng)、教育理論修養(yǎng)確實(shí)都十分有限，對(duì)于教育哲學(xué)，我是‘半路未出家’，敬請(qǐng)各位學(xué)者、智者批評(píng)。”蘇格拉底有言，真正的知，大知，就是認(rèn)識(shí)自己無(wú)知。在這里，先生自己本身莫不就是這樣一位清醒而高明的智者？

也許先生的觀點(diǎn)不乏商榷之處，先生也滿懷與他人商榷的期待，因?yàn)椋壬宄刂溃胬肀旧砭褪情_(kāi)放的。但有一點(diǎn)是十分清楚的，那是先生2003年在《課程與教學(xué)哲學(xué)》前言所說(shuō)的：

“思想不會(huì)停止，詢問(wèn)不會(huì)停止。”

這是先生的自言自語(yǔ)，難道不是說(shuō)給我們聽(tīng)的？

[參考文獻(xiàn)]

[1]張楚廷.教學(xué)論綱[M]．北京：高等教育出版社，1999.前言.

篇5

【關(guān)鍵詞】三為主、五環(huán)節(jié)；目標(biāo)導(dǎo)學(xué)；自主探究；交流點(diǎn)撥；建構(gòu)拓展。

Keyword: Three is lord， five links；The target leads to learn； independence investigation； communicate to order to stir；construction or purchase expand

一、教學(xué)模式變革的原因

一方面，初中新課程的推進(jìn)中存在著一些新情況，新問(wèn)題和新矛盾，這些主要集中在教師這個(gè)教學(xué)主體方面。部分教師仍然拿著新教材，守著舊觀念，用的是老方法；面對(duì)新教材的知識(shí)體系，內(nèi)容結(jié)構(gòu)的重新整合和學(xué)科間互隔開(kāi)放的變化，面對(duì)新教材的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式的改革，部分教師專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力不足，對(duì)新教材怎樣教、教什么心中沒(méi)底，手中沒(méi)準(zhǔn)，難以把握適度、駕馭自如，更無(wú)法上升到理性高度，致使課堂教學(xué)效率低下。

另一方面，課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主陣地，是全面提高教學(xué)質(zhì)量的主渠道。落實(shí)教學(xué)常規(guī)，深化教學(xué)改革，促進(jìn)課堂教學(xué)創(chuàng)新，是教學(xué)工作永恒的主題。遵循“教學(xué)有法，教無(wú)定法”的原則，按照樹(shù)立新的課堂教學(xué)觀，優(yōu)化課堂結(jié)構(gòu)，改進(jìn)教學(xué)方式，實(shí)施有效教學(xué)的新的課堂教學(xué)改革思路，總結(jié)我校幾年課堂教學(xué)改革成果，經(jīng)過(guò)反復(fù)的醞釀研討，決定在我校行“三為主，五環(huán)節(jié)”課堂教學(xué)模式。

二、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的內(nèi)涵

這一模式是針對(duì)課堂教學(xué)“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽(tīng)”的傳統(tǒng)模式而提出來(lái)的，目的是進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師教學(xué)觀念，創(chuàng)新教學(xué)模式，把教師專業(yè)發(fā)展的重心引向課堂，促使廣大教師增強(qiáng)學(xué)習(xí)意識(shí)，反思意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)，在反思中改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，在實(shí)踐中提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，使課堂由“呆板、單調(diào)、低效”轉(zhuǎn)變?yōu)椤盎顫姟⒇S富、高效”。與其說(shuō)這是課堂教學(xué)模式的改革，不如說(shuō)是再進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，優(yōu)化教師的備課，優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，優(yōu)化課堂學(xué)生學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，優(yōu)化教師的語(yǔ)言，優(yōu)化教師的點(diǎn)撥，優(yōu)化教師的板書(shū)等，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，提高課堂教學(xué)效能，提高教學(xué)質(zhì)量。使課堂效果最優(yōu)。

1、三為主：即“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為主線”。“三為主”集中體現(xiàn)新的課堂教學(xué)觀，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，學(xué)習(xí)過(guò)程中要充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)、安排時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行深入探討、評(píng)價(jià)，修正自己對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用他們現(xiàn)有的知識(shí)、技巧去思考問(wèn)題、解決問(wèn)題。同時(shí)又要注重教學(xué)活動(dòng)中教師的主導(dǎo)地位，在課堂教學(xué)中如果沒(méi)有教師的工作，所有學(xué)生的學(xué)習(xí)都將處于盲目狀態(tài)。“三為主”既充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。把學(xué)生的主體地位與教師的主導(dǎo)作用相結(jié)合都需遵循學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)這條主線，要以“學(xué)”為中心來(lái)開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。

2、五環(huán)節(jié)：即“目標(biāo)導(dǎo)學(xué)、自主探究、交流點(diǎn)撥、建構(gòu)拓展、效果評(píng)價(jià)”。“五環(huán)節(jié)”集中體現(xiàn)在新的教學(xué)觀指導(dǎo)下教學(xué)行為的變化，“目標(biāo)導(dǎo)學(xué)”環(huán)節(jié)就是要教師根據(jù)當(dāng)堂課的教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)新穎別致、具有吸引力的問(wèn)題情景導(dǎo)入教學(xué)；“自主探究”環(huán)節(jié)就是讓每個(gè)學(xué)生課堂上都有獨(dú)立思維的時(shí)空、自主學(xué)習(xí)的能力，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人；“交流點(diǎn)撥”環(huán)節(jié)就是在學(xué)生自學(xué)的基礎(chǔ)上，生生間、師生間相互交流所學(xué)、所得，分享學(xué)習(xí)成果，教師在“交流”的基礎(chǔ)上，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)“三個(gè)轉(zhuǎn)化”，既把沒(méi)有學(xué)過(guò)的知識(shí)轉(zhuǎn)化成學(xué)過(guò)的知識(shí)，把新知識(shí)轉(zhuǎn)化成舊知識(shí)，把不懂不會(huì)的知識(shí)轉(zhuǎn)化為已懂的；“建構(gòu)拓展”環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，鞏固運(yùn)用知識(shí)，提高學(xué)習(xí)能力；“效果評(píng)價(jià)”環(huán)節(jié)就是在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生通過(guò)自我監(jiān)控、自我測(cè)試、自我檢查等活動(dòng)，判斷或檢測(cè)學(xué)習(xí)行為是否有效或是否達(dá)到預(yù)期的效果，實(shí)現(xiàn)較大表、學(xué)達(dá)標(biāo)、教學(xué)當(dāng)堂都要達(dá)標(biāo)。

其特點(diǎn)：

1、突出學(xué)生的主體地位。要充分尊重并發(fā)揮學(xué)生的主體性，突出學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)技能和綜合素質(zhì)，這是職業(yè)教育發(fā)展的必然要求。同時(shí)要落實(shí)師生之間的合作和同學(xué)之間的合作，尤其是凸顯同學(xué)之間的合作。

2、強(qiáng)化教師的主導(dǎo)作用。優(yōu)質(zhì)高效課堂，教師的主導(dǎo)是關(guān)鍵，要發(fā)揮好導(dǎo)師的作用。要提高課堂教學(xué)效益，就要?jiǎng)?chuàng)建優(yōu)質(zhì)高效課堂。“優(yōu)質(zhì)，應(yīng)該理解為教師的引導(dǎo)是優(yōu)質(zhì)的、教師組織的活動(dòng)是優(yōu)質(zhì)的、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)是優(yōu)質(zhì)的、布置的作業(yè)是優(yōu)質(zhì)的等。高效，應(yīng)該理解為課堂組織沒(méi)有無(wú)效環(huán)節(jié)，教師的點(diǎn)撥準(zhǔn)確，讓學(xué)生產(chǎn)生了心靈上的震撼。但是，所謂的高效又不能機(jī)械地為一堂課賦予太多的任務(wù)，企圖畢其功于一役。這樣就應(yīng)該本著傷其十指，不如斷其一指的基本原則，課堂實(shí)際環(huán)節(jié)和設(shè)計(jì)問(wèn)題不要多，要簡(jiǎn)練而又突出落實(shí)，活動(dòng)要充分，力求一課一得”

3、要面向全體學(xué)生。教師要提高服務(wù)意識(shí)，要真心熱愛(ài)每個(gè)學(xué)生，要公正、平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生，尤其是對(duì)待部分學(xué)困生和學(xué)厭生，要有耐心、有愛(ài)心、有信心、一視同仁，不偏袒、不偏心，要滿懷熱忱地關(guān)心每個(gè)學(xué)生，要全心全意地為每一個(gè)學(xué)生服好務(wù)。

三、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式對(duì)教師的要求

1、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量深化課程改革，大面積提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

2、多方位地開(kāi)展初中數(shù)學(xué)教學(xué)教研活動(dòng)，構(gòu)建課堂教學(xué)模式，進(jìn)一步提高教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)。

3、教師應(yīng)具備較高的業(yè)務(wù)水平和文化素質(zhì)，課堂教學(xué)規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)有序，課題、教學(xué)研究有一定的特色和成果。

4、學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握課標(biāo)所要求的基本數(shù)學(xué)知識(shí)和數(shù)學(xué)方法。

5、確立科學(xué)的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)要將新課程的“三維目標(biāo)”落實(shí)情況作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生知識(shí)技能目標(biāo)的達(dá)成，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程和情感教育、價(jià)值觀教育，關(guān)注課堂上師生互動(dòng)、自主學(xué)習(xí)、合作中的行為表現(xiàn)、參與熱情、情感體驗(yàn)和探究、思考的過(guò)程等等；關(guān)注教師的行為，關(guān)注教師如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)施等。

四、“三為主、五環(huán)節(jié)”教學(xué)模式的教學(xué)策略

1、數(shù)學(xué)教學(xué)模式的選擇，是決定學(xué)生在課堂教學(xué)中能否很好地學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，獲取知識(shí)、形成能力的關(guān)鍵因素。《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》提出數(shù)學(xué)教育要以有利于學(xué)生全面發(fā)展為中心，倡導(dǎo)有意義的學(xué)習(xí)方式為基本點(diǎn)。在此理念下，數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)是數(shù)學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。教師要重視知識(shí)的發(fā)生和發(fā)展，給學(xué)生留有充分的時(shí)間與空間，使學(xué)生親自參與獲取知識(shí)和技能的全過(guò)程，激發(fā)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)運(yùn)用數(shù)學(xué)的意識(shí)與能力。把教學(xué)的重點(diǎn)放在過(guò)程和情感性目標(biāo)上，指導(dǎo)學(xué)生在動(dòng)手實(shí)踐、自主探索和合作交流上下工夫，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出問(wèn)題和解決問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生全面、持續(xù)、和諧地發(fā)展。

2、數(shù)學(xué)課堂的教學(xué)模式是開(kāi)放性的。優(yōu)秀的數(shù)學(xué)教師，不僅要學(xué)習(xí)和掌握各種類型的教學(xué)模式，還要在實(shí)踐中不斷加以創(chuàng)新，才能針對(duì)當(dāng)前課程及教學(xué)內(nèi)容選用恰當(dāng)模式，形成自己獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，并因材制宜地調(diào)控和綜合運(yùn)用最優(yōu)組合模式，從而達(dá)到最佳教學(xué)效果。作為一名數(shù)學(xué)教師，要針對(duì)不同課型選擇不同教學(xué)模式。主要抓好三點(diǎn)：

（1）課堂的空間管理。教學(xué)環(huán)境要適應(yīng)課程改革的需要，有利于教師關(guān)注全體學(xué)生。

（2）課堂的時(shí)間管理。要求教師從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以學(xué)生為中心，教師應(yīng)從完成課時(shí)任務(wù)為中心轉(zhuǎn)向設(shè)計(jì)合作教學(xué)環(huán)境為中心，要重視課堂的二次設(shè)計(jì)，根據(jù)課堂實(shí)際及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略，課堂活動(dòng)形式要服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。 （3）課堂的行為管理。教師每一節(jié)課必須有規(guī)范的例題示范板書(shū)，注重學(xué)生良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)和思維品質(zhì)的培養(yǎng)，防止課堂上出現(xiàn)“活”而無(wú)序、“活”而無(wú)效的現(xiàn)象。

3、在教材使用中，教師要從大處著眼，小處著手，先從整體上把握重、難點(diǎn)，再?gòu)拿總€(gè)知識(shí)點(diǎn)每個(gè)課時(shí)上做文章。不但要研究教法，還要研究學(xué)法，不但要遵循課本內(nèi)容，還要在此基礎(chǔ)上挖掘教材，整合教材，使課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更適合自己的學(xué)生。

4、課堂上“三為主”的體現(xiàn)。素質(zhì)教育的主渠道在文化課的課堂上。實(shí)際上素質(zhì)教育的重點(diǎn)在課堂，難點(diǎn)也在課堂。認(rèn)真貫徹課程標(biāo)準(zhǔn)，落實(shí)課程實(shí)施方案，抓住課堂教學(xué)改革，提高每節(jié)課教師點(diǎn)撥和學(xué)生學(xué)習(xí)的有效度，提高課堂有效性，使課堂效益最大化，體現(xiàn)“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為主線”，等于抓住提高教學(xué)質(zhì)量，減輕學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的關(guān)鍵。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，要求既突出學(xué)生的主體地位，又突出教師的主導(dǎo)地位，二者不能偏移，相輔相成，才能珠聯(lián)璧合。作為數(shù)學(xué)教師，我們既要體驗(yàn)教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體，學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為主線，又要體現(xiàn)思維和訓(xùn)練為主攻。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師關(guān)注的重點(diǎn)不是你教會(huì)學(xué)生什么，而要關(guān)注學(xué)生學(xué)會(huì)了什么。關(guān)注學(xué)生是否學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)觀察與思考，學(xué)會(huì)猜想與探究，學(xué)會(huì)合作交流，學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)語(yǔ)言表達(dá)，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)，學(xué)會(huì)解題策略等。這既對(duì)學(xué)生目前負(fù)責(zé)，也對(duì)學(xué)生終身發(fā)展有利。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師努力做到變教為誘，變學(xué)位思，以誘達(dá)思，讓教會(huì)變?yōu)閷W(xué)會(huì)，以學(xué)促教，以教導(dǎo)學(xué)。還給學(xué)生課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，還給學(xué)生思維的空間，還給學(xué)生發(fā)言的權(quán)利，還給學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作交流的天地。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是教師努力為學(xué)生高效學(xué)習(xí)創(chuàng)造出和諧、平等、愉快的學(xué)習(xí)氛圍，當(dāng)好學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、組織者、參與者、合作者和交流者，當(dāng)好學(xué)生的促使者、評(píng)價(jià)者和激勵(lì)者。

“三為主”體現(xiàn)在課堂上，就是努力處理好預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系，處理好反饋與即時(shí)備課的關(guān)系，處理好反饋與及時(shí)評(píng)價(jià)的關(guān)系，讓多向反饋貫穿課堂的始終，抓住基礎(chǔ)知識(shí)、基本方法、基本思想、基本經(jīng)驗(yàn)不放松。

參考文獻(xiàn)

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[6] 皮連生．教育心理學(xué)[M]．上海：上海教育出版社，2004.

[7] 瓦阿.蘇霍林斯基.《給教師的建議》.教育科學(xué)出版社.

[8] 葉讕，讓課堂煥發(fā)生命的活力[J].《教育研究》1997，（09）：28-30.

篇6

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)；主體參與；策略建構(gòu)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）02A-0076-05

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》將“改變課程實(shí)施過(guò)于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、樂(lè)于探究、勤于動(dòng)手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識(shí)的能力、分析和解決問(wèn)題的能力以及交流與合作的能力”作為基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，并將“教師應(yīng)尊重學(xué)生的人格，關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，創(chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)學(xué)生掌握和運(yùn)用知識(shí)的態(tài)度和能力，使每個(gè)學(xué)生都能得到充分的發(fā)展”作為具體要求。因此，引導(dǎo)和促進(jìn)“學(xué)生主動(dòng)參與”是課程改革的核心問(wèn)題。課堂教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間的社會(huì)互動(dòng)過(guò)程，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)、交互教學(xué)是當(dāng)前教學(xué)改革的重要趨勢(shì)。

“主體參與”課堂教學(xué)的建構(gòu)目的是讓課堂上的每個(gè)學(xué)生都主動(dòng)并持續(xù)地參與到教學(xué)活動(dòng)之中，實(shí)質(zhì)就是讓所有生命體都能平等地、自由地介入到課堂教學(xué)中的每一個(gè)環(huán)節(jié)。

一、“主體參與”課堂教學(xué)的理性詢問(wèn)

建構(gòu)“主體參與”課堂教學(xué)，首先要回答三個(gè)基本問(wèn)題――主體是誰(shuí)？什么叫“主體參與”？什么叫“主體參與”課堂教學(xué)？討論這些問(wèn)題，解釋理論主要包括實(shí)用主義、解釋學(xué)等教育哲學(xué)理論以及人本主義、建構(gòu)主義和多元智能等教育心理學(xué)理論。

（一）主體是誰(shuí)

第一，主體是“人”。

首先，學(xué)生是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學(xué)中的主體？

在功利主義教育者的課堂上，學(xué)生只是工具。他們把學(xué)生當(dāng)做灌輸考點(diǎn)知識(shí)和考試技能的“容器”，課堂上人文主義氣息非常淡薄，課堂變成了職業(yè)預(yù)備或培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的場(chǎng)所，學(xué)生成為教書(shū)匠們的“工具人”，課堂上歧視人、壓抑人、摧殘人和遺忘人現(xiàn)象極其普遍。教育哲學(xué)家們認(rèn)為，“教育者不能僅以功利的眼光來(lái)看待教育對(duì)象，還應(yīng)該以存在的眼光來(lái)打量教育的對(duì)象”[1]。用存在的眼光來(lái)打量，學(xué)生是與教師平等的生命，是課堂教學(xué)中極具價(jià)值和意義的“人”。

學(xué)生既然是“人”，可以不可以擔(dān)當(dāng)主體？學(xué)生是受教育的對(duì)象，要接受課堂教學(xué)計(jì)劃安排，要接受教師的管、教、評(píng)、測(cè)等服務(wù)。然而，每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體，都有其獨(dú)特的個(gè)性，都有其身心發(fā)展的內(nèi)在的規(guī)律，在課堂上都有其特有的參與方式。因此，每個(gè)學(xué)生個(gè)體都必須要“當(dāng)家做主”。如果是客體，不僅不能做主，甚至?xí)庥銎缫暋阂趾痛輾垺Ｒ虼耍n堂上的每個(gè)學(xué)生同時(shí)擔(dān)當(dāng)著教育對(duì)象和教學(xué)活動(dòng)的主體兩個(gè)身份，只有充分發(fā)揮學(xué)生自身的主體性，教學(xué)才能獲得意義，實(shí)現(xiàn)價(jià)值。也就是說(shuō)，學(xué)生是課堂教學(xué)中極具價(jià)值和意義的主體。

其次，教師是不是“人”？如果是“人”，是不是課堂教學(xué)中的主體？

討論教師是不是“人”的問(wèn)題，應(yīng)從教師的角色定位論起。歷史上曾有兩種觀點(diǎn)即“作為神啟的教師”和“作為官吏的教師”的觀點(diǎn)，后來(lái)出現(xiàn)了把教師只看成是功能化的“專業(yè)人士”的觀點(diǎn)，現(xiàn)在還有學(xué)生是絕對(duì)上位的觀點(diǎn)。以上各種觀點(diǎn)，都片面地強(qiáng)調(diào)教師或?qū)W生單邊“主人”觀點(diǎn)。這些觀念的共同點(diǎn)都是把教師或?qū)W生單方面的地位抬得過(guò)高，使得教師與學(xué)生之間永遠(yuǎn)存在著不可逾越的“鴻溝”。如果教師處于絕對(duì)上位，極容易出現(xiàn)教師壓制學(xué)生現(xiàn)象；如果學(xué)生處于絕對(duì)上位，教師只是接受咨詢的“工具”。在這些觀念的課堂里，教師和學(xué)生是不可能平等的，兩者都無(wú)法獲得自由。實(shí)質(zhì)上，教師是課堂教學(xué)中堂堂正正的“人”，他不壓制人，也不應(yīng)被冷落。

既然教師是“人”，能不能作為客體呢？教師作為具有專業(yè)化知識(shí)和能力的生命體出現(xiàn)在課堂里，肩負(fù)著教書(shū)育人的任務(wù)，是課堂教學(xué)活動(dòng)的主要負(fù)責(zé)人。“教師是有較好文化修養(yǎng)的成人，他代表國(guó)家、社會(huì)、階級(jí)或家庭的意志，負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)掌握人類文明成果，具體承擔(dān)設(shè)計(jì)、組織和管理教學(xué)活動(dòng)的職責(zé)。”[2]如果把教師看成客體，課堂上很有可能會(huì)出現(xiàn)聽(tīng)任自由的松散現(xiàn)象，師生間的平等與自由的正常交往就無(wú)法實(shí)現(xiàn)。另一種觀點(diǎn)是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是課堂教學(xué)過(guò)程中的主體的同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，這種觀點(diǎn)似乎有自相矛盾之嫌。[3]因?yàn)椋爱?dāng)教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)地位得以確立并發(fā)揮主導(dǎo)作用的時(shí)候，學(xué)生這個(gè)‘主體’是被人（教師）主導(dǎo)的，學(xué)生的主體地位就無(wú)法得到真正體現(xiàn)。反過(guò)來(lái)，當(dāng)學(xué)生的主體地位真正確立起來(lái)，教師又如何能夠‘主導(dǎo)’？”[4]試想，只有封建社會(huì)里，“仆人”才會(huì)處于不平等的客體狀態(tài)，因?yàn)榉饨ńy(tǒng)治者認(rèn)為“仆人”就是“仆人”，他必須聽(tīng)從主人的使喚，這是理所當(dāng)然的。在現(xiàn)代民主社會(huì)，這些觀點(diǎn)是不會(huì)被人們接受的。因此，教師和學(xué)生一樣也是以“人”的方式平等地出現(xiàn)在課堂教學(xué)之中并發(fā)揮著主體性作用，都應(yīng)是課堂教學(xué)中的主體。

第二，主體是交互關(guān)系的“人群”。

主體是作為“人”的教師和學(xué)生，他們之間的關(guān)系如何？

教師和學(xué)生構(gòu)成的是一種被稱為課堂社會(huì)或班級(jí)社會(huì)的特殊“人群”。哲學(xué)上，將文明社會(huì)中的人與人的關(guān)系模式描述為“主體―主體”或“主體―中介―主體”。順應(yīng)文明社會(huì)的健康發(fā)展，“人群”中的各成員之間是平等的。這一原理引用到課堂社會(huì)，學(xué)生與教師之間以及學(xué)生和學(xué)生之間是主體與主體的關(guān)系，如果把教師和學(xué)生中的某一方或?qū)W生中的個(gè)別或部分人視為客體，那么其社會(huì)關(guān)系模式就會(huì)變成“主體―客體”或“主體―中介―客體”。如此模式下的課堂社會(huì)里，不管是教師，還是學(xué)生，在課堂社會(huì)活動(dòng)中就一定會(huì)處于窘迫狀態(tài)。[5]

“主體―主體”或“主體―中介―主體”模式下的學(xué)生與教師之間的關(guān)系表現(xiàn)為主體間性。主體間性關(guān)系的教師和學(xué)生之間以及學(xué)生和學(xué)生之間相互承認(rèn)對(duì)方的主體身份是基于交往關(guān)系的前提下，以自身為目的的，又在一定程度上作為手段而起作用的。也就是說(shuō)，主體間性在課堂中是通過(guò)各種交往活動(dòng)體現(xiàn)的。交往使主體與主體之間相互承認(rèn)、互相溝通、彼此影響，形成交互主體關(guān)系。因此，課堂教學(xué)過(guò)程中的教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間存在的是交互主體的關(guān)系。

（二）什么叫“主體參與”

《漢語(yǔ)大詞典》對(duì)“參與”的解釋是：參加事務(wù)的計(jì)劃、討論、處理。教育學(xué)研究中，鄭金洲的觀點(diǎn)得到普遍認(rèn)可，他認(rèn)為：“參與”是一種理念，即人的意識(shí)；“參與”是一種活動(dòng)，即人的生活方式之一；“參與”是一個(gè)過(guò)程，即持續(xù)發(fā)展的經(jīng)歷；“參與”是一個(gè)結(jié)果，即“通過(guò)參與，參與者的批判能力、選擇能力、表達(dá)能力、合作能力等都會(huì)得到培養(yǎng)，參與者的自尊、自信和自主性也將會(huì)得到提高”。他進(jìn)一步將“參與教學(xué)”定義為“受教育者在明確教學(xué)目標(biāo)的前提下，運(yùn)用一定的科學(xué)方法，積極主動(dòng)地、創(chuàng)造性地介入教學(xué)活動(dòng)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，從而獲取知識(shí)、發(fā)展能力、接受教育的過(guò)程”[6]。因此，參與是主體在課堂教學(xué)中的一般活動(dòng)方式和基本活動(dòng)過(guò)程。

關(guān)于“主體參與”這一核心概念的研究，國(guó)內(nèi)的代表人物有裴娣娜、鄭金洲、劉宏武等學(xué)者，其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)代表作分別是《主體參與的教學(xué)策略――主體教育?發(fā)展性教學(xué)實(shí)驗(yàn)室研究報(bào)告之一》《參與教學(xué)》和《主動(dòng)參與教學(xué)模式》。鄭金洲對(duì)“主體參與”概念的判斷是：“主體參與是學(xué)生與教學(xué)的一體化行為；是學(xué)生對(duì)教學(xué)行為的創(chuàng)設(shè)，是他們對(duì)教師教學(xué)的共時(shí)性合作；也是他們用飽滿的情緒分享、支持與創(chuàng)造教學(xué)活動(dòng)的過(guò)程。”[7]因此，“主體參與”是一種現(xiàn)代教學(xué)的基本理念。

現(xiàn)代課程觀和課堂教學(xué)觀的價(jià)值取向已定位于“解放興趣”，它是課程與教學(xué)整合的核心。“解放興趣”又叫“解放理性”，是“人類解放和權(quán)力賦予的基本興趣，這種興趣使人通過(guò)對(duì)人類社會(huì)之社會(huì)結(jié)構(gòu)的可靠的、批判性洞察而從事自主的行動(dòng)”[8]。由此看來(lái)，教師和學(xué)生都是課程開(kāi)發(fā)和課堂教學(xué)中的設(shè)計(jì)者、建設(shè)者和參與者。教學(xué)中的主體參與即教師和學(xué)生平等地介入包括課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)設(shè)計(jì)在內(nèi)的教學(xué)全過(guò)程的一切行為。因此，“主體參與”是現(xiàn)代課程的基本理念。

綜上所述，“參與”是主體在課堂教學(xué)中的主要生活方式。主體參與包括學(xué)生和教師兩方面的參與：反映在學(xué)生身上，“參與”是學(xué)生積極、主動(dòng)、全身心地介入到教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)之中；反映在教師身上，教師的參與行為主要表現(xiàn)為策劃與設(shè)計(jì)、組織與管理、接受咨詢、合作開(kāi)展各項(xiàng)課堂活動(dòng)等，是一種特殊參與。主體參與的實(shí)質(zhì)是充滿民主氣息的理往。

（三）什么叫“主體參與”課堂教學(xué)

1.“主體參與”課堂教學(xué)的概念

所謂“主體參與”課堂教學(xué)，就是在現(xiàn)代教育理論指導(dǎo)下，在民主、平等、寬松、自由的教學(xué)環(huán)境中，教師和學(xué)生共同積極、主動(dòng)、全身心地介入到每一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)之中，共同完成教學(xué)任務(wù)的一種傾向性表現(xiàn)行為。簡(jiǎn)言之，就是教師和學(xué)生交互主體地介入課堂教學(xué)。“主體參與”課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)是主體的全程參與、全員參與以及達(dá)成教學(xué)目標(biāo)要求的參與程度。“主體參與”課堂教學(xué)主要表現(xiàn)為：學(xué)生的主體參與表現(xiàn)為主動(dòng)設(shè)計(jì)、主動(dòng)應(yīng)答以及主動(dòng)建構(gòu)等；教師的主體參與一方面表現(xiàn)為與學(xué)生一起共同組織、共同管理、共同評(píng)價(jià)等，另一方面表現(xiàn)為主動(dòng)引導(dǎo)、接受咨詢、傳遞知識(shí)，幫助內(nèi)化等。

2.“主體參與”課堂教學(xué)的內(nèi)涵

“主體參與”課堂教學(xué)的基本內(nèi)涵應(yīng)該有兩層含義：（1）課堂教學(xué)過(guò)程中的教師和學(xué)生都是主體，而且是人格絕對(duì)平等的主體。[9]因此，課堂教學(xué)中的教師與學(xué)生彼此間的關(guān)系是在尊重差異的前提下開(kāi)展的持續(xù)交往的關(guān)系，他們之間構(gòu)成的是“交互主體的關(guān)系”[10]。（2）課堂教學(xué)過(guò)程中的教師和學(xué)生基于平等和民主基礎(chǔ)上的彼此活動(dòng)即參與。第一，表現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體上，學(xué)生能自由地、自主地、民主地在課堂教學(xué)中活動(dòng)；表現(xiàn)在教師個(gè)體上，教師就是課堂教學(xué)中的組織者、咨詢者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。第二，表現(xiàn)在師生關(guān)系上，是建立在平等與民主基石上的交往與合作的新型師生關(guān)系。平等與民主是新型師生關(guān)系的基礎(chǔ)，交往與合作是新型師生關(guān)系的實(shí)質(zhì)。[11]

3.“主體參與”課堂教學(xué)的特征

“主體參與”課堂教學(xué)的特征主要表現(xiàn)在以下三個(gè)方面：（1）主體性。反映在課堂教學(xué)中，教師和學(xué)生不是非此即彼的關(guān)系，而是平等地通過(guò)各自主體地位的顯示和主體作用發(fā)揮出來(lái)的。盡管教師的經(jīng)驗(yàn)比學(xué)生更成熟，在知識(shí)、技能、能力、方法等方面的發(fā)展水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出學(xué)生，但在人格上與學(xué)生是絕對(duì)平等的。教師的主體作用與地位是在尊重學(xué)生主體性的前提下發(fā)揮的。[12] （2）參與性。參與即意義建構(gòu)。反映在精神上，參與即學(xué)生在教師的主導(dǎo)作用下以主體的身份融入課堂教學(xué)活動(dòng)；反映在行動(dòng)上，參與即學(xué)生在教師的組織與引導(dǎo)下以主體的身份加入課堂教學(xué)活動(dòng)；反映在狀態(tài)上，參與即學(xué)生在教師的持續(xù)管理與幫助下以主體的身份保持進(jìn)入課堂教學(xué)活動(dòng)。（3）交往性。教學(xué)過(guò)程即師生之間的交往過(guò)程。學(xué)生在課堂教學(xué)中是交往者的主體，“學(xué)生有其獨(dú)立的人格，獨(dú)特的精神世界，獨(dú)特的認(rèn)知、情感、態(tài)度和價(jià)值觀念，學(xué)生自愿地、創(chuàng)造性地參與教學(xué)過(guò)程，對(duì)教學(xué)過(guò)程有選擇的權(quán)利”[13]。作為交往者的教師在課堂教學(xué)中也是主體。

二、“主體參與”課堂教學(xué)的策略建構(gòu)

（一）對(duì)“主體參與”課堂教學(xué)策略的概念界定

1.什么是“主體參與”課堂教學(xué)策略

所謂“主體參與”課堂教學(xué)策略，是在“主體參與”課堂教學(xué)思想主張下，對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的所有要素進(jìn)行的系統(tǒng)謀劃，并采用具體措施在課堂中執(zhí)行。“主體參與”課堂教學(xué)策略是根據(jù)學(xué)生的特征、教師的作用和教學(xué)中各要素的特點(diǎn)，通過(guò)動(dòng)態(tài)的課堂教學(xué)活動(dòng)維度和靜態(tài)的課堂教學(xué)內(nèi)容維度反映出來(lái)的。“主體參與”課堂教學(xué)策略可以較好地發(fā)揮“主體參與”課堂教學(xué)理論具體化和教學(xué)活動(dòng)方式概括化的作用。

2.“主體參與”課堂教學(xué)策略的基本內(nèi)涵

“主體參與”課堂教學(xué)策略內(nèi)涵主要包括以下幾個(gè)方面：

（1）“主體參與”課堂教學(xué)策略以先進(jìn)的教育理念為指導(dǎo)思想。“主體參與”課堂教學(xué)策略在汲取腦科學(xué)與神經(jīng)科學(xué)、關(guān)于人的主體性理論及人本主義教育思想等多學(xué)科先進(jìn)的思想營(yíng)養(yǎng)基礎(chǔ)上，強(qiáng)調(diào)立足于學(xué)生的生命特性，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)參與課堂教學(xué)，成為真正的學(xué)習(xí)主人，為其終身的可持續(xù)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

（2）“主體參與”課堂教學(xué)策略是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的所有要素進(jìn)行的系統(tǒng)謀劃。要考慮教學(xué)中各種要素特點(diǎn)以及各要素之間的合理協(xié)調(diào)、配合，以實(shí)現(xiàn)主體的全程參與、全員參與和全方位參與。

（二）“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)

“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)的根本目的是為教師和學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)共同參與完成的一項(xiàng)極富意義的課堂社會(huì)活動(dòng)機(jī)制。本著實(shí)現(xiàn)主體的全程參與、全員參與和全方位參與的基本目標(biāo)，在課堂教學(xué)策略建構(gòu)過(guò)程中，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，充分發(fā)揮教師自身的主體性，自然地改變自己的角色地位和教學(xué)策略，開(kāi)展課堂教學(xué)活動(dòng)，協(xié)助學(xué)生最大限度地實(shí)現(xiàn)其主體價(jià)值。這樣，才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)學(xué)生的參與動(dòng)機(jī)，教師和學(xué)生都能全身心地投入到課堂教學(xué)過(guò)程之中，使學(xué)生能夠建構(gòu)具有個(gè)體特征的學(xué)習(xí)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的最佳效果。

1.從課堂教學(xué)流程上分步建構(gòu)策略

“主體參與”課堂教學(xué)模式通常包含七步流程：第一步，創(chuàng)設(shè)情境；第二步，開(kāi)展基于“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”的自主學(xué)習(xí)；第三步，師生共同研討自主學(xué)習(xí)中的問(wèn)題；第四步，確定探究主題，開(kāi)展以學(xué)習(xí)小組為單位的合作學(xué)習(xí)；第五步，大班交流，分享各組提交的學(xué)習(xí)成果；第六步，組織課堂檢測(cè)；第七步，布置作業(yè)。順應(yīng)教學(xué)實(shí)施需要，建構(gòu)的課堂教學(xué)策略主要有：

（1）“主體參與”創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)策略。這一策略突顯教師參與，主要包括以認(rèn)知促“主體參與”策略和以情感促“主體參與”策略兩大類。要求教師充分發(fā)揮主體性，通過(guò)“講故事”“做演示”“放課件”“設(shè)定目標(biāo)”“提問(wèn)”“開(kāi)門見(jiàn)山講述”等多種方式，激發(fā)學(xué)生的主體性，促進(jìn)師生共同參與。

（2）“主體參與”自主學(xué)習(xí)教學(xué)策略。實(shí)施這一策略，要為學(xué)生提供“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”，并采用嘗試教學(xué)設(shè)計(jì)法和自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)法。保證全班所有學(xué)生能參與并堅(jiān)持學(xué)習(xí)是“自主學(xué)習(xí)任務(wù)單”設(shè)計(jì)的基本要求和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。嘗試教學(xué)設(shè)計(jì)中，往往從基礎(chǔ)最差的學(xué)生出發(fā)，設(shè)計(jì)一系列的問(wèn)題，實(shí)施“問(wèn)題鏈”導(dǎo)學(xué)，每位學(xué)生都能在“問(wèn)題鏈”中找到自己的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從自己的起點(diǎn)出發(fā)，嘗試自學(xué)、嘗試練習(xí)、嘗試自評(píng)；自學(xué)輔導(dǎo)式教學(xué)法強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下自學(xué)教材、自己練習(xí)、檢查并改正錯(cuò)誤。

（3）“主體參與”合作學(xué)習(xí)教學(xué)策略。這是一個(gè)有計(jì)劃、有組織的系統(tǒng)教學(xué)策略，通常以小組為組織單位，策略建構(gòu)的目的是激發(fā)包括教師在內(nèi)的課堂上所有人的主體性，使每位學(xué)生都能在小組合作學(xué)習(xí)中建構(gòu)自己的知識(shí)體系、能力體系和方法體系。

（4）“主體參與”討論問(wèn)題與分享學(xué)習(xí)成果教學(xué)策略。這一策略突顯的是“雙主體”交互式參與，小組或全班成員在教師參與下聚在一起，經(jīng)由說(shuō)、聽(tīng)和觀察的過(guò)程，彼此溝通意見(jiàn)或分享成果，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。此外，根據(jù)教學(xué)進(jìn)程需要，還要圍繞主體參與目標(biāo)，實(shí)施課堂心理、課堂管理、課堂評(píng)價(jià)等策略。

2.從獲得知識(shí)和探詢角度分類建構(gòu)策略

從獲得知識(shí)和探詢角度，“主體參與”課堂教學(xué)策略可從“主體參與”直接教學(xué)策略和“主體參與”間接教學(xué)策略兩方面來(lái)建構(gòu)。

（1）“主體參與”直接教學(xué)策略。這一策略適用于把事實(shí)、規(guī)則和運(yùn)作序列傳達(dá)給學(xué)生的教學(xué)，是教師發(fā)揮其主體作用來(lái)教授知識(shí)的一組策略，主要包括講演、解釋、朗誦、舉例、問(wèn)答、練習(xí)、復(fù)習(xí)、糾正錯(cuò)誤和反饋等。通常情況下，當(dāng)教科書(shū)內(nèi)容不能適應(yīng)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)時(shí)，教師通過(guò)直接參與的方式向?qū)W生補(bǔ)充材料、介紹信息。所傳播的內(nèi)容往往是那些并非現(xiàn)成的教科書(shū)或練習(xí)冊(cè)上的信息，或者是用于分割教科書(shū)和練習(xí)冊(cè)上的一些材料，目的是使這些材料細(xì)分和轉(zhuǎn)化為更容易消化、理解和吸收的內(nèi)容。“主體參與”直接教學(xué)策略適用于認(rèn)知、情感與動(dòng)作技能領(lǐng)域中復(fù)雜程度與水平較低的內(nèi)容，其教學(xué)活動(dòng)要求把處于理解水平的事實(shí)、規(guī)則組合成動(dòng)作序列，通過(guò)觀察、機(jī)械重復(fù)和練習(xí)來(lái)習(xí)得知識(shí)。“主體參與”直接教學(xué)策略的主要特點(diǎn)有：一是大班教學(xué)；二是以教師提出問(wèn)題為主組織教學(xué)；三是提供反復(fù)練習(xí)的教學(xué)；四是一個(gè)一個(gè)地呈現(xiàn)材料使學(xué)生掌握學(xué)習(xí)。

（2）“主體參與”間接教學(xué)策略。這一策略是用來(lái)教授探詢和解決問(wèn)題的，其學(xué)習(xí)超越了直接教學(xué)的事實(shí)、規(guī)則和序列，主要是創(chuàng)造、綜合、鑒別和識(shí)別等。“主體參與”間接教學(xué)策略是滿足學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)的教學(xué)，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)構(gòu)建自己的意義，而不是讓學(xué)生理解經(jīng)過(guò)教師組織后的知識(shí)。“主體參與”間接教學(xué)策略有時(shí)需要對(duì)教材進(jìn)行重建。重建策略主要有：一是教材結(jié)構(gòu)化策略，即教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)水平和自己的教學(xué)風(fēng)格以及具體的教學(xué)環(huán)境，分析和構(gòu)建教材內(nèi)容，構(gòu)建適合“主體參與”的策略，如“問(wèn)題鏈”參與策略、結(jié)構(gòu)化主題學(xué)習(xí)參與策略等。二是心理匹配策略，即教師在教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)處理教材，使所呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容能讓學(xué)生主觀上感到滿足，達(dá)到教學(xué)材料與學(xué)生需求相統(tǒng)一的目標(biāo)，從而調(diào)節(jié)學(xué)生主動(dòng)參與心向，提高學(xué)習(xí)積極性。三是超出預(yù)期策略，即教師在教學(xué)過(guò)程中恰當(dāng)處理教材，使呈現(xiàn)的教學(xué)內(nèi)容超出學(xué)生的預(yù)期，引發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與興趣，以有效調(diào)節(jié)學(xué)生的參與心向，提高學(xué)習(xí)積極性。此外，“主體參與”間接教學(xué)策略非常適合于深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，是以分析、綜合、評(píng)價(jià)等為目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，主要包括基于項(xiàng)目任務(wù)完成的學(xué)習(xí)、基于現(xiàn)實(shí)問(wèn)題解決的學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)等。

3.從校本課程開(kāi)發(fā)角度建構(gòu)策略

按照校本課程開(kāi)發(fā)序列，“主體參與”課堂教學(xué)策略建構(gòu)還可以從“主體參與”課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略、“主體參與”課堂教學(xué)實(shí)施策略和“主體參與”課堂教學(xué)評(píng)監(jiān)策略三個(gè)方面來(lái)建構(gòu)。“主體參與”課堂教學(xué)準(zhǔn)備策略主要指課堂教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)資源開(kāi)發(fā)（重建教材）、課堂教學(xué)模式選擇和課堂教學(xué)心理營(yíng)建等；“主體參與”課堂教學(xué)實(shí)施策略主要包括先行組織教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)策略、傳輸“主體參與”課堂教學(xué)內(nèi)容、合作學(xué)習(xí)、個(gè)別化程序教學(xué)、探究教學(xué)等；“主體參與”課堂教學(xué)監(jiān)控策略主要包括課堂教學(xué)激發(fā)主體動(dòng)機(jī)、提高“主體參與”認(rèn)知水平、提高元認(rèn)知監(jiān)控水平、課堂互動(dòng)、課堂教學(xué)反饋、課堂教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)等。

“主體參與”課堂教學(xué)的策略建構(gòu)，深化了“交互主體關(guān)系”的理論研究，創(chuàng)新地提出師生在課堂上的交互影響即全員參與、全程參與和全方位參與是衡量教學(xué)效果的關(guān)鍵因素，這不僅沒(méi)有否定反而更加強(qiáng)調(diào)了“學(xué)生是課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體”的理論，也為解決應(yīng)試教育帶來(lái)的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供了理論依據(jù)。

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篇7

回顧我國(guó)音樂(lè)教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展，溫故以知新，我們可以從中得到幾點(diǎn)啟示：

1． 音樂(lè)教育學(xué)的發(fā)軔、形成和發(fā)展是歷史的必然趨勢(shì)。因此，要增強(qiáng)研究音樂(lè)教育學(xué)的信心。

第一、從課程設(shè)置的歷史背景分析，音樂(lè)教育學(xué)的形成是應(yīng)運(yùn)而生的。音樂(lè)學(xué)科教育研究原是在近代小學(xué)初中等教育趨向普及、發(fā)展，師資教育專業(yè)訓(xùn)練成為普遍需求的背景上發(fā)生的。有了音樂(lè)教育實(shí)踐的需要，音樂(lè)學(xué)科教育研究（音樂(lè)教學(xué)法、音樂(lè)教學(xué)論、音樂(lè)教育學(xué)）才應(yīng)運(yùn)而生。這個(gè)事實(shí)說(shuō)明音樂(lè)學(xué)科教育研究似乎同實(shí)踐存在著天然的聯(lián)系。它的萌芽階段是以音樂(lè)教學(xué)法的形式出現(xiàn)的。從音樂(lè)（唱歌）教授法發(fā)展到音樂(lè)（唱歌）教學(xué)法，進(jìn)而發(fā)展成為音樂(lè)（唱歌）教材教法，再發(fā)展形成音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)，是這一學(xué)科適應(yīng)社會(huì)進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的趨勢(shì)。音樂(lè)教學(xué)法研究的領(lǐng)域比較狹窄，大多停留在結(jié)合教材介紹具體的經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)方法、教學(xué)實(shí)例信息的傳播階段。音樂(lè)教學(xué)論雖融入了學(xué)習(xí)論、課程論、教學(xué)測(cè)量、教師素養(yǎng)、學(xué)科研究對(duì)象和研究方法以及學(xué)科發(fā)展史等內(nèi)容，成為音樂(lè)教育學(xué)的重要支柱，但是在理論體系的綜合創(chuàng)新和深廣度方面距音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)尚有較大差距。總之，音樂(lè)學(xué)科教育的發(fā)展期待著音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)的誕生，它是音樂(lè)學(xué)科教育研究向更高層次發(fā)展的動(dòng)力。

第二，從現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展分析，音樂(lè)教育學(xué)順應(yīng)現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展分化與綜合的趨勢(shì)。主要有兩點(diǎn)：一是從現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的趨勢(shì)看，當(dāng)前科學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是，既高度的分化，又高度的綜合，20世紀(jì)以來(lái)，邊緣學(xué)科與橫斷學(xué)科的大量產(chǎn)生，促使科學(xué)向整體化發(fā)展。音樂(lè)教育學(xué)的形成和發(fā)展建筑在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)發(fā)展、學(xué)科之間相互滲透、相互交叉的基礎(chǔ)之上，現(xiàn)代心理學(xué)、生理學(xué)和社會(huì)學(xué)的發(fā)展，引起音樂(lè)和其他學(xué)科的分化、綜合，促進(jìn)了音樂(lè)教育學(xué)的新發(fā)展。音樂(lè)教育學(xué)的建立，正是音樂(lè)教育科學(xué)發(fā)展的客觀需要；二是從現(xiàn)代建設(shè)的需求看，現(xiàn)代化是一種綜合的觀念。它要求經(jīng)濟(jì)與技術(shù)、政治與社會(huì)、文化與教育、個(gè)人的才能與品質(zhì)都必須適應(yīng)現(xiàn)代化，并產(chǎn)生和諧的關(guān)系，這就給教育提出了培養(yǎng)目標(biāo)整體化的要求。音樂(lè)教學(xué)法遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足這樣的要求，建立比音樂(lè)教學(xué)法層次更高、內(nèi)容更充實(shí)的音樂(lè)教育學(xué)，已是歷史發(fā)展的必然趨勢(shì)。第三，從國(guó)外音樂(lè)教育研究發(fā)展情況分析，音樂(lè)教育學(xué)在世界范圍內(nèi)得到迅猛的發(fā)展，為我們提供了音樂(lè)教育學(xué)發(fā)展的基本軌跡，并再一次證明音樂(lè)教育學(xué)的形成和發(fā)展，不是不切實(shí)際的空想，而是歷史前進(jìn)的必然趨勢(shì)（此處不再贅述）。

2． 音樂(lè)教育學(xué)形成與發(fā)展過(guò)程是錯(cuò)綜復(fù)雜的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好長(zhǎng)期堅(jiān)持下去的準(zhǔn)備。

我與廖家驊、繆裴言在回顧中國(guó)音協(xié)音樂(lè)教育學(xué)學(xué)會(huì)十年工作時(shí)，一致同意用“艱辛開(kāi)拓的歷程”作為標(biāo)題，概括這十年的歷程。意思是指“她的成績(jī)雖談不上輝煌，但所做的工作卻是實(shí)實(shí)在在的”。音樂(lè)教育學(xué)是建筑在大量的音樂(lè)學(xué)科教育研究成果之上的。以美國(guó)為例，美國(guó)是音樂(lè)學(xué)科教育研究最發(fā)達(dá)的國(guó)家之一。據(jù)統(tǒng)計(jì)，1930年至1967年發(fā)表的音樂(lè)教育研究方面的論文約9500篇（山本文茂，《音樂(lè)教育研究的方法與范疇》第86頁(yè)，音樂(lè)之友社，1992年）。〔日〕山本文茂先生對(duì)《國(guó)際博士論文要旨》（DAI）的“音樂(lè)教育”進(jìn)行了調(diào)查，1977年至1986年完成的博士論文竟達(dá)1025部，難怪作者發(fā)出“在山一樣大量研究成果面前，我們僅僅是蹣跚而行”（同上第86頁(yè)）這樣的感慨！

說(shuō)音樂(lè)教育學(xué)發(fā)展過(guò)程錯(cuò)綜復(fù)雜，還體現(xiàn)在學(xué)科自身建設(shè)上，每前進(jìn)一步都要付出艱辛的勞動(dòng)。有些問(wèn)題至今還有許多分歧。

例如，音樂(lè)教育學(xué)屬于什么性質(zhì)的學(xué)科？對(duì)于音樂(lè)教育學(xué)在一些方面學(xué)科的性質(zhì)看法雷同，而對(duì)另一些學(xué)科性質(zhì)卻有種種不同的看法。如有的認(rèn)為它的學(xué)科性質(zhì)屬于“基本理論”的范疇，有的則認(rèn)為它應(yīng)該既能對(duì)實(shí)踐做出高度的概括，具有“理論性”，又能有效地指導(dǎo)實(shí)踐，具有“實(shí)踐性”，因此，音樂(lè)教育學(xué)應(yīng)該是一門應(yīng)用理論學(xué)科。

學(xué)科性質(zhì)問(wèn)題，屬于科學(xué)分類的范疇。知識(shí)體系是由相互聯(lián)系的各門具體學(xué)科組成的有機(jī)整體。各物質(zhì)運(yùn)動(dòng)形式的區(qū)別與聯(lián)系，是科學(xué)分類的客觀依據(jù)。因此，學(xué)科性質(zhì)的定性，是學(xué)科自身建設(shè)的一個(gè)非常重要的問(wèn)題。它直接影響到學(xué)科定義與命題類型的選擇，還會(huì)影響學(xué)科的目標(biāo)、框架和結(jié)構(gòu)。值得充分重視并深入地進(jìn)行研究。

科學(xué)學(xué)的研究表明，現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展很快，由于學(xué)科不斷分化與綜合，分支學(xué)科和邊緣學(xué)科大量涌現(xiàn)，科學(xué)分類也在發(fā)展。

（1）從研究對(duì)象看，科學(xué)可分為自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和思維科學(xué)。音樂(lè)教育學(xué)從屬于社會(huì)科學(xué)。在音樂(lè)教育工作者和研究者中，對(duì)這個(gè)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)沒(méi)有分歧。

（2）從科學(xué)的結(jié)構(gòu)體系看，科學(xué)可分為本體科學(xué)、邊緣科學(xué)和綜合科學(xué)。這三類科學(xué)的區(qū)別，實(shí)際是在科學(xué)的對(duì)象―――物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的各種基本形式和具體形式所持的角度不同。人們把邊緣科學(xué)稱為“交叉科學(xué)”，所謂“交叉”，實(shí)際就是交叉在兩種運(yùn)動(dòng)形式之間，或交叉在兩門科學(xué)學(xué)科之間。音樂(lè)教育學(xué)正是這種邊緣學(xué)科或者說(shuō)是一種交叉學(xué)科，它是音樂(lè)學(xué)與教育學(xué)互滲交融的產(chǎn)物。把音樂(lè)教育學(xué)看作是教育學(xué)的一個(gè)領(lǐng)域，隨著學(xué)科教育學(xué)的興起，體現(xiàn)了教育學(xué)發(fā)展專門化的趨向。音樂(lè)教育學(xué)源于音樂(lè)學(xué)和教育學(xué)，但是作為一種新的理論形態(tài)，其間原來(lái)音樂(lè)學(xué)和教育學(xué)的一般理論都不復(fù)存在了，而具有了新的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。它既不是用教育學(xué)原理簡(jiǎn)單地去解釋和說(shuō)明音樂(lè)藝術(shù)的現(xiàn)象，也不是把音樂(lè)手段簡(jiǎn)單地運(yùn)用到教育教學(xué)的一般過(guò)程；而是揭示音樂(lè)教育教學(xué)的規(guī)律、音樂(lè)教育的方向、發(fā)展形態(tài)、基本特點(diǎn)；從整體上闡明音樂(lè)教育與各學(xué)科教育學(xué)所共同適用的教育理論和方法。它是研究音樂(lè)教育過(guò)程的學(xué)科。

（3）從與實(shí)踐的關(guān)系看，科學(xué)可分為基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)。音樂(lè)教育學(xué)屬于哪一類學(xué)科，在與實(shí)踐關(guān)系的分類上，爭(zhēng)議較大。有的強(qiáng)調(diào)音樂(lè)教育學(xué)應(yīng)該既有理論性，又有應(yīng)用性，因此應(yīng)該是一門應(yīng)用理論學(xué)科。從科學(xué)學(xué)的研究表明，所謂應(yīng)用理論學(xué)科的概念不是科學(xué)學(xué)意義上的學(xué)科性質(zhì)分類。

基礎(chǔ)科學(xué)是客觀世界的最本質(zhì)的規(guī)律的反映，它的一般表現(xiàn)形式是由概念、定理、定律等組成的理論體系。技術(shù)科學(xué)是客觀世界中物質(zhì)的具體運(yùn)動(dòng)模式及其人的活動(dòng)模式的規(guī)則性反映，它的基本表現(xiàn)形式是由原理和模式組成的規(guī)則體系。應(yīng)用科學(xué)是實(shí)踐活動(dòng)的科學(xué)總結(jié)。它與實(shí)踐的關(guān)系最為密切，它要直接解決實(shí)踐中提出的各種問(wèn)題，其基本的表現(xiàn)形式是由一系列具體方式、方法組成的方法體系。

確定音樂(lè)教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)，關(guān)鍵在于明確音樂(lè)教育學(xué)的研究目的。由于目前音樂(lè)教育實(shí)際上是一個(gè)交叉的概念，指向較為復(fù)雜。在這種情況下，其學(xué)科的性質(zhì)是難以確定的。我們可以考量三個(gè)方面：

其一，取向。以普通教育學(xué)作為參照。不同性質(zhì)的教育學(xué)框架有所區(qū)別，定義與命題的類型有所不同。元教育學(xué)研究學(xué)者陳桂生說(shuō)：“我國(guó)現(xiàn)在通行的教育學(xué)，號(hào)稱‘科學(xué)的’教育學(xué)，其框架基本上屬于從目的到手段的演繹系統(tǒng)陳述，所下定義，主要是綱領(lǐng)性定義、規(guī)定性定義，所陳述的命題實(shí)際上大都是評(píng)價(jià)性、規(guī)范性命題，這意味著它基本屬于實(shí)踐教育學(xué)。”（陳桂生《“教育學(xué)視界”辨析》第452頁(yè)，華東師范大學(xué)出版社，1997年版），他進(jìn)一步說(shuō)：“科學(xué)的教育學(xué)，旨在描述教育事實(shí)，考察各種教育現(xiàn)象發(fā)生的原因和條件，從而揭示其中規(guī)律性的聯(lián)系。簡(jiǎn)單地說(shuō)，它著重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘學(xué)校制度’是什么，‘課程’是什么，等等）；實(shí)踐教育則主要回答教育‘應(yīng)當(dāng)是什么’（教育價(jià)值觀念）、教育‘應(yīng)當(dāng)做什么―――怎么做’（教育規(guī)范），即確定教育的價(jià)值與規(guī)范，以指導(dǎo)實(shí)踐。”（同上書(shū)，第451頁(yè)）。與普通教育學(xué)相比較，音樂(lè)教育學(xué)的價(jià)值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具體分析。

其二，指向。在思維目標(biāo)的指向上，是對(duì)準(zhǔn)教育現(xiàn)象去研究，還是對(duì)準(zhǔn)一般原理（本質(zhì)、規(guī)律等）去研究；是奔向?qū)嵺`的前沿，還是追蹤事物（對(duì)象）后面的原理，要進(jìn)行研究分析。

其三，距離。在同實(shí)踐距離上，應(yīng)用學(xué)科離具體實(shí)踐較近，而基礎(chǔ)學(xué)科卻離具體實(shí)踐較遠(yuǎn)。這是由于兩種性質(zhì)的理論研究之目標(biāo)的方向不同帶來(lái)的必然結(jié)果。

綜上分析，我們對(duì)德國(guó)音樂(lè)教育家多弗萊因說(shuō)過(guò)的話“《普通音樂(lè)教育學(xué)》未能問(wèn)世”就好理解了。他在大型音樂(lè)辭書(shū)《音樂(lè)的歷史與現(xiàn)狀》（簡(jiǎn)稱《MGG》）的第10卷《音樂(lè)教育學(xué)》（卡塞爾，1961年出版）中說(shuō)“《普通音樂(lè)教育學(xué)》未能問(wèn)世，這樣的著作似應(yīng)力圖展示關(guān)于基本原理的科學(xué)研究，尤其要力圖描述出關(guān)于音樂(lè)教育學(xué)方面的各種多姿多彩的活動(dòng)。”（載于《音樂(lè)詞典條目匯輯?音樂(lè)教育學(xué)》第310―311頁(yè)，人民音樂(lè)出版社，1996年）多弗萊因先生所說(shuō)未能問(wèn)世的《普通音樂(lè)教育學(xué)》從學(xué)科性質(zhì)來(lái)說(shuō)似乎指的是“科學(xué)的音樂(lè)教育學(xué)”，說(shuō)它“未能問(wèn)世”就不足為怪了。

音樂(lè)教育學(xué)在同實(shí)踐關(guān)系上的科學(xué)分類，有待進(jìn)一步研究。但有一點(diǎn)是定而不疑的，那就是音樂(lè)教育是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)。它的理論體系來(lái)自于音樂(lè)教育實(shí)踐活動(dòng)，反過(guò)來(lái)又指導(dǎo)音樂(lè)教育實(shí)踐，使之避免自發(fā)和盲目，變得更加科學(xué)、有效與合理。它是音樂(lè)教育實(shí)踐的理論形態(tài)，音樂(lè)教育實(shí)踐的發(fā)展，使它不斷地豐富和充實(shí)。另一方面，它又是音樂(lè)教育理論在音樂(lè)教育實(shí)踐中的應(yīng)用，對(duì)音樂(lè)教育實(shí)踐起著規(guī)范和指導(dǎo)的作用。

3． 音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架是多元的。因此，構(gòu)建音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系應(yīng)博采眾長(zhǎng)，為我所用。

現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)研究表明，制約（學(xué)科）教育學(xué)（包括音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)）的形成的四個(gè)條件是：

社會(huì)的歷史條件；人類的心理?xiàng)l件；方法論條件；專門科學(xué)（音樂(lè)）條件。

例如，教育除了受到一定社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的制約外，一定會(huì)受到一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族文化傳統(tǒng)的影響。顧明遠(yuǎn)先生說(shuō)：“所謂民族文化傳統(tǒng)，是指經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的歷史積淀而形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)仍產(chǎn)生巨大影響的文化特質(zhì)或文化模式。它具有一定的穩(wěn)定性和凝固性，同時(shí)它又具有變異性和創(chuàng)造性。”（《未來(lái)的教育（代序）》載于《中國(guó)教育家展望21世紀(jì)》第2頁(yè)，山西教育出版社，1997年）因此，構(gòu)建學(xué)科教育學(xué)時(shí)會(huì)常常受到傳統(tǒng)文化的影響。同樣構(gòu)建音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架時(shí)，向先進(jìn)國(guó)家和地區(qū)學(xué)習(xí)是必要的，但是也要防止亦步亦趨，要研究具有中華民族文化特色的音樂(lè)教育學(xué)。

關(guān)于音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系與框架，在《音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)》一書(shū)中，我提出了廣域型、學(xué)科型與專業(yè)型等三種類型：

（1）廣域型音樂(lè)教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架。國(guó)際教育界在展望21世紀(jì)教育要求的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)作為廣域科學(xué)的學(xué)科教育學(xué)。它要求從跨學(xué)科的高度，考察學(xué)科的教育目標(biāo)，組織學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，梳理教學(xué)過(guò)程，探討教學(xué)方法，廣泛深入地對(duì)涉及學(xué)科教學(xué)的種種要素展開(kāi)實(shí)證研究。（鐘啟泉：《現(xiàn)代學(xué)科教育學(xué)的概念、使命和發(fā)展》，載于《課程?教材?教法》，1997年第5期）

圖1是日本學(xué)者山本文茂在《音樂(lè)教育研究的方法與范疇》（第248頁(yè)，音樂(lè)之友社，1992年版）提出的音樂(lè)教育學(xué)結(jié)構(gòu)圖，對(duì)音樂(lè)教育學(xué)的構(gòu)成及與相鄰諸學(xué)科的關(guān)系、地位都作了明確的表示。

圖1中，音樂(lè)教育學(xué)的知識(shí)體系由4部分構(gòu)成。這就是把基礎(chǔ)科學(xué)的哲學(xué)、心理學(xué)、歷史學(xué)、社會(huì)學(xué)的知識(shí)體系和方法論作基礎(chǔ)而形成的音樂(lè)教育哲學(xué)、音樂(lè)教育心理學(xué)、音樂(lè)教育史和音樂(lè)教育社會(huì)學(xué)。音樂(lè)教育學(xué)的直接對(duì)象是位于圖的中央位置的教師、孩童、授業(yè)（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）和環(huán)境等4方面，各種學(xué)科教育的研究成果被積累分類成教育課程論、發(fā)展論、授業(yè)（學(xué)習(xí)領(lǐng)域）論、基礎(chǔ)論。教育課程論又細(xì)分為目標(biāo)、計(jì)劃、內(nèi)容―――教材、方法、評(píng)價(jià)等5個(gè)領(lǐng)域。這些知識(shí)體系與教育學(xué)、教育實(shí)踐（學(xué)科指導(dǎo)、生活指導(dǎo)、特殊活動(dòng)指導(dǎo)等）有著極為密切的關(guān)系。同樣，授業(yè)論（學(xué)習(xí)領(lǐng)域可細(xì)分為基礎(chǔ)、歌唱、器樂(lè)、創(chuàng)作、鑒（欣）賞等5個(gè)領(lǐng)域，與音樂(lè)學(xué)的知識(shí)體系和音樂(lè)實(shí)踐（作曲、演唱演奏、鑒賞等）的實(shí)際技能有直接聯(lián)系。圖的外側(cè)虛線表示了基礎(chǔ)科學(xué)的一切知識(shí)體系和方法論與教育實(shí)踐和音樂(lè)實(shí)踐、教育學(xué)和音樂(lè)學(xué)等有密切關(guān)系。另外，這些基礎(chǔ)科學(xué)也構(gòu)成了間接支撐音樂(lè)教育學(xué)各范疇、領(lǐng)域的研究的知識(shí)母體。圖的四角指向中心部分的直線表示了音樂(lè)教育怎樣適應(yīng)社會(huì)的需求（音樂(lè)的、教育的、文化的、人的價(jià)值的實(shí)現(xiàn)）的。

我國(guó)廣域型音樂(lè)教育學(xué)研究，以音樂(lè)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，從與音樂(lè)教育學(xué)相關(guān)的音樂(lè)學(xué)、教育學(xué)以及哲學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、物理學(xué)、歷史學(xué)、民族學(xué)等學(xué)科的最新發(fā)展成果出發(fā)，進(jìn)行多角度、多側(cè)面、多層次、多因素的系統(tǒng)研究，以形成自己獨(dú)特的理論體系。例如前述《普通學(xué)校音樂(lè)教育學(xué)》是其中一例。它的內(nèi)容包括：

音樂(lè)教育哲學(xué)原理。以哲學(xué)的觀點(diǎn)研究音樂(lè)教育的根本原理，主要包括音樂(lè)教育的本質(zhì)論、目的論、價(jià)值論等基本問(wèn)題。

音樂(lè)教育史。研究人類社會(huì)各階段音樂(lè)教育實(shí)踐活動(dòng)和音樂(lè)教育思想的產(chǎn)生、發(fā)展、演變過(guò)程。其目的主要是以史為鑒，探討和總結(jié)音樂(lè)教育的發(fā)展趨勢(shì)和規(guī)律，指導(dǎo)今后的音樂(lè)教育工作。

比較音樂(lè)教育學(xué)。研究各國(guó)、各地區(qū)、各民族的音樂(lè)教育內(nèi)容和特點(diǎn)，通過(guò)各層面的分析、比較、評(píng)價(jià)，在深入研究其個(gè)性的基礎(chǔ)上，找出共性，從而全面把握音樂(lè)教育的規(guī)律及其發(fā)展趨勢(shì)。

音樂(lè)教育心理學(xué)。研究音樂(lè)教育過(guò)程中的學(xué)生心理現(xiàn)象及其發(fā)展變化規(guī)律，從心理學(xué)角度來(lái)研究在音樂(lè)教育影響下學(xué)生的心理活動(dòng)，包括學(xué)生在感受音樂(lè)、表現(xiàn)音樂(lè)、創(chuàng)造音樂(lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)知識(shí)技能與音樂(lè)文化過(guò)程中的心理活動(dòng)等。從而找出受教育者在音樂(lè)教育的影響下形成的思想感情、道德品質(zhì)、個(gè)性、智力發(fā)展等方面的心理規(guī)律，采取相應(yīng)教育方法，促進(jìn)音樂(lè)教育理論科學(xué)化。

音樂(lè)教學(xué)論。它包括音樂(lè)教育課程論和音樂(lè)教學(xué)法等兩大部分。音樂(lè)教育課程論的研究涉及課程設(shè)置、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)大綱（或課程標(biāo)準(zhǔn)）、教材、教學(xué)組織、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的內(nèi)容。音樂(lè)教學(xué)法主要研究不同學(xué)校、不同年級(jí)中進(jìn)行各種教學(xué)內(nèi)容教學(xué)所采用的方法，尋求與選擇最優(yōu)化的教學(xué)途徑與方法。包括唱歌教學(xué)法、器樂(lè)教學(xué)法、欣賞教學(xué)法、創(chuàng)作教學(xué)法、音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能教學(xué)法等。

音樂(lè)教育社會(huì)學(xué)。它運(yùn)用社會(huì)學(xué)的有關(guān)理論與方法，通過(guò)音樂(lè)教育與社會(huì)生活之間多種交叉關(guān)系和種種社會(huì)音樂(lè)現(xiàn)象，探討音樂(lè)教育的社會(huì)功能、社會(huì)效應(yīng)、各種社會(huì)音樂(lè)教育的意義、內(nèi)容、形式以及社會(huì)對(duì)音樂(lè)教育的干預(yù)、影響和制約作用等方面的問(wèn)題。

音樂(lè)教育工藝學(xué)。研究運(yùn)用信息論、系統(tǒng)論、控制論、生物學(xué)、行為科學(xué)等有關(guān)理論對(duì)音樂(lè)教育教學(xué)過(guò)程中的可操作因素，加以分析、選擇、組合和控制，以取得最優(yōu)化的教育效果。

學(xué)前音樂(lè)教育學(xué)。它的研究包括音樂(lè)教育與學(xué)前兒童發(fā)展，學(xué)前兒童音樂(lè)教育的任務(wù)和目標(biāo)、學(xué)前兒童教育的內(nèi)容和活動(dòng)、學(xué)前兒童音樂(lè)活動(dòng)中的基本素質(zhì)培養(yǎng)、學(xué)前兒童音樂(lè)教育的評(píng)價(jià)等。

特殊兒童音樂(lè)教育。它主要研究根據(jù)特殊兒童身心的特點(diǎn)進(jìn)行音樂(lè)教育的特殊規(guī)律和方法。如對(duì)唱歌缺陷兒童和音盲兒童的研究等。

音樂(lè)教育管理學(xué)。它的研究?jī)?nèi)容包括音樂(lè)教育領(lǐng)導(dǎo)的活動(dòng)和評(píng)價(jià)、音樂(lè)教育方法、教育方針政策的制定與實(shí)施、音樂(lè)教育行政組織教育領(lǐng)導(dǎo)的原則和方法、音樂(lè)教育管理人員及音樂(lè)教師的培訓(xùn)、考核評(píng)定、音樂(lè)教育教學(xué)評(píng)估、音樂(lè)教育經(jīng)費(fèi)管理等。

關(guān)于廣域型音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系和框架還有兩點(diǎn)思考：

第一，研究方向和課程目標(biāo)是構(gòu)建科學(xué)的音樂(lè)教育學(xué)，而不是實(shí)踐的教育學(xué)。

第二，音樂(lè)教育的研究與音樂(lè)教育學(xué)研究是有聯(lián)系也有區(qū)別的，不能把對(duì)任何音樂(lè)教育現(xiàn)象的研究都混同于音樂(lè)教育學(xué)的研究，特別是不能混同于“展示關(guān)于基本原理的科學(xué)研究”。上述我們提出了多角度、多側(cè)面、多層次、多因素研究的方方面面，有些本身就是獨(dú)立的學(xué)科，從這些方面研究，目的是“以形成自己的獨(dú)特的理論體系”。音樂(lè)教育學(xué)的結(jié)構(gòu)體系的框架，不應(yīng)是這些學(xué)科成果簡(jiǎn)單的相加匯合。

（2）學(xué)科型音樂(lè)教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架。它是以特定的音樂(lè)學(xué)科中的教育目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法的應(yīng)有模式為課題展開(kāi)研究的。可分為原理性、哲學(xué)性的研究、學(xué)科組織的領(lǐng)域研究以及教學(xué)法領(lǐng)域的研究等。如《音樂(lè)學(xué)科教育學(xué)》（首都師范大學(xué)出版社，2000年）是“學(xué)科教育學(xué)大系叢書(shū)”中的一冊(cè)，它的研究范圍包括：

音樂(lè)教育的本質(zhì)特征與社會(huì)功能

中小學(xué)音樂(lè)心理發(fā)展

音樂(lè)教育課程

音樂(lè)表演學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂(lè)創(chuàng)作學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂(lè)欣賞學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂(lè)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能學(xué)習(xí)與教學(xué)

音樂(lè)教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)

音樂(lè)教學(xué)方法

音樂(lè)教學(xué)模式

音樂(lè)教學(xué)媒體

國(guó)外著名音樂(lè)教育體系

音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)

音樂(lè)教育研究

音樂(lè)教師

〔日〕浜野政雄先生所著《新版音樂(lè)教育學(xué)概論》（曹理、繆裴言、王昌逵譯，教育科學(xué)出版社，1967年版）也是一例。其內(nèi)容包括：序章（音樂(lè)教育研究）、音樂(lè)教育目的、音樂(lè)教育制度、音樂(lè)能力的發(fā)展與音樂(lè)學(xué)習(xí)、音樂(lè)教學(xué)的方法、音樂(lè)教學(xué)評(píng)價(jià)、音樂(lè)教材與教科書(shū)、幼兒音樂(lè)教育、音樂(lè)教師、音樂(lè)教育研究的課題等。

（3）專業(yè)型音樂(lè)教育學(xué)結(jié)構(gòu)體系與框架目前比較全面地系統(tǒng)地論述專業(yè)音樂(lè)教育學(xué)問(wèn)題的專著較少。我國(guó)學(xué)者張帆先生所著《專業(yè)音樂(lè)教育學(xué)導(dǎo)論》（中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1997年）一書(shū)，對(duì)專業(yè)音樂(lè)教育學(xué)研究范圍進(jìn)行了探討，可供我們研究此類問(wèn)題參照。他認(rèn)為專業(yè)音樂(lè)教育學(xué)的研究范圍應(yīng)包括哲學(xué)、音樂(lè)教育史學(xué)、音樂(lè)教育心理學(xué)、文化學(xué)、思維學(xué)五個(gè)層面：

哲學(xué)層面。用哲學(xué)的觀點(diǎn)和思辨的方法研究專業(yè)音樂(lè)教育的本質(zhì)、目的、價(jià)值等基本問(wèn)題。這一方面更多的需要運(yùn)用作為哲學(xué)分支的美學(xué)（主要是音樂(lè)美學(xué)）來(lái)研究專業(yè)音樂(lè)教育過(guò)程中的審美經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)問(wèn)題。

音樂(lè)教育史學(xué)層面。著重研究社會(huì)發(fā)展各個(gè)時(shí)期專業(yè)音樂(lè)教育的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、音樂(lè)家和高素質(zhì)藝人成長(zhǎng)過(guò)程，探求專業(yè)音樂(lè)教育發(fā)展規(guī)律，借鑒歷史，展望未來(lái)。（該書(shū)這方面未做展開(kāi)）

音樂(lè)教育心理學(xué)層面。探討的課題主要是深入到音樂(lè)家音樂(lè)心理系統(tǒng)的建構(gòu)問(wèn)題，涉及到音樂(lè)的天賦與才能、從兒童到成年心理發(fā)展的規(guī)律及其在各個(gè)發(fā)展階段的特點(diǎn)、個(gè)體個(gè)性差異及影響其發(fā)展的因素、音樂(lè)心理系統(tǒng)建構(gòu)的環(huán)境等方面。

文化學(xué)層面。研究文化素養(yǎng)對(duì)音樂(lè)家成長(zhǎng)的影響和作用，關(guān)注本來(lái)音樂(lè)工作者總體文化素質(zhì)的培養(yǎng)。

篇8

結(jié)題報(bào)告范文“高中語(yǔ)文新教材使用研究”課題研究報(bào)告作者：省東中科研課題組 一、課題的研究背景二、課題界定三、課題研究的預(yù)設(shè)目標(biāo)四、課題研究的理論支撐五、課題研究的方法設(shè)計(jì)六、課題研究的基本過(guò)程七、課題的研究?jī)?nèi)容八、課題研究成果九、遺憾

課題結(jié)題材料的準(zhǔn)備一、成果性材料1、主體：結(jié)題報(bào)告、階段研究報(bào)告、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、論文、著作、教案、案例、教例等2、附件：聲像、圖片、照片、光盤(pán)、學(xué)生作品集、教師課件等3、成果效益、影響材料 ①研究成果的應(yīng)用推廣及社會(huì)反響②與課題相關(guān)的教師、學(xué)生的

課題結(jié)題報(bào)告的格式要求《子課題結(jié)題報(bào)告》是實(shí)驗(yàn)區(qū)（校）參加課題研究實(shí)驗(yàn)的最終成果形式之一。為增強(qiáng)結(jié)題報(bào)告的科學(xué)性和規(guī)范性，總課題組對(duì)其撰寫(xiě)內(nèi)容和格式提出以下指導(dǎo)意見(jiàn)。

小學(xué)數(shù)學(xué)結(jié)題報(bào)告一、課題的提出及意義數(shù)學(xué)活動(dòng)課是小學(xué)數(shù)學(xué)課程體系中不可缺少的一部分，它以數(shù)學(xué)學(xué)科課一樣以社會(huì)發(fā)展需要為依據(jù)，以提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素質(zhì)為核心。

課題開(kāi)題報(bào)告格式及開(kāi)題報(bào)告的寫(xiě)法隨著新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深人，“教師成為研究者”的觀念逐漸深人人心。開(kāi)展和參與課題研究是教師獲得自我持續(xù)發(fā)展能力的最佳途徑。

怎樣寫(xiě)結(jié)題報(bào)告一、結(jié)題是課題研究重要且必要的環(huán)節(jié)。 課題研究的主要環(huán)節(jié)包括：課題立項(xiàng)、開(kāi)題、實(shí)施、結(jié)題、后續(xù)工作。后續(xù)工作包括：鑒定、表彰、宣傳推廣等。 二、結(jié)題要拿成果說(shuō)話。 什么是成果呢？ 1、研究報(bào)告是成果的主件。

結(jié)題報(bào)告格式社會(huì)科學(xué)課題基本完成以后，需要撰寫(xiě)結(jié)題報(bào)告。結(jié)題報(bào)告的寫(xiě)法沒(méi)有固定的格式，但有大致的框架結(jié)構(gòu)。課題結(jié)題報(bào)告不同于課題報(bào)告。課題報(bào)告?zhèn)戎赜谘芯砍晒谋硎觯Y(jié)題報(bào)告則側(cè)重于回顧過(guò)程和評(píng)價(jià)成果。

語(yǔ)文結(jié)題報(bào)告海安縣小學(xué)教研課題“小學(xué)語(yǔ)文活動(dòng)教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究” 結(jié) 題 報(bào) 告 背景及意義 1、語(yǔ)文學(xué)科功能的異化。 如果哲學(xué)的基本問(wèn)題是“人是什么”，那么語(yǔ)文教育研究首先要回答的就應(yīng)該是“語(yǔ)文是什么”。

課題研究結(jié)題報(bào)告一、 課題結(jié)題報(bào)告的結(jié)構(gòu)及寫(xiě)作方法撰寫(xiě)課題報(bào)告有一般性的共同要求。但不同類型的課題報(bào)告由于其結(jié)構(gòu)的不同，表現(xiàn)出不同的風(fēng)格和特色。研究者撰寫(xiě)課題報(bào)告，首先必須把握各類報(bào)告的特征。

課題結(jié)題報(bào)告對(duì)于一個(gè)科研課題來(lái)說(shuō)，撰寫(xiě)結(jié)題報(bào)告是課題研究的最后一個(gè)程序。結(jié)題報(bào)告如何撰寫(xiě)呢？盡管研究方法各有不同，具體的撰寫(xiě)因而也各有所異，但是，從其基本的格式來(lái)說(shuō)，它們還是有一定的規(guī)律可循的。

研究性學(xué)習(xí)結(jié)題報(bào)告結(jié)題報(bào)告是課題研究的“收官”階段，旨在反映課題研究過(guò)程和結(jié)果的書(shū)面材料。通過(guò)結(jié)題報(bào)告在同學(xué)之間進(jìn)行交流培養(yǎng)自己歸納、總結(jié)、概括、推理和論述能力，學(xué)會(huì)展示自己的工作和成果；總結(jié)和反思自己的研究工作，不斷提高自己的科研水平。

幼兒園課題結(jié)題報(bào)告《開(kāi)發(fā)利用鄉(xiāng)土音樂(lè)資源的實(shí)踐研究》課題結(jié)題報(bào)告永春倉(cāng)滿幼兒園課題組執(zhí)筆方莉梅 一、問(wèn)題的提出 “美育教育應(yīng)從娃娃抓起”。當(dāng)前，將美育教育提升到改善全民素質(zhì)，培養(yǎng)跨世紀(jì)人才的高度，是教育觀念上的一個(gè)新的發(fā)展和追求。

中學(xué)語(yǔ)文結(jié)題報(bào)告作者：薛海兵 江蘇省第四期中小學(xué)教學(xué)研究立項(xiàng)課題課題名稱 基于網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的建構(gòu)主義中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)課題單位 江蘇省南通第一中學(xué)課題主持人 薛海兵摘 要：基于目前的語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀和語(yǔ)文教學(xué)環(huán)境，本課題將語(yǔ)文教學(xué)、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境和建構(gòu)主義這三者

語(yǔ)文課題結(jié)題報(bào)告一、課題的提出.1、課程標(biāo)準(zhǔn)提出義務(wù)教育階段應(yīng)該完成400萬(wàn)字的閱讀任務(wù)，其中小學(xué)階段應(yīng)該完成145萬(wàn)字。根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的精神，豐富語(yǔ)文積累，培養(yǎng)課外閱讀能力，從而全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和綜合素養(yǎng)。

科研項(xiàng)目結(jié)題報(bào)告表項(xiàng) 目 類 別：合 同 編 號(hào)： 項(xiàng) 目 名 稱： 項(xiàng) 目 負(fù) 責(zé) 人： 所 在 單 位：電子信箱（Email）： 起 止 年 月： 填 報(bào) 日 期： 項(xiàng)目結(jié)題簡(jiǎn)表項(xiàng)目類別項(xiàng)目名稱負(fù)責(zé)人職 稱研究期限計(jì)劃完成年月實(shí)際完成年月實(shí)際參加人數(shù)高級(jí)中級(jí)初級(jí)博士生

合作學(xué)習(xí)結(jié)題報(bào)告一 課題實(shí)驗(yàn)與研究的提出小學(xué)數(shù)學(xué)作為義務(wù)教育一門重要的基礎(chǔ)性學(xué)科，除了應(yīng)傳授給學(xué)生一些初步的數(shù)學(xué)知識(shí)以外，還擔(dān)負(fù)著發(fā)展學(xué)生思維能力，培養(yǎng)創(chuàng)新意識(shí)、實(shí)踐能力和提高學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的歷史重任。

校本教研結(jié)題報(bào)告一、課題研究背景校本教研現(xiàn)象由來(lái)已久，最早的教育家孔子、蘇格拉底就具有這種基于自身辦學(xué)、基于教育教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行深思、研究的最初理念，進(jìn)而提出了有名的教學(xué)思想和原則等，后來(lái)許多偉大的教育家也對(duì)學(xué)校教育教學(xué)都提出了研究

德育課題結(jié)題報(bào)告作者：華土木 人類已邁入21世紀(jì)的大門，21世紀(jì)人類面臨的第一挑戰(zhàn)是人的道德、倫理、價(jià)值觀的挑戰(zhàn)。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的崛起，價(jià)值觀念的嬗變，生活方式的豐富，學(xué)校德育面臨著種種新的挑戰(zhàn)。

語(yǔ)文教學(xué)結(jié)題報(bào)告柳州市北站路小學(xué)課題組執(zhí)筆：曾海霞【內(nèi)容提要】針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂存在的兩種傾向：1、把語(yǔ)文課上成語(yǔ)言分析文字訓(xùn)練課；2、架空語(yǔ)言材料，一味“創(chuàng)新”的教學(xué)狀況。特進(jìn)行“感悟—積累—運(yùn)用”三層次的研究。

心理課題結(jié)題報(bào)告我校《小學(xué)生心理健康教育實(shí)踐與研究》課題是從2004年9月開(kāi)始進(jìn)行實(shí)驗(yàn)的。三年來(lái)，在區(qū)教育局和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)及有關(guān)專家的指導(dǎo)下，我們?cè)鷮?shí)開(kāi)展研究，在實(shí)踐中積極探索更好的，更有效的心理健康教育方法，取得了成效。

德育結(jié)題報(bào)告一、課題研究的意義1、問(wèn)題的提出小學(xué)德育教育是全社會(huì)共同關(guān)注的問(wèn)題，但德育工作常常給人一種落伍的感覺(jué)，德育的觀念、內(nèi)容、方法往往跟不一社會(huì)發(fā)展的要求和學(xué)生身心發(fā)展的變化，德育效果往往是“事倍功半”。

家教結(jié)題報(bào)告在美麗的南淝河畔有一所歷史悠久、風(fēng)景如畫(huà)的學(xué)校——合肥市三十八中,她遵循家庭教育、學(xué)校教育與社會(huì)教育相結(jié)合的原則，以國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》和《安徽省教育系統(tǒng)家長(zhǎng)學(xué)校工作試行條例》為依據(jù)，確定了“規(guī)

關(guān)于禮儀的結(jié)題報(bào)告不是第一次做課題。仔細(xì)想想，自己先后主持了兩個(gè)上海市青年教師基金會(huì)課題，一個(gè)區(qū)級(jí)重點(diǎn)課題，一個(gè)區(qū)級(jí)一般課題，并且作為主要研究人員參與了多個(gè)各級(jí)各類的課題研究。這次不同。

教學(xué)課題結(jié)題報(bào)告前言課題級(jí)別：市級(jí)教研立項(xiàng)課題 課題名稱：初中化學(xué)教學(xué)最優(yōu)化研究課題類別：學(xué)科教學(xué)方法 課題組組成：本課題由市教研室原化學(xué)科蔡秀珍老師和教科所高思剛老師設(shè)計(jì)和組織（組長(zhǎng)為蔡秀珍），全市中學(xué)共同參加，課題組成員共15人（其中高

初中語(yǔ)文結(jié)題報(bào)告一、課題的提出自主學(xué)習(xí)于上世紀(jì)五六十年代率先興起于西德，后風(fēng)靡于歐美，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于全球的中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐。我國(guó)雖自古就強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，有“不悱不啟、不憤不發(fā)”之說(shuō)，但作為一種教學(xué)方法，遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)引起人們的重視，直到國(guó)家

物理課題結(jié)題報(bào)告我校在xx學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)下，在我校領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)懷下，確定下列研究性子課題，在物理組全體老師的努力下，本著自主合作的原則，以“探究式教學(xué)設(shè)計(jì)的研究”子課題為主進(jìn)行有效的探索。

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元理論注重對(duì)心理學(xué)發(fā)展的歷史與邏輯的形式化檢視，通過(guò)訴諸語(yǔ)言來(lái)分析、檢驗(yàn)和判斷心理學(xué)，尤其是現(xiàn)存的各種心理學(xué)理論和方法的合理性、有效性。同時(shí)，運(yùn)用基本的元理論范疇去辨識(shí)和歸納心理學(xué)的理論現(xiàn)狀，以揭示心理學(xué)研究的重大理論問(wèn)題。近年來(lái)，在西方又出現(xiàn)了一門系統(tǒng)地探討心理學(xué)自身問(wèn)題的分支學(xué)科——“元心理學(xué)”(meapscooy。美國(guó)心理學(xué)元理論的重要代表人物雷科弗提出，元心理學(xué)是比心理哲學(xué)更寬泛的概念，它重在考察心理學(xué)范圍內(nèi)科學(xué)哲學(xué)所考察的典型議題，如理論的可接受性與科學(xué)進(jìn)步之間的關(guān)系。也就是對(duì)心理學(xué)的元問(wèn)題即學(xué)科內(nèi)部的最高問(wèn)題的質(zhì)詢和解答來(lái)澄清自己實(shí)際上已經(jīng)選擇的理論類型，并通過(guò)對(duì)這些類型的批判性檢視，達(dá)到新的心理學(xué)發(fā)展境界。

元心理學(xué)是心理學(xué)之學(xué)，是以心理學(xué)自身的理論陳述和研究狀況為研究對(duì)象的學(xué)問(wèn)。盡管目前西方仍有不少學(xué)者對(duì)元理論概念及元理論化研究趨勢(shì)還存在著一些不同的看法，甚至是不少嚴(yán)厲的批判。但是近20年來(lái)，許多自然科學(xué)和人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域中的學(xué)科元理論化研究的理論和方法已經(jīng)逐漸成熟同時(shí)也對(duì)當(dāng)前西方心理學(xué)理論研究中的“后基礎(chǔ)論”運(yùn)動(dòng)越來(lái)越發(fā)揮著重要的影響。元理論化研究趨勢(shì)已被視為許多學(xué)科理論建設(shè)的一個(gè)新的發(fā)展途徑，一些學(xué)者認(rèn)為，“是獲得對(duì)理論深入理解的方式，構(gòu)建新理論的序曲，形成超越的理論視界的資源”111。特別是在當(dāng)一門學(xué)科的主題概念出現(xiàn)某種新轉(zhuǎn)變時(shí)，元理論能夠在修正目前該學(xué)科所通行的范式和綱領(lǐng)的研究中發(fā)揮出重要的理論組織功能。

同時(shí)，當(dāng)某一學(xué)科的研究很久沒(méi)有出現(xiàn)進(jìn)展時(shí)，似乎到了無(wú)路可走的地步，許多研究越來(lái)越困惑，元理論化研究更能夠凸顯出其內(nèi)在的學(xué)理價(jià)值。其通過(guò)對(duì)學(xué)科奠基者當(dāng)初提出的學(xué)科目標(biāo)建設(shè)的可行性、理論的恰當(dāng)性等基礎(chǔ)性問(wèn)題提出反思、追問(wèn)和質(zhì)疑，進(jìn)而尋求開(kāi)辟新的發(fā)展路徑。由于現(xiàn)代心理學(xué)的發(fā)展長(zhǎng)期處于眾多困境之中難以自拔，于是元心理學(xué)這一學(xué)科的出現(xiàn)便成為一種邏輯的必然。西方主流心理學(xué)一直信奉“方法中心論”，心理學(xué)的學(xué)科發(fā)展危機(jī)也多被歸結(jié)為“方法危機(jī)”。但是，現(xiàn)代心理學(xué)中層出不窮的新技術(shù)、新方法在建構(gòu)理論過(guò)程中卻連續(xù)遭受挫折，不少心理學(xué)研究者便開(kāi)始嘗試超越方法論的傳統(tǒng)，探索心理學(xué)的新的建設(shè)與發(fā)展途徑。后現(xiàn)代心理學(xué)無(wú)疑是當(dāng)前西方心理學(xué)眾多流派中的積極探索者。

作為一種泛化思潮的后現(xiàn)代心理學(xué)研究取向，其在許多方面包孕了自己對(duì)心理學(xué)科中的元理論問(wèn)題的反思、追問(wèn)和解答。后現(xiàn)代心理學(xué)在哲學(xué)上，繼承了海德格爾的建構(gòu)實(shí)在論（ccnstrutverealim)與維特根斯坦的語(yǔ)言本體論思想，拒絕形而上學(xué)和元理論，這就意味著對(duì)舊的形而上學(xué)的超越和克服，將建設(shè)一種新的形而上學(xué)作為自己的發(fā)展任務(wù)，他們不得不自覺(jué)地將元哲學(xué)問(wèn)題作為自己思考的對(duì)象，并在這方面進(jìn)行重要的重新建設(shè)與構(gòu)造;在科學(xué)觀方面，無(wú)論是批判性的后現(xiàn)代主義，還是建設(shè)性的后現(xiàn)代主義，他們均普遍以有機(jī)整體觀、生態(tài)科學(xué)觀為武器，試圖實(shí)現(xiàn)“世界的返魅”再現(xiàn)“科學(xué)的魅力”，進(jìn)而建構(gòu)起內(nèi)生性的“真善美統(tǒng)一”的后現(xiàn)代世界觀與科學(xué)觀;在心理學(xué)領(lǐng)域，后現(xiàn)代心理學(xué)通過(guò)不斷對(duì)現(xiàn)代西方主流心理學(xué)賴以立足、發(fā)展的理由及方法的反思、追問(wèn)和判定，逐漸形成了自己的離散式的元理論。近20年來(lái)，西方后現(xiàn)代心理學(xué)在對(duì)現(xiàn)代主流心理學(xué)的主流話語(yǔ)系統(tǒng)進(jìn)行批判為先導(dǎo)的前提下，重新解釋與建構(gòu)起了新的心理學(xué)的知識(shí)觀、真理觀和意義價(jià)值論，其中出現(xiàn)的眾多新的研究范式，特別是認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義等流派，在知識(shí)論和認(rèn)識(shí)論領(lǐng)域所開(kāi)創(chuàng)的“后繼認(rèn)識(shí)論”（rucesrepistenology)更是在元理論層面上對(duì)以科學(xué)主義為代表的實(shí)證心理學(xué)和信息加工理論為代表的認(rèn)知心理學(xué)的核心假設(shè)思想的一種有力否定與超越。

除了對(duì)科學(xué)主義的心理學(xué)的知識(shí)觀進(jìn)行批判的同時(shí)，建設(shè)性的后現(xiàn)代心理學(xué)還對(duì)目前另一種科學(xué)主義的研究范式一認(rèn)知心理學(xué)進(jìn)行了批判。現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的元理論核心假設(shè)是物理符號(hào)加工系統(tǒng)，主張物理符號(hào)系統(tǒng)類似于人的心理表征機(jī)制。而后現(xiàn)代心理學(xué)中的建構(gòu)主義元理論核心假設(shè)，不是“心理機(jī)制”或生理機(jī)制和表征而是話語(yǔ)、技能和能力。表征是現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的一個(gè)核心概念，社會(huì)建構(gòu)主義者則認(rèn)為，談話的方式才是中心;談話本身提供的不是“心理表征”而是“心理工具”可以服務(wù)于修補(bǔ)與指示的雙重功能，也都可作為發(fā)現(xiàn)已有意義的符號(hào)。心智表征的真實(shí)是從社會(huì)獲得的，其不是對(duì)真實(shí)事物的指代，而是對(duì)在社會(huì)傳統(tǒng)中運(yùn)用修辭和文本方式建立的實(shí)體的指代，即“理論方法”。當(dāng)前即使與認(rèn)知心理學(xué)關(guān)系十分密切的認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派也批評(píng)了經(jīng)典信息加工理論的“表征”核心概念。例如，格拉斯費(fèi)爾德和斯皮羅等人便認(rèn)為，知識(shí)并非是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只不過(guò)是一種解釋和假設(shè)，而不是問(wèn)題的最終答案，其會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉。認(rèn)知信息加工理論重視“知識(shí)的表征和信息的輸入”問(wèn)題，這就等于給知識(shí)賦予了預(yù)先的客觀確定性和權(quán)威性。所謂陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)等概念及與之相匹配的知識(shí)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)原理，無(wú)不反映出傳統(tǒng)心理學(xué)和現(xiàn)代心理學(xué)的“灌輸”思想。在建構(gòu)主義者看來(lái)，知識(shí)并不是信息輸入傳遞的過(guò)程，更為重要的是轉(zhuǎn)換、加工的建構(gòu)過(guò)程，其中個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)信念、活動(dòng)參與、語(yǔ)言靈活性在知識(shí)的理解和把握中扮演著關(guān)鍵角色。

后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論也相當(dāng)關(guān)注“怎么做”的方法論問(wèn)題。盡管后現(xiàn)代主義者不習(xí)慣于使用方法一詞，但有時(shí)他們也用近似于方法論的術(shù)語(yǔ)討論真理與知識(shí)問(wèn)題。在與現(xiàn)代主義者作斗爭(zhēng)的過(guò)程中，后現(xiàn)代主義者認(rèn)為不存在方法，不存在務(wù)必遵守的程序規(guī)則。存在的只是他們后現(xiàn)代主義的反規(guī)則和懷疑一切的嚴(yán)格作風(fēng)。后現(xiàn)代的方法論是后實(shí)證主義或反實(shí)證主義的。他們甚至聲稱，就方法而言，“怎么都行”。而作為對(duì)現(xiàn)代心理學(xué)“科學(xué)方法”的替代者，后現(xiàn)代心理學(xué)主張這樣兩條方法論途徑：內(nèi)省的反客觀主義的解釋和解構(gòu)。“解構(gòu)”注重否定的批判能力，而“解釋”則側(cè)重表達(dá)某個(gè)積極的觀點(diǎn)。在現(xiàn)代心理學(xué)的領(lǐng)域里，解釋的特點(diǎn)受到嚴(yán)格的規(guī)定:尋求協(xié)調(diào)、追求對(duì)真理的統(tǒng)一，而不是尋求各種方案的擴(kuò)大和增加。而在后現(xiàn)代心理學(xué)的解釋理論中，解釋已經(jīng)不是深入根底的追求真理的活動(dòng)，而是起中介作用的個(gè)體化理解形式。“任何一個(gè)文本的無(wú)限數(shù)量的解釋（意義）都是可能的”。所有的文本意義、所有的解釋，都是無(wú)法確定的。所有的解釋都是等價(jià)的。他們拒絕讓某個(gè)陳述高于另一個(gè)陳述。社會(huì)建構(gòu)主義者提出要將話語(yǔ)分析方法作為心理學(xué)研究的基本方法，話語(yǔ)分析方法并不亞于自然科學(xué)的精確性。與這種基本方法相關(guān)的方法還有訪談法、敘述一寫(xiě)作法、介入觀察、協(xié)調(diào)理解、爭(zhēng)論研究等方法。他們還創(chuàng)立了G方法，主張將主觀性納入人的行為分析當(dāng)中，并對(duì)其進(jìn)行測(cè)量。這應(yīng)該說(shuō)是近10年來(lái)后現(xiàn)代心理學(xué)在方法論上的許多積極探索成果。

同時(shí)，后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論主張也涉及了心理學(xué)的實(shí)踐論問(wèn)題。實(shí)踐論是與方法論相聯(lián)系的另一個(gè)基礎(chǔ)性問(wèn)題，即“如何去做”之類的實(shí)踐應(yīng)用問(wèn)題。這可能在一定范圍內(nèi)已經(jīng)超出了元理論的既有研究范疇，但是實(shí)踐論題本身的重要性也迫使元理論研究，對(duì)于實(shí)踐問(wèn)題不得不對(duì)理論的應(yīng)用問(wèn)題給予應(yīng)有的關(guān)注。因?yàn)槿绻魏涡味蠈W(xué)的元理論是無(wú)用的，那么，有關(guān)后現(xiàn)代心理學(xué)的一般性質(zhì)和結(jié)構(gòu)之類議題的討論，同樣是多余的或者是無(wú)用的。倘若一個(gè)心理學(xué)理論問(wèn)題的解答是有意義的，那么其必然是人類實(shí)踐所必需的。一切具有實(shí)際價(jià)值的基礎(chǔ)性問(wèn)題的反思和探討，也理應(yīng)涉及元理論的實(shí)踐內(nèi)容。眾所周知，后現(xiàn)代哲學(xué)實(shí)際上是一種主張生活實(shí)踐的哲學(xué)，而后現(xiàn)代心理學(xué)也特別強(qiáng)調(diào)要有一種關(guān)注日常生活世界和實(shí)踐操作的心理學(xué)。正如建構(gòu)主義者波特（pq?t2000)指出的那樣，后現(xiàn)代主義有利于心理學(xué)實(shí)踐向這樣四個(gè)方面的轉(zhuǎn)變：（1)促進(jìn)語(yǔ)言的意義與功能的轉(zhuǎn)變。（2)從個(gè)體中心模型向關(guān)系模型轉(zhuǎn)變。（3)從客觀世界向社會(huì)建構(gòu)世界轉(zhuǎn)變。（4)從經(jīng)驗(yàn)實(shí)證向話語(yǔ)分析轉(zhuǎn)變。

波特還批評(píng)后現(xiàn)代主義的話語(yǔ)心理學(xué)未能將人的實(shí)踐活動(dòng)概念化，未能認(rèn)識(shí)實(shí)踐的行動(dòng)定向和協(xié)同來(lái)建構(gòu)其功能，也未能說(shuō)明實(shí)踐如何通過(guò)人的分類、公式化及定向活動(dòng)獲得意義。話語(yǔ)心理學(xué)集中強(qiáng)調(diào)了自然情境中關(guān)于現(xiàn)實(shí)和認(rèn)知的“文本”的產(chǎn)生過(guò)程，這種文本是實(shí)踐活動(dòng)的組成部分。應(yīng)該說(shuō)，后現(xiàn)代心理學(xué)作為一種思潮、一種理論已經(jīng)得到了一定的承認(rèn)。但是這種所謂的新的心理學(xué)樣式進(jìn)一步的發(fā)展目標(biāo)是對(duì)學(xué)科和職業(yè)實(shí)踐活動(dòng)的貢獻(xiàn)，按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量，值得進(jìn)一步關(guān)心的問(wèn)題是“后現(xiàn)代心理學(xué)能否發(fā)展成為一門學(xué)科”、“能否為心理學(xué)的職業(yè)和專業(yè)實(shí)踐上有所豐富呢？”后現(xiàn)代心理學(xué)也越來(lái)越重視這些重要問(wèn)題。格根指出，現(xiàn)代心理學(xué)中，在學(xué)術(shù)性知識(shí)與實(shí)踐的應(yīng)用性知識(shí)之間存在著一個(gè)很強(qiáng)的鴻溝與等級(jí)之分，而從后現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)來(lái)看，這種區(qū)別可以很大程度上得到消除。揭示世界的理論并不是對(duì)世界的鏡像反映，而是在社會(huì)中的話語(yǔ)行動(dòng)建構(gòu)。所導(dǎo)致的結(jié)果是，理論是其自身的一種實(shí)踐形式。理論也是一種實(shí)踐自身的形式，理論是文化生活的組成部分，實(shí)踐是技能化的做事（skilledpefmance)'為了使心理學(xué)家超越學(xué)術(shù)專業(yè)活動(dòng)的話語(yǔ)世界，更直接地豐富自己的實(shí)踐形式以更好地為社會(huì)服務(wù)，后現(xiàn)代研究者一方面強(qiáng)調(diào)心理學(xué)不可避免地受制于文化實(shí)踐，另一方面開(kāi)始重視增加有效用的實(shí)踐操作系統(tǒng)的探索，以便能使目前現(xiàn)代心理學(xué)的主要專業(yè)職業(yè)實(shí)踐成員，如心理治療、咨詢、教育、測(cè)量和組織管理工作者等能夠從中受益。需要特別值得一提的是，近年來(lái)后現(xiàn)代主義的心理治療與咨詢模式已經(jīng)出現(xiàn)在家庭療法、敘事療法、交往互動(dòng)療法等職業(yè)實(shí)踐中。隨著建設(shè)性后現(xiàn)代主義心理學(xué)的深入發(fā)展，這方面的工作也會(huì)得以進(jìn)一步加強(qiáng)，必將會(huì)給后現(xiàn)代心理學(xué)獲得更大的內(nèi)在生命活力。

筆者以為，后現(xiàn)代心理學(xué)作為20世紀(jì)90年代以來(lái)后工業(yè)社會(huì)、信息化時(shí)代的一種新探索，且其本身也正在處于發(fā)展及完善之中，受到我國(guó)心理學(xué)界重視也只不過(guò)是近年來(lái)的事情，因而要對(duì)其元理論探索成就作出比較全面而準(zhǔn)確的評(píng)價(jià)，尚為時(shí)過(guò)早。根據(jù)一些相關(guān)文獻(xiàn)資料的研究，似可以得出以下幾點(diǎn)初步的結(jié)論:首先，后現(xiàn)代心理學(xué)的元理論研究有力地促進(jìn)了當(dāng)前心理學(xué)對(duì)學(xué)科自身的反思。對(duì)學(xué)科問(wèn)題的反思、追問(wèn)和解答是尋求學(xué)術(shù)繁榮進(jìn)步的一個(gè)重要途徑。當(dāng)前西方心理學(xué)的理論研究日益勃興的一個(gè)重要標(biāo)志即是心理學(xué)理論反思的逐漸深化。心理學(xué)理論研究所探討的問(wèn)題是人類心理和行為的最后根據(jù)，因而是關(guān)于人類心理和行為的元理論。作為元理論的心理學(xué)有兩個(gè)特點(diǎn)：一是以學(xué)科中的最一般公共概念作為自己的研究對(duì)象;二是經(jīng)常反思心理學(xué)科的基本問(wèn)題，從而重新整合自身。作為元理論的心理學(xué)，為了同人類知識(shí)、科學(xué)技術(shù)和精神文化相銜接，它不斷地面臨著基礎(chǔ)問(wèn)題的重新組合壓力。而后現(xiàn)代心理學(xué)正是基于后工業(yè)社會(huì)的時(shí)代精神對(duì)心理學(xué)的許多重大學(xué)科問(wèn)題進(jìn)行了比較系統(tǒng)的反思、探索和創(chuàng)新。后現(xiàn)代心理學(xué)并非完全的反知識(shí)、反科學(xué)、反技術(shù)的基本本體論形態(tài)，而是要“使科學(xué)主義心理學(xué)對(duì)人的扭曲需要讓位于一種本來(lái)就應(yīng)該是合理的并且是開(kāi)放的心理學(xué)了，并且精神世界豐富多彩且充滿思想、記憶、知識(shí)和態(tài)度的人類成為心理學(xué)研究的中心”。它強(qiáng)調(diào)在后現(xiàn)代的科學(xué)觀、技術(shù)觀、實(shí)踐觀基礎(chǔ)上，建設(shè)更加人道的合理的理想的“后現(xiàn)代社會(huì)”探索新的精神樣式、文化樣式、心理學(xué)樣式;其在人格的整合、話語(yǔ)心理學(xué)的分析等方面，已經(jīng)取得了不少富有成效的積極性學(xué)術(shù)成果。

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[關(guān)鍵詞]信息化教學(xué)；有效性；價(jià)值取向；實(shí)踐理念

[中圖分類號(hào)]G40-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [論文編號(hào)]1009-8097（2013）03-0026-05 [DOI]10.3969/j.issn.1009-8097.2013.03.005

教育信息化已經(jīng)給教育帶來(lái)了巨大的變化，使得教育領(lǐng)域正面臨著重大而深刻的變革。在這場(chǎng)變革中，我們從基礎(chǔ)設(shè)施、軟硬件資源、師資培訓(xùn)等方面開(kāi)展了大量的工作，取得了不錯(cuò)的成績(jī)。作為教育信息化的一個(gè)重要領(lǐng)域，信息化教學(xué)的理論與實(shí)踐已經(jīng)取得了豐碩的成果，隨著教育信息化逐漸進(jìn)入成熟階段，我們關(guān)注的重點(diǎn)應(yīng)從信息化教學(xué)的推廣和普及轉(zhuǎn)向到理性思考其有效性的問(wèn)題上來(lái)，這是信息化教學(xué)實(shí)現(xiàn)深入發(fā)展和突破創(chuàng)新的必要途徑。

一.信息化教學(xué)的再解讀：本源與內(nèi)涵

信息化教學(xué)已經(jīng)不是一個(gè)新名詞，在經(jīng)歷了多年的實(shí)踐和探索后，人們逐漸對(duì)信息化教學(xué)有了一定的認(rèn)識(shí)。所謂信息化教學(xué)，就是指教育者和學(xué)習(xí)者借助現(xiàn)代教育媒體、教育信息資源和方法進(jìn)行的雙邊活動(dòng)。從這個(gè)定義不難看出，信息化教學(xué)是以信息技術(shù)的應(yīng)用為主要特征實(shí)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程。然而，僅從這點(diǎn)認(rèn)識(shí)，還不能完全理解信息化教學(xué)的內(nèi)涵，從表面上看，信息技術(shù)的支撐是信息化教學(xué)的顯著特征，然而，從內(nèi)涵上理解，信息化教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)有著本質(zhì)的區(qū)別，正如祝智庭等人的觀點(diǎn)，以信息技術(shù)為支持還只是信息化教學(xué)的一個(gè)表面特征，在更深層面上，它還涉及現(xiàn)代教學(xué)觀念的指導(dǎo)和現(xiàn)代教學(xué)方法的應(yīng)用。鬲淑芳等人也指出，信息化教學(xué)是以現(xiàn)代教育技術(shù)為基礎(chǔ)的新教育體系，包括教育觀念、教育組織、教育內(nèi)容、教育模式、教育技術(shù)、教育評(píng)價(jià)、教育環(huán)境等一系列的改革和變化。因此，信息化帶來(lái)的不僅是形式上的變化，更是教學(xué)內(nèi)涵的更新，我們應(yīng)該從更全面的視角和系統(tǒng)的觀點(diǎn)來(lái)理解信息化教學(xué)。

對(duì)信息化教學(xué)內(nèi)涵的理解從工具論到系統(tǒng)論的轉(zhuǎn)變是應(yīng)用逐漸成熟的標(biāo)志。因此，我們現(xiàn)在對(duì)信息化教學(xué)的再解讀，依然應(yīng)遵循這個(gè)原則。我們應(yīng)從工具性和人文性兩個(gè)角度去理解信息化教學(xué)。一是信息化教學(xué)的工具性，這是信息化教學(xué)最初的、最直接的內(nèi)涵。工具性意指教學(xué)中應(yīng)用信息技術(shù)，給教學(xué)帶來(lái)一些工具、技術(shù)上的變化，如教學(xué)手段的先進(jìn)、教學(xué)環(huán)境的現(xiàn)代化、教學(xué)材料的多媒體化等，在這種理解下，信息化教學(xué)實(shí)踐就是應(yīng)用技術(shù)來(lái)促進(jìn)教學(xué)，在教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)融入信息化技術(shù)的手段。二是信息化教學(xué)的人文性，這是信息化教學(xué)經(jīng)歷過(guò)長(zhǎng)期的發(fā)展和反思才提出的一些內(nèi)涵。人文性意指信息化教學(xué)要從人的發(fā)展角度去重新思考教學(xué)的本源，以人文觀點(diǎn)理解信息技術(shù)的作用，理解教師的角色，關(guān)注學(xué)生的發(fā)展。要避免“人灌變電灌”、“技術(shù)凌駕于人之上”等異化現(xiàn)象，就要從人與技術(shù)、人與教學(xué)、人與信息化的關(guān)系中去理解信息化教學(xué)。在這種視角下，我們應(yīng)該更加強(qiáng)調(diào)信息化教學(xué)的個(gè)性化、交互性、評(píng)價(jià)的多元性、價(jià)值取向的人文性等。基于這兩點(diǎn)認(rèn)識(shí)，我們?cè)偬接懶畔⒒虒W(xué)有效性和如何實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)才更有意義。

二.信息化教學(xué)有效性：困境中的要求

在與中學(xué)一線教師的交流與對(duì)話中，經(jīng)常聽(tīng)到這樣的困惑：信息化教學(xué)應(yīng)該如何處理技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)手段的關(guān)系？教師在信息化教學(xué)中感到吃力而學(xué)生在信息化教學(xué)中卻感到茫然、我覺(jué)得信息化教學(xué)的形式只是幫助我多呈現(xiàn)幾張圖片和幾段視頻。信息化教學(xué)的效果還不如傳統(tǒng)教學(xué)……凡此種種，這些困惑每每讓我感到費(fèi)解，我們開(kāi)展信息化教學(xué)的研究與實(shí)踐已經(jīng)多年了，然而基礎(chǔ)教育領(lǐng)域一線教師對(duì)信息化教學(xué)的理解和實(shí)踐卻仍沒(méi)有達(dá)到我們所預(yù)期的變革效果。這些問(wèn)題和困境不得不讓我們停下腳步再次思考信息化教學(xué)的意義與要求。在這種困境中，我們?cè)匍_(kāi)拓新技術(shù)的應(yīng)用，再翻新技術(shù)手段而標(biāo)新立異無(wú)疑讓我們走向了揠苗助長(zhǎng)的誤區(qū)和極端，難逃浮躁之嫌。因此，如何使信息化教學(xué)發(fā)揮最大效益，如何認(rèn)識(shí)和思考信息化教學(xué)的有效性問(wèn)題將是我們不得不面對(duì)的一個(gè)重要問(wèn)題。

信息化教學(xué)有效性問(wèn)題是伴隨著技術(shù)在教學(xué)中深入應(yīng)用而產(chǎn)生的研究課題，目的在于直面當(dāng)前信息化教學(xué)實(shí)踐所面臨的困境，對(duì)“如何在教學(xué)中使得技術(shù)應(yīng)用能產(chǎn)生更大的效益和影響”、“如何看待和理解有效的信息化教學(xué)”等問(wèn)題的深究。在探討信息化教學(xué)有效性問(wèn)題之前，我們有必要先對(duì)教學(xué)有效性及有效教學(xué)等概念做出闡釋。

有效教學(xué)的理念來(lái)源于西方的教學(xué)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)，在國(guó)內(nèi)，它隨著基礎(chǔ)教育課程改革的推進(jìn)而逐漸進(jìn)入人們的視野。關(guān)于有效教學(xué)的含義和取向，一般認(rèn)為有兩種不同的派別：一種是從學(xué)習(xí)的角度，有效教學(xué)主要是促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，教學(xué)有效性歸根結(jié)底是促進(jìn)學(xué)生學(xué)的教；另一種是從經(jīng)濟(jì)學(xué)中投入產(chǎn)出分析的角度來(lái)分析，從教學(xué)投入與教學(xué)產(chǎn)出的關(guān)系來(lái)界定教學(xué)的有效性，又可從效率、效果和效益三個(gè)方面來(lái)界定。

那么對(duì)于信息化教學(xué)的有效性，我們?cè)撊绾卫斫饽兀拷陙?lái)，已開(kāi)始有研究者進(jìn)行了界說(shuō)。信息化教學(xué)有效性是指信息技術(shù)支持下的有效教學(xué)，并由此建立判定信息化教學(xué)的有效性策略，即以教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)為根本，綜合效率與效果兩方面的要求，考察信息技術(shù)在具體教學(xué)情境中的運(yùn)用。閆彬等認(rèn)為信息化教學(xué)有效性是指在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用各種信息資源或媒體實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)習(xí)的環(huán)境，以盡可能少的教學(xué)投入達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果，其內(nèi)涵包括幾個(gè)要點(diǎn)：以課堂環(huán)境為基點(diǎn)，以有效教學(xué)為根本，以實(shí)用視角為指導(dǎo)，以學(xué)習(xí)策略為指標(biāo)。胡曉玲則認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是信息技術(shù)環(huán)境支撐的有效教學(xué)，是在信息化教學(xué)活動(dòng)中，創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)要求的信息化情境，從而在效果、效益、效率三個(gè)方面均能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求，并能采取有效的評(píng)價(jià)方式進(jìn)行評(píng)價(jià)的系統(tǒng)過(guò)程。從以上幾種觀點(diǎn)可以看出，研究者對(duì)信息化教學(xué)有效性的理解都強(qiáng)調(diào)了一點(diǎn)——運(yùn)用信息技術(shù)來(lái)提高教學(xué)的有效性或利用技術(shù)來(lái)支持有效的教學(xué)，這點(diǎn)毋庸置疑，這是它最顯著的特點(diǎn)。然而，筆者認(rèn)為，如果僅從這點(diǎn)出發(fā)去理解信息化教學(xué)的有效性，難免太過(guò)簡(jiǎn)單與機(jī)械。對(duì)信息化教學(xué)有效性內(nèi)涵的理解，我們應(yīng)追根溯源，從其本源、追求以及現(xiàn)實(shí)困境來(lái)探討。首先要解決的一個(gè)重要問(wèn)題就是理解信息化教學(xué)有效性的價(jià)值取向，這是探討該問(wèn)題的前提和基礎(chǔ)。

三.信息化教學(xué)有效性的價(jià)值取向：關(guān)注和追求

價(jià)值取向是價(jià)值哲學(xué)的重要范疇，它指的是一定主體基于自己的價(jià)值觀在面對(duì)或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時(shí)所持的基本價(jià)值立場(chǎng)、價(jià)值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來(lái)的基本價(jià)值傾向。簡(jiǎn)單理解，價(jià)值取向就是我們站在什么角度來(lái)考慮問(wèn)題、基于什么理念來(lái)考慮問(wèn)題。信息化教學(xué)有效性的價(jià)值取向就是我們?cè)趯?duì)信息化教學(xué)有效性的評(píng)判中按照某種價(jià)值觀念進(jìn)行價(jià)值選擇和行為決策時(shí)所表現(xiàn)出來(lái)的價(jià)值傾向性。在討論信息化教學(xué)有效性的價(jià)值取向問(wèn)題時(shí)，我們要搞清楚兩個(gè)問(wèn)題：有效的信息化教學(xué)關(guān)注什么？有效的信息化教學(xué)追求什么？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答正是對(duì)信息化教學(xué)有效性的內(nèi)容與目標(biāo)的回答，也是理解信息化教學(xué)有效性的核心所在。

1.信息化教學(xué)有效性關(guān)注什么——從封閉的主體二元對(duì)立關(guān)系走向互動(dòng)對(duì)話的交互主體性教學(xué)

課堂教學(xué)的有效性，不僅僅是個(gè)課堂教學(xué)問(wèn)題，還是個(gè)教育中的教學(xué)問(wèn)題。那么信息化教學(xué)有效性就不應(yīng)局限于課堂教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成、課堂教學(xué)方法是否恰當(dāng)?shù)日n堂問(wèn)題，還應(yīng)更全面地從教育教學(xué)的本質(zhì)上來(lái)理解，教學(xué)本質(zhì)是一個(gè)師生互動(dòng)的雙邊關(guān)系，信息化教學(xué)有效性也應(yīng)該是從雙邊關(guān)系的基礎(chǔ)上來(lái)處理各種教學(xué)問(wèn)題。

在以往的信息化教學(xué)討論中，我們似乎形成了兩種相互對(duì)立的觀點(diǎn)：一種是認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是合理運(yùn)用信息化手段來(lái)支持有效的“教”，這種觀點(diǎn)在信息化教學(xué)開(kāi)展之初成為一種主流的觀點(diǎn)。在這種觀點(diǎn)的引導(dǎo)下，信息化教學(xué)有效性就要關(guān)注如何促進(jìn)既定的教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，如何實(shí)施更為優(yōu)化的教學(xué)策略等，主要是運(yùn)用信息化手段來(lái)提高教學(xué)的效率、效果。也就是說(shuō)，信息化教學(xué)有效性的關(guān)注點(diǎn)在教師的教的角度。另一種觀點(diǎn)則認(rèn)為有效的信息化教學(xué)是有效的支持學(xué)生的“學(xué)”，信息化教學(xué)的有效性是從學(xué)生的學(xué)是否有效來(lái)評(píng)判的。這種觀點(diǎn)比第一種觀點(diǎn)前進(jìn)了一步，它關(guān)注了教學(xué)對(duì)象和教學(xué)的目的。

然而，這兩種觀點(diǎn)主要是圍繞教學(xué)的效率和學(xué)習(xí)目的提出了信息化教學(xué)有效性的基本思路，在這種思路中，體現(xiàn)了人們強(qiáng)烈的“工具理性”思想。工具理性是指反映在計(jì)算、測(cè)量、組織、預(yù)測(cè)等技術(shù)行為中的認(rèn)識(shí)能力，其目的在于追求行動(dòng)的效率和功利的最大化。這種工具理性思想，在早期的信息化教學(xué)實(shí)踐中起到了較為重要的作用。同時(shí)，它也可以說(shuō)是教學(xué)中介性以及有效教學(xué)的基礎(chǔ)。如果教師不經(jīng)常借助于工具理性對(duì)教學(xué)中介進(jìn)行質(zhì)疑和反思，他/她就不可能實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)。然而，以工具理性為基礎(chǔ)的關(guān)于課堂教學(xué)有效性的理解可能會(huì)帶來(lái)教學(xué)倫理性與教學(xué)雙邊性的缺失。

信息化教學(xué)有效性關(guān)注的維度不應(yīng)走向工具理性的漩渦，除了直觀的、可測(cè)量的教學(xué)效果和效率，更要關(guān)注師生這一對(duì)二元主體的情感以及教學(xué)交往。如果我們單方面從教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的角度理解信息化教學(xué)有效性，便割裂了教學(xué)雙邊二元主體之間的交互特性，難避“機(jī)械、膚淺”之嫌。在現(xiàn)實(shí)中，我們也能看到，這種雙極化的實(shí)踐誤區(qū)。在從以教師為中心向以學(xué)生為中心轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，很多教師沒(méi)能把握好度，過(guò)分強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位，在課堂上放任自流。而在相關(guān)的研究中，為了搞好信息化教學(xué)，我們要求教師一味地考慮如何突出學(xué)習(xí)者的主體性，如何讓學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)變得輕松、取得收獲，而教師本身卻感到迷茫和不知所措，甚至極大地加重教師的教學(xué)任務(wù)和思想壓力。試想一下，對(duì)于教師而言，在如此繁重的任務(wù)和沉重的壓力下，這種教學(xué)理念和形式能真正持續(xù)有效嗎？長(zhǎng)此以往，只會(huì)造成信息化教學(xué)的低效甚至負(fù)效，這也是很多教師批判甚至放棄采用信息化教學(xué)的主要原因之一。因此，有效的信息化教學(xué)應(yīng)從封閉的主體二元對(duì)立關(guān)系走向互動(dòng)對(duì)話的交互主體性教學(xué)。

所謂交互主體性，它是指：人們?cè)诮煌^(guò)程中都是主體，交往各方有相對(duì)的獨(dú)立性，彼此互相承認(rèn)、互相尊重。同時(shí)，它又強(qiáng)調(diào)了“交互”的特征：同樣具有主體性的人與人之間又總是在某種共同的聯(lián)系之中彼此相互影響、彼此互相作用的，是互主的。這種彼此之間的相互的影響、作用以及由此引起的變化或發(fā)展又總是在同一個(gè)過(guò)程中，作為不可分割的整體，同時(shí)地發(fā)生的。信息化教學(xué)較傳統(tǒng)教學(xué)而言，其交互性特點(diǎn)和影響更為突出，它既能突出學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位，又能提高教師的教學(xué)效率，單方面的提高都不能稱之為有效的信息化教學(xué)。在信息化教學(xué)中，要達(dá)到有效的教學(xué)，就必須遵循交互主體性教學(xué)規(guī)律，關(guān)注教學(xué)主體的二元性，關(guān)注教學(xué)的雙邊互動(dòng)性以及教學(xué)活動(dòng)的生成性。首先，信息化教學(xué)中要做到教學(xué)過(guò)程中主體地位的平等，教師和學(xué)生雙方都不可能以單純的主體身份而把其他主體當(dāng)作客體來(lái)對(duì)待，因此，信息化教學(xué)不能過(guò)于偏向教師中心的課程教學(xué)體系也不能過(guò)于偏向?qū)W生中心的體系，教學(xué)過(guò)程、教學(xué)內(nèi)容以及信息化教學(xué)手段和信息化教學(xué)模式都必須在充分尊重雙方主體身份平等性的條件下進(jìn)行設(shè)計(jì)和實(shí)施，教師和學(xué)生作為互動(dòng)主體都應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)其自主性和主動(dòng)性。其次，信息化教學(xué)的交互主體性還要求在教學(xué)中通過(guò)互動(dòng)和交往來(lái)實(shí)現(xiàn)其有效性，這里就涉及到交往的基本問(wèn)題一一教師和學(xué)生對(duì)信息化教學(xué)的理解和共識(shí)是實(shí)現(xiàn)有效信息化教學(xué)的前提條件。這一點(diǎn)也是至關(guān)重要的，以往的教學(xué)實(shí)踐中，我們經(jīng)常看到教師煞費(fèi)苦心地設(shè)計(jì)了一堂自認(rèn)為很完美的信息化教學(xué)，精心地安排和運(yùn)用了技術(shù)手段，然而教學(xué)中卻得不到學(xué)生的支持和共識(shí)，最終事與愿違，事倍功半。因此，有效的信息化教學(xué)應(yīng)關(guān)注教學(xué)交往過(guò)程中師生共同的體驗(yàn)、相互認(rèn)識(shí)的心理傾向。

2.信息化教學(xué)有效性追求什么——追求人的發(fā)展是信息化教學(xué)有效性的核心價(jià)值訴求

伊始至今，信息化教學(xué)大致經(jīng)歷了最初的熱情追捧——理性思考——批判中發(fā)展的幾個(gè)階段，每個(gè)階段人們的關(guān)注點(diǎn)和追求都有著不同的變化。由最初追求技術(shù)的先進(jìn)性到現(xiàn)在的應(yīng)用適切性和合理性，人們對(duì)信息化教學(xué)有效性的理解走過(guò)了一段由感性到理性的進(jìn)化過(guò)程。如今，我們對(duì)信息化教學(xué)有效性的“有效追求”有了更為深刻的理解。

人的發(fā)展始終是教育的終極目標(biāo)，信息化教學(xué)有效性的目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)教學(xué)中人的發(fā)展。從“人的發(fā)展”這一視角檢視我們的信息化教學(xué)有效性，就不僅要看學(xué)生掌握了多少內(nèi)容，積累了多少知識(shí)，更要看我們的信息化教學(xué)是否對(duì)學(xué)生以后的學(xué)習(xí)和發(fā)展產(chǎn)生了影響，看學(xué)生在信息化教學(xué)中獲得了怎樣的實(shí)質(zhì)性發(fā)展。這里就有一個(gè)非常重要的方面——學(xué)生高級(jí)思維能力的發(fā)展。信息化教學(xué)環(huán)境為學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)和高階思維培養(yǎng)提供了良好的環(huán)境，其目標(biāo)和價(jià)值追求就不能僅僅局限于學(xué)生知識(shí)的積累，更重要的是在信息化教學(xué)中追求人的高階思維發(fā)展，注重學(xué)生適應(yīng)信息化社會(huì)生存的全面能力的培養(yǎng)。信息化教學(xué)的有效追求不僅是信息呈現(xiàn)的多樣化、知識(shí)的增長(zhǎng)等表面上的效益，更應(yīng)該追求的是運(yùn)用技術(shù)創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境、促進(jìn)知識(shí)的自主建構(gòu)和高階思維技能的培養(yǎng)，這才是信息化教學(xué)有效追求的深層含義。

有了這些思考，我們?cè)賮?lái)考慮課堂教學(xué)有效性的“有效”追求，就必須弄清楚真實(shí)有效和虛假有效。真實(shí)有效主要是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)在價(jià)值，虛假有效主要是指實(shí)現(xiàn)教學(xué)的符號(hào)價(jià)值。這兩種價(jià)值的區(qū)分在很大程度上取決于教學(xué)評(píng)價(jià)思想，也就是如何判斷評(píng)定教學(xué)價(jià)值。教學(xué)評(píng)價(jià)是教學(xué)價(jià)值取向的風(fēng)向標(biāo)，傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)廣為詬病的是其評(píng)價(jià)的絕對(duì)性和靜態(tài)性，人們常常以是否達(dá)到教學(xué)目標(biāo)來(lái)評(píng)判教學(xué)的成敗，具體的實(shí)現(xiàn)方法就是以學(xué)生的直觀表現(xiàn)和標(biāo)準(zhǔn)化的考試來(lái)甄別。而在信息化教學(xué)評(píng)價(jià)中就應(yīng)擯棄這些缺陷，應(yīng)更具有人文性和發(fā)展性。有學(xué)者認(rèn)為，信息化教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)堅(jiān)持兩個(gè)原則，即“多元評(píng)價(jià)”原則和“評(píng)價(jià)為了發(fā)展”原則。多元評(píng)價(jià)包括評(píng)價(jià)主體的多元化，評(píng)價(jià)方法的多樣化，評(píng)價(jià)內(nèi)容的多維化。發(fā)展性評(píng)價(jià)是指我們?cè)谠u(píng)價(jià)時(shí)以發(fā)展的眼光和發(fā)展的視角去看待教學(xué)效果。這兩個(gè)原則很好地闡釋了信息化教學(xué)評(píng)價(jià)的思想和理念，對(duì)鑒別信息化教學(xué)有效性是很有意義的。在實(shí)踐中，豐富的信息化教學(xué)形式為教學(xué)評(píng)價(jià)帶來(lái)了多樣的評(píng)價(jià)手段和評(píng)價(jià)技術(shù)，我們需要根據(jù)不同的信息化教學(xué)形式來(lái)選擇適宜的評(píng)價(jià)方式，兼顧過(guò)程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也不能僅僅以課堂表現(xiàn)以及表象的興趣和熱情來(lái)判斷教學(xué)是否有效，而更應(yīng)該注重信息化教學(xué)對(duì)學(xué)生后續(xù)的發(fā)展起到了多大的影響和作用。

同時(shí)，人們談到教學(xué)中人的發(fā)展，就會(huì)慣性地認(rèn)為此“人”就是學(xué)生，促進(jìn)人的發(fā)展就是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，當(dāng)然，這一點(diǎn)毋庸置疑，但從更為全面的角度看，有效的信息化教學(xué)應(yīng)追求教師和學(xué)生的共同發(fā)展，這才是可持續(xù)的發(fā)展、生態(tài)的發(fā)展。前文說(shuō)到，實(shí)現(xiàn)交互主體性教學(xué)要實(shí)現(xiàn)教與學(xué)雙方的主體地位，如果教師的主體性地位得不到體現(xiàn)，必將影響學(xué)生主體地位的實(shí)現(xiàn)。同樣，信息化教學(xué)中，教師得不到發(fā)展，學(xué)生的發(fā)展也很難真正實(shí)現(xiàn)。試想，教師在信息化教學(xué)中只是疲于完成任務(wù)，其體驗(yàn)和價(jià)值實(shí)現(xiàn)得不到滿足，那這樣的信息化教學(xué)也很難帶給學(xué)生持續(xù)的、全面的發(fā)展。因此，信息化教學(xué)有效性追求人的發(fā)展具有生態(tài)性，追求的是教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)主體之問(wèn)的相互依賴和共同發(fā)展，以及整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)性、自主性，把學(xué)生的發(fā)展和教師的發(fā)展放到一個(gè)系統(tǒng)生態(tài)中去認(rèn)識(shí)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面發(fā)展。我們?cè)谠u(píng)判信息化教學(xué)是否有效時(shí)，不僅要看學(xué)生獲得了怎樣的發(fā)展，同樣也要關(guān)注教師在教育教學(xué)實(shí)踐中是否不斷地獲得發(fā)展。當(dāng)然，這種發(fā)展是多方面的，包括教師對(duì)信息化教學(xué)的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和情感，也包括教師的信息化教學(xué)能力的提升，如信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、信息化教學(xué)方法的運(yùn)用能力等，表現(xiàn)在能輕松自如地處理信息化教學(xué)中的各種問(wèn)題，不至于為了搞好信息化教學(xué)而身心疲憊地完成任務(wù)。

四.信息化教學(xué)有效性的實(shí)踐理念與途徑

信息化教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)，是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，需要多方面的支持和保障。信息化教學(xué)有效性的實(shí)現(xiàn)條件并不是簡(jiǎn)單機(jī)械地依據(jù)某條規(guī)律確定出某條原則，往往呈現(xiàn)著錯(cuò)綜復(fù)雜的情況，要求我們從其內(nèi)涵及目標(biāo)取向出發(fā)，全面考慮有效教學(xué)的原理和信息化教育的研究成果，綜合概括地提出指導(dǎo)實(shí)踐工作的基本要求。在上述系統(tǒng)的理論思考及對(duì)實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，信息化教學(xué)有效性的基本理念與途徑應(yīng)包括以下幾點(diǎn)。

1.生態(tài)的信息化教學(xué)觀

由于信息化教學(xué)的理論基礎(chǔ)、影響因素、現(xiàn)實(shí)環(huán)境等多方面的原因，注定信息化教學(xué)實(shí)踐是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程。在這種復(fù)雜的實(shí)踐環(huán)境中，我們要實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)，就必須全盤(pán)考慮各種“限制因子”，以全面、聯(lián)系、平衡的思維看待信息化教學(xué)有效性問(wèn)題。生態(tài)觀的整體觀、聯(lián)系觀與信息化教學(xué)實(shí)踐的復(fù)雜性不謀而合，它要求我們不能漠視其中任何一個(gè)因子，不能割裂其間固有的聯(lián)系，應(yīng)以相互聯(lián)系、和諧共生的思維和理念來(lái)指導(dǎo)我們的實(shí)踐。以往的信息化教學(xué)實(shí)踐思維常常是單向的、單一的，往往將有效性的取向和標(biāo)準(zhǔn)局限于某一個(gè)因子，如：關(guān)注信息化教學(xué)的技術(shù)手段而忽視了人，關(guān)注了學(xué)生的發(fā)展而忽視了教師的心理情感等，這樣的實(shí)踐給我們帶來(lái)了現(xiàn)實(shí)的困境。事實(shí)上，作為一個(gè)以人的發(fā)展為最終目標(biāo)的教育實(shí)踐活動(dòng)，信息化教學(xué)的復(fù)雜性和多樣性毋庸置疑，因此，要實(shí)現(xiàn)有效的信息化教學(xué)，從生態(tài)觀的視角審視和指導(dǎo)信息化教學(xué)的有效性就顯得十分重要。生態(tài)觀的主要觀點(diǎn)體現(xiàn)在系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性、和諧共生等特征上，其觀點(diǎn)和方法論對(duì)信息化教學(xué)實(shí)踐具有很強(qiáng)的適切性，要求我們樹(shù)立全面、協(xié)調(diào)、可持續(xù)發(fā)展的思想，促進(jìn)信息化教學(xué)的有效發(fā)展、和諧發(fā)展。

2.學(xué)教并重的交互主體性教學(xué)模式

在信息化教學(xué)的研究與實(shí)踐領(lǐng)域，人們不斷探討新的信息化教學(xué)模式的建立。但從現(xiàn)有的成果看，大部分屬于以學(xué)生為中心的教學(xué)范式。這種教學(xué)模式較大地發(fā)揮了學(xué)生主體的作用，對(duì)改進(jìn)傳統(tǒng)教學(xué)起到了非常重要的作用。然而，它將教學(xué)活動(dòng)交互雙方的主體性片面地理解為學(xué)習(xí)者中心論，割裂了教學(xué)雙邊主體之間的交互特性，容易造成對(duì)教學(xué)的應(yīng)有主體（教師）的漠視，這樣不利于信息化教學(xué)的可持續(xù)發(fā)展，因此它顯然不足以達(dá)到真正的有效。因此，我們探討的有效信息化教學(xué)應(yīng)是在重視教師和學(xué)生雙方主體地位的基礎(chǔ)上實(shí)施交互主體性教學(xué)模式。交互主體性教學(xué)要求我們開(kāi)展信息化教學(xué)活動(dòng)不能成為一種單純的主客二元對(duì)立的活動(dòng)，教師和學(xué)生在主體平等基礎(chǔ)上在信息化教學(xué)中應(yīng)產(chǎn)生聯(lián)系。這種聯(lián)系是多方面的，包括教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)手段等。

3.動(dòng)態(tài)開(kāi)放的發(fā)展性評(píng)價(jià)原則

有效教學(xué)與有效評(píng)價(jià)是密不可分的，對(duì)信息化教學(xué)有效性的探討離不開(kāi)對(duì)信息化教學(xué)評(píng)價(jià)的思考。前文說(shuō)到，信息化教學(xué)有效性追求的目的是人的發(fā)展，那么我們?cè)u(píng)價(jià)信息化教學(xué)是否有效就要看信息化教學(xué)活動(dòng)是否滿足教與學(xué)雙邊主體的發(fā)展需要以及信息化教育教學(xué)發(fā)展的需要。信息化教學(xué)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的、不斷變化的活動(dòng)過(guò)程，它較傳統(tǒng)教學(xué)而言充滿了更多的不確定性和生成性，我們?cè)谠u(píng)價(jià)中不能因?yàn)橥怀瞿骋环矫娑云湃谠u(píng)價(jià)過(guò)程中要堅(jiān)持動(dòng)態(tài)開(kāi)放的評(píng)價(jià)原則。動(dòng)態(tài)性要求我們不再過(guò)分注重結(jié)果的評(píng)價(jià)，而是注重教學(xué)過(guò)程的評(píng)價(jià)，注重信息化教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生雙方的滿足感以及發(fā)展性。開(kāi)放性要求我們?cè)谠u(píng)估信息化教學(xué)有效性時(shí)堅(jiān)持評(píng)價(jià)內(nèi)容廣泛性、評(píng)價(jià)方法多元性。信息化教學(xué)有效性的評(píng)價(jià)是面向主體發(fā)展、注重教學(xué)實(shí)踐的長(zhǎng)遠(yuǎn)需要，在信息化教學(xué)評(píng)價(jià)中，要充分發(fā)揮教師和學(xué)生雙方的主觀能動(dòng)性，重視教學(xué)有效性與教師專業(yè)發(fā)展雙重發(fā)展，建立一種發(fā)展性教學(xué)評(píng)價(jià)體系。