師范教育改革方案范文
時間：2024-01-31 17:53:52
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篇1
2021年度本科教學建設與綜合改革項目實施方案
為落實立德樹人根本任務，夯實本科教學基礎地位，進一步提升本科人才培養質量與專業建設水平，結合財務處關于經費劃撥分配方式調整等實際，決定實施2021年度本科教學與綜合改革項目，具體方案設置與經費劃撥方式如下。設置方案。
一、基本思路
1. 2021年學校分類發展定額經費繼續支持各院系、教學團隊、授課教師開展本科教育教學建設與改革。投入包含四個方面：一是用于基本保障，二是用于本科人才培養和教學改革，三是用于標志性成果培育與建設，四是用于開拓創新類工作。
2. 經費的劃撥與分配根據學校主導和院系（含沒有本科生的教研部、中心，以下略）自主相結合的原則，實行學校定向投入與院系自主分配相結合的方式。所有經費均以項目建設形式投入。
3. 院系教學日常運行開支如用于教學日常基本開支、實習與一般實踐基地建設開支、小學期開展的培養方案內教學工作開支等經費由本科生經費解決，原則上不再從分類發展定額經費專門立項。設備購置、信息化建設、基礎設施改造、圖書資料購置等項目，依然通過歸口職能部處申報。
二、項目設置與經費投入
教學類學校分類發展定額經費投入分為三部分：教務處項目、學校定向投入項目、院系自主項目。
1. 教務處項目
每年由教務處根據學校運行需要設置并組織實施的項目，項目負責人為教務處人員。
2. 學校定向投入項目
主要分兩類：第一類是有校級及以上建設定位的項目以及北京市級以上（含）專業建設項目配套，由教務處經測算直接將經費劃撥至院系教學院長（主任），包括北京市教委以及教育部評審的各類課程、教材、教師、教學團隊、教改類項目、專業建設項目，教學成果獎重點培育項目、一流建設專業項目的連續支持經費、學科競賽、大學生科研訓練、創新實踐訓練基地（校內實訓基地、市級校外人才培養基地、市級語言類創新實踐基地等）以及市教委2021年由財政專項轉入的建設項目等。第二類是經學校評審特別投入的項目，由教務處根據學校評審結果直接將經費劃撥至院系教學院長（主任），主要有國家一流課程培育與建設項目、國家精品MOOC課程培育與建設項目、國際慕課培育與建設項目、國家精品教材培育與建設項目、首都基礎教育大講堂項目、首都通識教育大講堂項目、美育課程建設與綜合改革項目、體育體質檢測綜合改革項目、全英文課程建設、課程思政示范課建設、拔尖人才計劃項目、卓越教師計劃項目、高水平個性化創新實踐項目以及本科教學與人才培養咨詢項目等綜合改革項目等（上述項目稍后組織評審）。
3. 院系自主分配項目
前兩類以外的經費以院系為單位計算分配總額，由教務處直接劃撥至院系教學院長（主任）。各院系根據學校、院系評審結果確立項目后自行分配項目經費額度。學校制定《2021年本科教學建設與改革立項項目類別》（見附件），指導學校、院系確定建設項目。
學校2021年向院系劃撥自主分配經費主要依據以下原則：以在職教師數和專業數為基礎，以院系學生數、高級職稱教師占比、教授前一年上課比例、通識選修課開課數量、實施大類培養情況、在線課程開課數、小學期開設等因素為增量。對于重點優勢學科所在院系和獲得重大教學類成果的院系一般應適當予以傾斜，但對于有高額專項經費支持的國家一流學科、北京市重點建設一流專業所在專業和院系，學校投入則宜酌情減少，以利建設經費總投入的適當平衡。
4. 項目評審
（1）校級評審項目。由教務處牽頭組織評審，一般為有校級及以上建設定位、院系合作建設、院系競爭性的項目，以及需要校級教學指導委員會、校級教材建設委員會把關的項目。除少數項目由學校確定額度定向投入外，其他項目經費額度由院系確定。
（2）院系評審項目。院系首先應根據學校提出的《2021年本科教學建設與改革立項項目類別》自由選擇除校級評審項目以外的項目類別確定建設項目，其次應根據院系建設的具體需要確定自主建設項目。院系要充分論證項目的必要性、可行性，要求預期效果明確、可考核。院系評審項目需要向教務處報備，教務處有權對院系立項項目進行復核，不符合規范、重復投入的項目原則上不予立項。院系評審項目的經費額度由院系確定。
三、項目主要內容與具體說明
（一）校級一流專業建設項目
1. 項目目標：支持一流專業建設。
2. 項目建設要求：配合教育部專業“雙萬計劃”，根據“雙萬計劃”要求進行建設。申報專業一般應有較強的學科支撐和良好的專業建設基礎。
3. 項目建設時間：項目周期為3年，已入選“雙萬計劃”者項目終止。
4. 項目結題要求：向教務處提交項目實施總結報告及相關支撐材料；教務處參照“雙萬計劃”建設內容組織驗收。已入選“雙萬計劃”的專業免驗收。
5. 項目申報提示：2019年已獲批“雙萬計劃”國家級和省級一流專業建設點以及2020年已申報“雙萬計劃”省級一流專業建設點的專業請勿申報本項目，2020年已申報“雙萬計劃”國家級一流專業建設點的專業如最終獲批，則不再延續投入，每個院系限報一個專業。
（二）課程建設項目
課程建設項目分為兩類：教育部“雙萬計劃”“金課”（線下金課、線上金課、線上線下混合金課、虛擬仿真教學金課、實踐金課）、新開在線課程和教師教育類課程。每個院系至少立項2項“金課”建設項目（其中至少1項是線上金課）。應努力支持新在線課程建設。
1. 項目目標：培育和產出一批優質特色共享課程。
2. 項目建設要求：堅持學生中心、產出導向、持續改進的理念，提高課程教學質量。所有課程建設項目均應確立課程思政的德育目標，教學設計與育人目標緊密結合。同時還要求：
（1）“金課”：按教育部“金課”兩性一度（提升高階性，突出創新性，增加挑戰度）要求進行建設。
（2）教師教育類課程：落實師范專業新人才培養方案，建設體系化、特色化教師教育課程體系，適應師范專業認證要求，服務培育卓越教師培養。
（3）一般在線課程：促進課程教學信息化，提高教學質量，推動教學范式轉型。項目負責人應具有2年以上從事本課程教學的經驗或具有副教授以上職稱。
3. 項目建設時間：項目周期為1年。
4. 項目結題要求：教務處根據《首都師范大學網絡在線課程建設標準（試行）》組織對新在線課程建設的驗收；課程建設完成后直接上傳到學校在線教學平臺。“金課”建設項目、新開教師教育類課程項目須向院系提交建設總結及相關支撐材料，并由院系存檔。
（三）教學改革研究項目
1. 項目目標：通過開展教改立項，促進我校人才培養質量的提高，為市級（含）以上的教改項目申報、教學成果獎申報打下基礎。
2. 項目建設要求：實行本科生課堂教學改革（不包含在線課程建設），或實驗實踐教學改革，或教學管理改革等，反映當前高校教學改革方向，符合我校人才培養要求。凡我校在職教師和教學管理人員均可申報，但不得與其他課程建設類、教材建設類項目同時申報。每個院系立項數量至少1項，但不超過2項（不含其他認定教改項目的項目）。
3. 項目建設時間：項目周期為1年。
4. 項目結題要求：向教務處提交項目實施總結報告及相關支撐材料，教務處組織項目結題驗收。
（四）個性化項目
院系可在以上項目之外，根據需求自主設立個性化項目。項目的設計需符合學校辦學定位，切合專業發展需求，應重點設計人才培養模式創新、人才培養國際化、教學管理改革以及能為高水平教學成果產出提供支撐的建設項目。
四、項目評審與經費管理
1. 教務處統籌、計算并下達各院系分類發展定額經費額度，學校、院系項目的設置和經費分配接受教務處的指導。
2. 學校、院進行兩級項目評審和管理。所有項目均應有數量與質量兩個維度可供評價的績效目標。
3. 每個院系自主建設項目中必須包含至少1項，但不超過2項教學改革研究項目、至少2項“金課”建設項目（其中至少1項是線上金課）。
4. 經費的使用需符合財務處、國資處的相關文件要求，科學合理高效。
5. 所有學校評審、院系評審項目一經確定，教務處匯總后統一在全校范圍內公示。
附：2021年本科教學建設與改革立項項目類別
項目類別
擬立項數
經費
評審主體
備注
校級一流專業建設
5
10萬
學校評審
未入選教育部專業“雙萬計劃”者延續投入
課程建設
院系評審
教學改革研究
院系評審
每個院系立項數不超過2個項目，教改項目應為在線課程建設以外的教學改革研究和實踐
個性化建設
院系評審
依據充分，支持標志性成果培育
定向投入項目
教務處依相關要求定向投入
篇2
我國于20世紀80年末開始對教師教育專業化進行研究,從20世紀90年代以來,我國在教師教育、教師素質、教師職業發展等方面開展了大量的研究工作。為了便于教師整體素質和業務水平的提高,我國政府機構出臺了一系列舉措,例如嚴格教師資格準入制度。改革并完善現有的教師管理制度,合理配置教師資源等。1986年,為解決教師的學歷合格問題,原國家教委下發《關于中小學教師考核合格證書試行辦法》,要求中小學教師必須獲得《教材教法考試合格證書》和《專業合格證書》,這一文件的許多具體規定實際上已經開始確認了教師工作的專業性。
1993年10月31日,國家頒布了《中華人民共和國教師法》規定:“國家實行教師資格制度”,首次以國家法律形式確立了國家實施教師資格制度,《教師法》規定了獲得教師資格的基本條件、教師資格的認定和喪失的原則及申請、認定教師資格的基本程序。1995年12月12日,國務院頒布了《教師資格條例》,同月28日原國家教委頒布《教師資格認定的過渡辦法》,2000年教育部出臺了《〈教師資格條例〉實施辦法》。2001年開始全面實施教師資格制度,在制度政策層面和實踐操作層面建立起了一套完整的體系。經過多年的努力,中國的教師資格制度從無到有不斷發展和完善,確立了教師職業的社會地位,肯定了教師職業的專業性。
這一系列制度的出臺都是針對優化教師隊伍結構,嚴格把關教師準入關口,拓寬教師來源渠道、提高教師社會地位和整體素質的。
2確立和發展
在2001年《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》中,我國首次以政府文件形式提出了以“教師教育”概念替代“師范教育”,并提出了“完善以現有師范院校為主體、其他高校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體系”。“教師教育”是對教師培訓的統稱,是在終身教育思想指導下,按照教師專業發展的不同階段,對教師的職前培養、入職培訓和在職研修通盤考慮,整體設計,體現了教師教育的連續性,可發展性和一體化。我國在教師教育改革實踐方面也做出了很多努力和探索,以北京師范大學為代表的傳統的師范大學相繼邁出了改革的步伐。在教師教育體系、培養模式、課程結構以及支撐保障系統等方面進行了全方位的探索,構建了多元化的人才培養體系。根據學校制定的轉型目標,研究制定了4＋X人才培養模式改革方案,改革單一的四年制本科人才培養模式,形成包括“4+0、4+1、4+2、4+3”等多元化人才培養模式。2001年北京師范大學在國內率先推出4+2教育學碩士培養模式,在這種培養模式中,學生無論是師范專業還是非師范專業,經過四年學習獲專業學士學位后,經篩選直接進入教育專業碩士階段學習兩年,獲教育專業碩士學位。2004年東北師范大學也推出教育碩士培養模式。
2001年,學校在合并原有一系兩所的基礎上,成立教育學院,為教師養成的大學化、專業化奠定了體制基礎,標志著北師大開始實施國際通行的建立在強大學科優勢基礎上的“大學＋師范”的綜合大學教師教育模式。
“北京師范大學教師教育研究中心”于2002年成立,他的成立使得該校教育學科的優勢得到了充分的發揮,縱觀我國社會經濟和教育發展的需要,并結合國際教師教育發展的趨勢,我們認真的對國內教師教育改革和高等師范院校未來走向等方面的問題做了創新性的研究。為了給教師教育改革搭建一個完善的制度平臺,我們認真整合了校內的各項資源。國內學者如林崇德、申繼亮、張學民等從認知心理學角度對教師知識、教師教學專長進行深入研究,對教師教育研究提供了重要的理論基礎。
篇3
【文章編號】0450-9889（2016）05C-0120-03
近年來，國家先后頒布《關于深化教師教育改革的意見》《關于實施卓越教師培養計劃的意見》等多個關于教師教育改革的標準和規范性文件，組織實施了系列教師教育的改革研究和實踐項目，師范生培養標準化、專業化趨勢日趨明顯。廣西作為后發展民族地區，與中東部地區的經濟、文化、教育等相比有著較大的差距，而且城鄉發展不均衡。對培養中小學教師的高師院校而言，如何既能擴大高等教育受眾數量，又能提升人才培養質量，是一個值得深入研究的現實課題，也迫切需要高師院校更新觀念，積極探索適應地方基礎教育發展需求的教師培養新路徑。
一、校地合作教師教育人才培養存在的問題
近年來，許多高師院校已意識到傳統模式、理念和機制所培養出的人才不能滿足地方基礎教育改革和發展的新需求，并積極進行新的嘗試，探索校地協同人才培養模式，取得了一些成效，但仍未能形成與地方教育主管部門和中小學校之間聯合培養教師的良性機制，面臨許多困境。主要表現在以下四個方面：
（一）廣西基礎教育城鄉發展不夠均衡，師資配置失衡問題亟待破解。一是廣西農村學校“一師一校”、“一師多科”等現象日益突出，優秀的師范生“下不去、留不住、教不好”；二是作為西部民族地區，廣西基礎教育教師補充面臨著諸如雙語教師供給等特殊問題；三是廣西基礎教育不同學段教師補充問題存在差異性，如學前教育主要是數量不足、小學階段主要是學科結構失衡、中學階段主要是新課改教師（如英語、信息技術、音樂、美術等學科）缺乏、中等職業教育主要是“雙師型”師資短缺等。
（二）高師院校實踐教學改革的針對性不夠。許多學校對教育見習和教育實習的時間雖然進行了不同程度的延長，但仍局限于以知識灌輸為主，培養過程中重理論輕實踐。尤其是城區優質中小學接納師范生實習的動力不足，農村學校指導師范生實習的能力不足，從而影響師范生的專業素養培養質量。
（三）教師職前培養和職后培訓的渠道還不夠通暢。高師院校與基礎教育學校及地方政府之間缺乏持續有效的合作培養機制和共建平臺，教師職前培養和職后培訓不能有效對接，城區中小學優質教育資源不能有效輻射到高師院校和農村學校。師范生實踐教學能力培養缺乏開放式的實踐平臺，農村學校教師專業發展缺乏直接、靈活的培訓機制，原有的教師教育模式受到嚴峻挑戰。
（四）教師協同培養的機制不夠完善，多方聯動、大中小銜接體系亟待健全。教師教育資源的稀缺性與教師培養所需資源無限性的矛盾日益突出，迫使高校必須通過提高資源外取能力來獲得競爭優勢，通過組織間協調開展非一體化下的分工協作來實現共贏。
面對新形勢，地方高師院校必須立足廣西民族地區基礎教育發展需求，強化教師教育特色及核心競爭力，按照協同育人的總體思路，系統推進教師教育綜合改革，不斷提高教師教育人才培養質量。
二、“城鄉聯動、校地協同”的人才培養模式框架構建
人才培養模式是指在一定教育理念指導下，為實現一定的培養目標，在培養過程中所采取的某種能夠穩定培養學生掌握系統的知識、能力、素質的結構框架和運行組織方式。目前，我國師范教育向教師教育轉型并呈現出教師教育開放化、教師發展專業化、教師培養一體化、教師職業高學歷化和教師資格制度化等發展趨勢。高等教育的改革和發展，已經開始轉向以質量為標準的教師需求，更注重強調人才培養在專業理想、專業知識、專業技能、專業實踐等方面的全面提升。
“城鄉聯動、校地協同”是一種新的人才培養理念，通過資源共享、互補、合作、融合等機制實現教師職前培養和職后教育一體化，促進人才培養質量和教師整體素質的提高。城鄉聯動、校地協同創新的過程，也是學校“打破內外部邊界，積極參與更大范圍的分工、整合和一體化，進入和構建開放性網絡，提高資源的易得性、流動性和利用效率的過程，有利于學校打破資源和能力的瓶頸，充分發揮自身優勢，并持續分享外部協同創新成果，與合作者獲得雙贏”。在教師專業化發展背景下，高師院校人才培養模式應以“聯動、協同”為核心理念，打通職前職后通道，建立“高師院校―城區中小學―農村學校”協同發展的利益共同體，實現高等教育與基礎教育銜接和溝通，促進三方優勢互補、互惠共贏，調動城鄉優質教育資源流動與共享，解決高師院校與城區中小學及農村學校多方協同培養和指導師范生的實踐教學問題、教師職前培養與職后培訓銜接貫通的教學機制問題、高師院校與基礎教育學校共建共享優質教育教學資源問題。
（一）目標。構建“以城帶鄉、以鄉促城，城區優質教育資源下移、城鄉教育資源有機共享”的城鄉聯動、校地協同發展新機制。
（二）路徑。詳見圖1。
1.以師范生實踐能力提高為重點，建立教師教育“三位一體”實踐教學機制，推行高師院校、城區中小學、農村學校三方共同參與的“頂崗實習―頂崗支教―置換培訓”的“二次置換頂崗實習支教”實踐教學改革，強化師范生實踐教學訓練。
2.以促進教師專業發展為核心，建立城鄉師資發展同步提升的教師教育培養體系。實施“陶行知實驗班”、“二次置換頂崗實習支教”等項目，培養卓越未來教師；依托“名師工程”、課題聯合研究等項目，培育城區中小學教學名師；通過置換培訓、實施農村小學全科教師培養計劃和壯漢雙語教師培養計劃等，打造鄉村教學能手。
3.以優質教學資源共享為關鍵，建立“教師教育改革創新實驗區”，將高師院校、城區中小學和農村學校三方引入一個循環的變革框架中，形成三方聯動機制，促進城鄉優質教育資源的有機共享和協同發展。
三、廣西師范學院“校地協同”教師教育人才培養模式的實踐
（一）傳承創新以師范生實踐能力培養為主線的教師教育模式。廣西師范學院秉承師范教育傳統，堅守服務基礎教育的使命，長期致力于教師教育培養模式創新改革。從上世紀90年代實施的師范生七項技能培訓模式，到本世紀初的師范生“老三手”（一手好字、一手好文章、一口標準普通話）訓練，再到推進以“新三手”（現代教育技術能手、心理健康幫手、教育科研強手）為基本內容的技能培養，圍繞師范生教學實踐能力培養初步建立和完善了師范生教學技能訓練和考核體系。2007年學校將師范生實踐能力培養改革實踐成果運用于師范生頂崗實習教育活動中，在廣西高校率先開展面向少數民族地區和貧困地區頂崗實習支教與師資培訓一體化試點，并很快在全區得到推廣。2009年針對農村學校教師無力為頂崗支教的師范生提供高水平的教學指導和城區中小學的優質教育資源無法輻射到農村學校等問題，學校進一步豐富和深化了頂崗實習支教的內涵，創新性地提出在民族地區實施“二次置換頂崗實習支教”的新概念，實施了“城區中小學教師到農村學校頂崗支教，高師院校師范生到城區中小學頂崗實習，農村學校教師到高師院校置換培訓”的“二次置換頂崗實習支教”的改革方案，形成了“城鄉聯動、校地協同”的教師教育模式。
（二）創建以“二次置換頂崗實習支教”為特征的教師教育“三位一體”實踐教學機制。具體如下：
1.選派優秀師范生到城區中小學頂崗實習。學校每年選派優秀教師教育專業實習生以頂崗的方式頂替城區中小學因教師到農村參與頂崗支教而空缺的崗位。解決以往師范生直接到農村學校頂崗實習存在的不足和缺陷問題，使師范生在城區中小學享受到更優質的教育資源，得到更加充分有效的指導和訓練。近年來，學校師范生參與頂崗實習支教人數年平均以60%的速度增長，參與頂崗實習支教的師范生得以在優質的教育教學情境中經歷全職教師的全部教學工作環節，教師綜合素質技能得到了極大提高。
2.城區中小學教師到農村學校頂崗支教。由地方教育行政部門統籌安排，每年選派一部分城區中小學優秀教師到農村學校進行頂崗支教，有效調動城區優質教師資源流動，發揮了城區中小學對農村學校的指導和帶動作用。近5年來，先后有24所城區中小學優秀教師到農村學校支教。城區中小學優秀教師將基礎教育改革新思路、新理念、新方法帶到農村學校，在幫助和指導當地一線教師開展教學改革實踐的同時，也從中獲得了對自身職業進行反思和規劃發展的機會。
3.農村學校教師被置換到高師院校培訓。農村學校每年選派學科緊缺教師“回爐”高師院校深造。置換培訓為農村教師提供了更新知識結構的機會，解決了教師教學與培訓沖突的難題，為農村教師專業發展提供了新途徑。目前共有全區21個市縣的206所鄉鎮中小學校教師參與了頂崗置換脫產培訓。
（三）實施“卓越未來教師―城區教學名師―鄉村教學能手”城鄉師資培養模式的同步改革。具體如下：
1.啟動“陶行知實驗班”。學校先后在漢語言文學、數學與應用數學、英語、小學教育、思想政治教育等專業舉辦“陶行知實驗班”卓越教師教育培養計劃試點改革。實驗班采取校內+校外“雙導師”制和專業實習+頂崗實習“雙實習”制。2010年以來，學校先后聘請20多位城區重點中小學校特級教師或八桂名師擔任實驗班學生的校外導師，他們通過指導師范生教育見習、實習和畢業論文等工作，參與學校教師教育課程建設和教學改革，為師范生提供了優質的教育教學資源，成為推進學校教師教育改革的重要支持力量。
2.實施“名師培育工程”。學校與城區中小學合作，以名師培育為重點，實施名師培育項目和課題研究合作項目，先后承擔欽州市名師培養工程、柳江縣名校長培養工程、民族學校名校長培養工程、特級教師工作坊等項目，發揮名師的引導和輻射作用，為在職教師搭建專業成長平臺。同時，通過“廣西高中課程資源庫”、“Moodle和博客在中小學教育教學中應用研究”等課題聯合研究，充分利用高校理論資源和基礎學校實踐資源的整合優勢，針對性地開展制約基礎教育教學改革發展的重大問題攻關研究，加快成果的轉化運用，提升理論水平，反哺高師院校教師教育。
3.實施“鄉村教學能手培育工程”。學校以培養鄉村教學能手為重點，實施農村教師教學能力提升項目，通過承擔置換培訓任務，先后探索了“二年制農村小學全科教師培養”、“五年制農村小學全科教師培養”、“二年制農村小學壯漢雙語教師培養”等模式，為農村學校教師提供系統的教師專業理論知識和專業技能的培訓，使他們成長為當地基礎教育課程改革、實施素質教育的“鄉村教學能手”。
（四）建立“城鄉聯動、校地協同”運行平臺。具體如下：
篇4
關鍵詞： 高職院校； 音樂專業； 就業； 教育改革； 市場需求； 品牌專業
中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）10-0055-02
高等職業教育是我國目前培養高級技術人才的主力軍，是改革開放以后市場經濟發展中主要基礎教育力量。我國經過十幾年傾力支持，迅猛發展，使得職業教育正逐步走向成熟和正規化。目前，我國獨立設置的高職院校已有1246所，占普通高校的52%。遼寧地區現有高職院校四十余所，成為我省重工業基地培養高級技術型人才的基礎力量。
隨著高職教育的蓬勃發展，特別是在近十幾年高考“藝考熱”影響下，音樂專業成為各類型院校的一個主要專業也迅速發展起來。音樂專業是一個傳統的專業，有著近百年的發展歷史。遼寧省不僅沈陽音樂學院有此專業，幾乎所有本科師范院校、綜合性大學、理工科院校，以及部分高職高專類院校也都有開設。
一、高職音樂專業的現狀
遼寧省現有大連、撫順、錦州、遼陽、朝陽、鐵嶺等六所高職高專類院校開設了音樂專業。這些院校多為專科師范學校轉型的高職類院校，往往帶有很強的師范教育傳統和教育模式。在職業教育轉軌初期，借助師范類專科音樂教育多年的根基和實力發展迅速。
但近幾年，在與各類本科院校無形的競爭中，生存發展面臨嚴峻的考驗，真正走到了舉步維艱的地步。第一，生源日趨緊張，學苗整體素質下降，入學率逐年下滑50%―70%左右；第二，就業難。在2007年至2011年的失業率調查中，該專業失業率連續上升，優質就業寥寥無幾。雖然音樂專業的畢業生長期存在傾向于自由職業、短期擇業的隱性就業現象，但就業難、特別是優質就業難一直就是高職音樂專業的現狀。
二、高職音樂專業存在的問題
（一）人才培養目標定位偏離，不符合高職院校特點
長期以來，本科音樂專業一直以為社會培養高級音樂人才為培養目標，其出路直接指向文藝舞臺、專業的演出團體，以及各類音樂教育機構的音樂教師。高職院校音樂專業處于競爭的最底層，主要是培養專科層次的音樂人才。
從遼寧地區這六所高職院校的專業設置來看，基本上是音樂教育、音樂表演和實用音樂等專業或專業方向。在人才培養目標、教學計劃、大綱、課程設置、結構等方面與原來的專科師范教育基本相同，并沒有本質的區別，幾乎完全沿襲本科師范院校和專業院校的人才培養模式，沒有真正體現高職音樂專業的教育特色。而且還要受學制所限，縮減學習時間，降低培養標準。
本科院校高級音樂人才的培養目標顯然不適合高職音樂專業。因此，高職音樂專業的人才培養目標并沒有依據社會和市場的真正需求，其定位偏離，不符合高職院校的辦學能力和學生的實際發展，穿新鞋走老路的現象必然會使專業發展步入歧途。
（二）教學模式照搬專業院校，重技能，輕實用
音樂專業是一個特殊的專業，其注重個體技能培養。因此，專業院校在鋼琴、聲樂等技能課程方面往往采用一對一的單兵教學方式。高職音樂教師在多年的學習、教學實踐中單兵訓練的教學模式理念根深蒂固，而對高職音樂專業技能課程一對二或一對四的小組教學模式產生迷茫和誤解。高職院校的生源和學苗的專業素質、基礎要遠遠低于本科生，在學制和教學設置等多方面也遜于本科院校，師資隊伍在職稱結構、學歷層次和知識水平等方面同樣與本科院校存在一定差距。仿造本科專業院校的教學模式在市場競爭中必然會慘敗而終，導致今天的實用音樂不實用、音樂表演無表演的現狀。
因此，高職音樂教育教學不能只注重技能訓練，更要注重實用與表演等職業教育特色。小組課的教學模式正好可以在集體教學中增加技能類課程實用性教學內容。如在鋼琴、聲樂、舞蹈等專業方向學科小組課中加入舞臺表演、作品分析、教法、伴奏等內容。即注重了技能培訓又兼顧了實用技能理論的學習，有效的利用了時間和師資，強化了技能與實用，同時突出了職業音樂教育的高職特色。
（三）缺乏變革與創新意識，制約高職音樂專業的發展
我省高職音樂專業雖然歷經多年的改革和實踐，但仍處于起步階段，教師缺乏行業經驗，在職業教育理念、人才培養目標、課程設置、教學模式等方面還沒有脫離本科專業院校和師范院校的影響。
遼寧省開設音樂專業的高職院校一般都是由高師、中師、幼師等學校合并而成的，師資隊伍結構單一，職稱學歷與知識水平差距較大。由于長期的教學實踐養成了固式的教學習慣和教育觀念，輕易不愿調整和改變，這一點在其課程設置、教學方式、方法、教材使用等方面表現尤為突出。由于鋼琴、聲樂教師居多，而其他器樂和通俗演唱、流行音樂、電腦音樂、鋼琴調律維修等學科師資缺乏，制約了高職音樂新專業的開發和創建。
音樂教師在教育科研方面也較其他專業教師相對薄弱，而且行業實踐機遇和環境較少，對工學結合、校企合作等高職辦學方式理念認識不足，缺乏社會職業崗位需求反應的靈敏性。在職業音樂教育中造成培養規格與市場需求脫節，對人才培養“能力本位”概念不清，造成學生“實用音樂的能力”的培養落實不到位，這些不利因素也都制約著高職音樂專業的發展。
三、高職音樂專業的出路究竟走向哪里
（一）準確定位人才培養目標，實行主輔修專業方向打造品牌專業
從高職音樂專業的教育設施、課程設置、師資狀況、就業去向等綜合方面考慮，音樂專業定位應該牢固樹立以服務和實用為宗旨、以市場需求和就業為導向的辦學理念。
實行演學結合、訂單式培養的教學模式。針對社會上（琴行、酒吧、婚慶等演藝場所急需的專職演員；少年宮、幼兒園、私立藝校等教育機構所需的音樂輔導教師；廠礦企事業單位、街道社區所需的音樂工作者等）急需的實用型音樂人才實行簽約聯合式人才培養方案。
高職音樂專業應該從易操作的鋼琴、聲樂、舞蹈等科目設立學生主修和輔修的專業發展方向，并依方向確定行業崗位和培養目標。如鋼琴方向定位為少兒鋼琴陪練、少兒初級鋼琴教師 、鋼琴演奏員；聲樂方向定位為演藝歌手、少兒聲樂教師、音樂輔導員 ；舞蹈方向定位為專職舞蹈演員、少兒舞蹈教師 、音樂輔導員；學生入校后應根據專業考核標準和個體發展實際，確定一門主修專業方向，同時選修一門輔修專業方向。這樣分清了主輔、輔修發展方向就會避免師范型的“樣樣通，樣樣松”。專業發展方向和人才培養目標明確了就會有利于因材施教教學原則的落實，突出職業音樂教育的特色，更有利于高職音樂品牌專業的打造。
除此之外，還要根據學校特點和辦學實力，不斷拓展、開發新的專業方向，如電腦音樂制作、鋼琴調律與維修、流行音樂演奏等順應市場經濟發展并可繼續發展擴大的職業門類，以及與人才市場需求缺口較大行業對口的專業。高職院校要保持旺盛的生命力和持久的吸引力，就必須在專業設置和教學內容上不斷開拓創新，打造與時俱進、具有高職特色的音樂品牌專業。
（二）全面系統的進行教學改革以適于職業化人才培養模式的需求
按照主輔修專業方向實施專業建設，必須對以往的教育教學進行重新調整和變革。徹底清除師范化、專業化因素影響，體現職業化音樂教育的本色。
首先，要延長教學年限至2年半，增加學生主修專業方向的課時。課堂上不僅要體現出技能訓練，還要更多的滲透表演、教材分析、重難點教法、編創等實用性教學內容。如鋼琴方向應在教學中增添鋼琴表演、和聲伴奏、重難點突破方法等教學內容。聲樂方向應在教學中增加歌唱表演、作品分析、重難點突破等教學內容。舞蹈方向也可以在教學中增加表演、舞蹈編創等教學內容。
其次，對于學生主修方向以外的輔修方向學科和理論課程應進行適當刪減、調整和整合。還可以利用選修課、集體課、講座等方式實施教學。針對實用及實訓性較強的視唱練耳、合唱指揮等課程應適當增加課時或延長學習時間。對樂理、和聲、伴奏、音樂史、欣賞等理論課程應適當刪減、整合。
第三，高職音樂專業是培養專科層次的音樂實用型人才，課程設置要突出高職特色，理論“夠用”，技能“實用”。因此還要充分利用匯課、考試、比賽、校內外演出、實習見習等多種方式強化實訓，鍛煉學生實際應用能力，以適應高職音樂教學強化技能突出實用的需要。
（三）加強師資隊伍建設以適應高職音樂發展的需要
確立了音樂人才培養目標，制定了教學改革方案就需要音樂教師加以具體實施和操作。教師的實施操作過程是能否完成人才培養目標的關鍵所在，因此教師自身教育教學轉變和教師隊伍建設是高職音樂專業改革的重中之重。
職業化音樂教育要求音樂教師不僅要有專業技能和理論知識，還必須具要有豐富的實踐經驗。教師不僅要有學位證和教師證，還必須要有相應的專業技術職稱和職業技能等級證；不僅是合格的音樂教師，還要是音樂專業精英和骨干。在高職音樂教育迅速發展的今天，要求音樂教師要不斷學習更新知識，了解本專業前沿動態。多參加本專業行業實踐的機會和進修培訓，由單一的教學型向“雙師型”轉變，成為“一專多能”的合格教師。尤其是青年音樂教師，不僅要會教專業，還要會表演，更要能教會學生表演；要主動尋求表演實踐機會，提高自身的表演能力，在社會實踐與舞臺實踐中豐富自身的專業素養，提高自身的專業水平，為提自身高教學能力打下堅實基礎，以適應高職音樂教育教學發展的需要。
總之，高職院校音樂專業要打造職業化品牌專業來尋求自身的發展。我們有理由相信，“堅持以服務和實用為宗旨，以市場需求和就業為導向，深化職業音樂教育教學改革，突出職業音樂教育特色”，會給高職音樂專業帶來新的出路和勃勃生機。
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篇5
關鍵詞：近代學制；近代教育；中日比較
中圖分類號：G40-09 文獻標識碼：A
DOI：10.3969/j.issn.1009-3729.2017.01.013
文章編號：1009-3729（2017）01-0097-07
所謂學制，簡單來說，就是規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、學習年限及其相互關系的制度，是實施教育的組織體系。18世紀中后期，西方近代化浪潮的涌入，使中日傳統教育思想和舊式教育體制均遭受巨大沖擊，為滿足國家近代化對于教育的要求，兩國分別出臺了新學制作為近代化教育改革的“指揮棒”，以此推動教育的近代化發展。
在中日近代學制的比較研究中，學者大多關注其歷史背景和對近代教育的作用，沒有深入探究學制實施成敗的內在原因。本文認為，學制能否順利推行直接受到國家政治經濟和歷史傳統的制約，同時與學制內容本身是否合理密切相關。由于中日近代學制在預期目標、內容和實施環境方面均存在差異，因此它們在推動社會發展中發揮的作用也不盡相同。
一、中日近代學制產生背景比較
1.中國近代學制產生的背景
在西方資本主義經濟、文化的沖擊下，清朝末期以“中體西用”為指導思想的和維新運動給中國傳統教育帶來了很大影響，新的教育思想啟發了許多有識之士，近代學堂的產生，以及對科舉制度弊端的凸顯等諸多因素，共同催生了中國近代學制的產生。
首先，清末留洋官員的積極進言，為中國近代學制的出臺提供了重要思想準備。從《中國近代學制史料》收錄的文獻可以看出，自1866年起，從第一個出訪歐洲的中國官員斌椿寫下的《職方外記》，到王之春的《廣學校篇》、張之洞的《勸學篇――學制》等，無不深受西方和日本諸國完善的教育制度的影響和感染。張騫在他的《變法評議》中寫道：“東西各國，學校如林，析其專家，無慮百數。前導后繼，推求益精。但能擇善而從，皆足資我師法。……為中國今日計，不獨當師其改定之法，亦當深知其初定之意。”[1]羅振玉的《學制私議》詳細論述了教育宗旨、教育階段、每日授課時數、教員、考試，以及殘障人士如何受教等十二條制度。這些表明，最先接觸到西方先進教育思想的官員提出了教育近代化的訴求和實施方案，為中國近代學制誕生做了良好鋪墊。
其次，新式學堂大量增加并迅猛發展，為中國近代學制的確立提供了客觀條件。清朝末年，中國各類學堂數量迅速增長，其中包括西學學堂、軍事技術學堂和水師、武備學堂等多個N類。截至1902年，學堂的學生數量已達8912人。[2]其中，于1895年創辦的天津中西學堂已經有了初步的中學與大學之分，而南洋公學已經有了明確的小學、中學、大學之分，以及師范學校等專科學校之分，形成了相對完整的學校教育系統。1901年9月14日，清政府頒布“興學詔書”，令“除京師已設之大學堂應切實整頓外，著各省所有書院，于省城均改設大學堂，各府及直隸州均改設中學堂，各州、縣均改設小學堂，并多設蒙養學堂”[3]。規模和數量日俱增加的學堂需要統一的管理辦法，愈發凸顯設立新學制的必要性。
最后，科舉制度脫離現實的弊病愈加凸顯，成為近代學制確立并實施的重要現實原因。清末時期國家教育落后、人才匱乏的社會現實，與西方堅船利炮和先進的科學技術形成巨大反差。清末時期的科舉，科場風氣不正，考試內容嚴重偏離社會發展需要，人才選拔制度與中國近代社會發展嚴重脫節。當一種制度無法適應社會發展時，必然要有新的制度取而代之。
2.日本近代學制產生的背景
日本明治維新運動提出了教育改革的理念和要求，其成果之一就是日本近代學制的產生。19世紀中期，日本掀起了明治維新運動，確立了國家“富國強兵”“殖產興業”和“文明開化”的發展目標。為實現“富國強兵”，明治政府非常注重對西方教育文化的學習和引進，實施了一系列措施，如聘用外國專家和技師并派遣留學生，改革傳統的封建教育制度、教育內容和教育方法等。明治元年（1868年），明治政府開始制定適應新時代需要的學校制度，明治三年（1870年）出臺的《大學規則》正式確立大中小學學校體系，同時開始著手民眾教育。這些政策的制定和實施，不僅直接推動了日本近代學制的產生，而且為普及教育、傳播知識、推動國民教育事業發展奠定了堅實基礎。
日本舊式教育體制不能滿足新的人才需要，是加速新學制出臺的一個重要的現實因素。長期以來，日本都是沿襲德川幕府時期的教育制度，本質上是以貴族教育為主。大多數教育機構，如“藩校”、“鄉校”（針對商人和地主）、“寺子屋”（針對平民）等，嚴格說來均不是符合教育體制規范的學校，也不符合維新運動所倡導的新式人才教育觀，因而創建新式教育制度變得迫在眉睫。明治二年（1869年），地區政府依據教育改革方案，開始設置初等、中等學校，并對舊式學校進行改造；明治四年（1871年），明治政府成立文部省，負責推進國民教育改革；1871年，文部省成立教育專門委員會，負責新學制的編制。至此，日本完成了教育制度的近代化。
比較中日兩國近代學制的產生背景，可以看出，其相同之處在于，19世紀后半葉，中日兩國舊的教育體制均無法適應社會發展需求，需要改革并制定新的教育體制；其不同之處在于，日本的教育改革和學制制定有更明確的適應本國國情的需要――富國強兵、普及義務教育。另外，此前日本的教育改革已取得一定成果，為其近代學制的產生打下了根基。相較之下，中國的教育體制改革則顯得非常被動。
二、中日近代學制內容比較
1902年，《壬寅學制》的出臺，標志著中國有了統一的近代學制。兩年后又推出的《癸卯學制》，是張之洞、張百熙等人結合湖北實際，將《壬寅學制》加以改良后正式頒布并在全國推行的新學制。《癸卯學制》是中國近代學制正式確立的標志，該學制一直沿用到1922年，之后由中華民國的《壬戌學制》取而代之。1872年明治維新初期，日本出臺了第一個《學制》，這是第一個面向全國而制定的綜合性現代教育制度，一直沿用至1879年，由《教育令》取代。總的說來，中日近代學制的內容有如下幾個方面的差異。
1.指導思想方面的差異
清末《癸卯學制》確立了“端正趨向、造就通才”的宗旨，在《學務綱要》中分別對各級學堂的職責做了明確規定：初等小學堂培養兒童淑性知禮、化為良善；高等小學堂和中等學堂培養學生的謀生能力，使其掌握必備知識，為其畢業后謀生打好基礎；高等學堂（大學堂）的學生主要學習國政民事，使其成為未來國家治理的儲備人才。此外，對通儒院、實業學堂、譯學館、進士館、師范學堂等都制定了基本辦學宗旨。總體來看，各學堂職責分明、分工明確，對于各級學堂畢業生所應達到的基本能力要求較為實際。此外，《癸卯學制》體現出張之洞一貫的“中體西用”思想，學生學習依舊以忠孝為本、經史為基。《學務綱要》中有許多這方面的規定：“戒襲用外國無謂名詞，以存國文，端士風”，“中小學堂，宜注重讀經，以存圣教”，“學堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經籍”，“經學課程簡要、并不妨礙西學”。在各級學堂章程中還明確規定了學習經史的課時和課程內容，同時明確將學生品行的考核作為考試通過的必要條件。這些都充分體現了“中學為體”的學制指導方針。
日本《學制》的指導思想帶有強列的反封建的時代意蘊。首先，它否定了封建教育理念，堅持教育是個人立身、治產、昌業之本的近代教育觀，帶有濃厚的功利主義色彩；其次，它提倡士農工商“四民平等”的全民教育理念；最后，它帶有實用主義色彩，主張圍繞“富國強兵”“殖產興業”和“文明開化”三大國策辦教育，強調以個人實業厚生為目的做學問。此外，在學制制定中，日本很大程度上也整合了西方多國學制的精髓，將自身學制打造成為多元化的復合制度，這也體現出日本在每一個領域中采用最好的模式將會使日本盡可能地集各國之大成的民族心理[4]。
相比而言，中國學制的指導思想較為籠統，沒有擺脫傳統教育制度的影子，依然以傳統儒學教育為主，突出倫理道德，具有濃厚的封建性。此外，中日兩國對待西學的態度也有很大差異：日本以學習西方制度為主，教育改革從觀念入手，因此比較徹底；中國以培養技藝人才為主，教育改革停留在器物層面，這也是我國教育近代化進程緩慢的一個重要原因。
2.文本方面的差異
中國的《癸卯學制》以《學務綱要》為總綱，共計22個章程，對各級學堂的招生對象、開設課程、入學條件、考試與畢業等都作了詳盡規定。日本《學制》的內容由學區、學校、教師、學生和考試、海外留學生規則和學費六部分組成，共109章。作為《學制》的補充，1873年日本了《學制二編》《學制追加》和《學制二編追加》，增添了關于海外留學生規則、神官僧侶學校相關規定、學科畢業證書規定、專門學校、外語學校等，共計213章。為更直觀地比較中日近代學制在內容上的異同，筆者將兩種學制中關于學區、學校設置、升學、考試、費用、教員、課程設置等內容列于表1予以f明。表1表明，我國的《癸卯學制》更加詳盡實際和人性化，可實施性更高，各地區學堂的建設和推行有一定的自由度；而日本《學制》的規定更完備，尤其在初等義務教育的普及與特殊人群的教育上考慮非常細致。從當時的國情來說，日本學制有些理想化，沒有考慮各地區的實情；但從長遠角度來說，它是符合國家近代化發展需求的，更能促進教育持續長久發展。
三、中日近代學制對中日兩國近代化教育影響比較
1.《癸卯學制》對中國近代化教育的影響
《癸卯學制》的產生標志著中國近代學校教育制度體系的基本確立。《癸卯學制》對中國近代化教育的具體影響是：其一，改變了單一的專業技術教育的辦學模式，重視發展普及教育和師范教育。由開始的西學，只針對科學技術人才的培養和發展，而沒有考慮從根基著手以改變國民教育落后的現實。中國近代學制的頒布，細化了各級各類學堂的辦學宗旨，大力推進了師范和實業教育體系和專門學堂的發展，使教育普及有了明確方向。其二，新學制加速了科舉制度的廢除和封建教育制度的最終解體。在《癸卯學制》頒布初期，科舉制并未迅速廢止。新學制規定的學堂學習時間較長、規章制度繁多，而科舉制度雖然由于官員上書逐年分科遞減，但仍是步入利祿之途的捷徑。在此情況下，選士大多仍抱僥幸心理，舍遠求近、舍難求易。由此造成學堂招生困難，即使入學條件寬厚，舉薦的學生也不愿意入學堂。這種社會風氣導致學堂有名無實，新學制的推行嚴重受阻。因此，、趙爾冀、張之洞等上書，建議立停科舉以廣學校。科舉制由此得以廢除，全國統一執行新學制。其三，《癸卯學制》開啟了中國現代學制單軌制傳統，奠定了現代學制公平性的基礎。所謂單軌制就是不分階級和社會地位，所有的學生用一套教育體系培養，沒有特殊區分，這一性質延續至今，極大地促進了中國近代教育的發展。其四，《癸卯學制》改革了傳統教育內容和方法，將西方教育思想融入了教育教學和課程設制中。例如，在《奏定初等小學堂章程》中提到，教授兒童要循循善誘，不應體罰傷害學生，讓學生犯錯后有羞恥之感即可，對于記憶力差的學生可讓其用自己的話講解文章，不宜強制背誦經文等。這些規定說明：我國學制已將西方兒童心理學思想融入教師的教育教學中。
《癸卯學制》出臺之時，日本《學制》已出臺實施32年。我國雖然也注重學習其學制，但沒有看到日本近代教育觀念的深層含義。也就是說，《癸卯學制》在制定實施中依然沒有擺脫封建思想束縛，將教育改革只是當作維護封建統治的工具。此外，在社會環境動蕩和半殖民半封建的社會現實中，百姓也無心學習。這使得學制在推行過程中阻礙重重，流于形式的弊病較為嚴重。有日本學者曾評論中國在推行學制中的現狀：“各省督撫鋪排門面，上下相蒙，常懷觀望，依違不決，即有末一二學堂，亦不過具文，有興學之名，無教育之實……財政無統一之制，官吏后公益而先私利，欲興學堂，無款可籌撥……巨室富人，甘為守錢奴，寧投財于游冶禱祀，而不用之于教育……人民風氣感情不一，或有訟言革命變法，自由平等，不受約束，政府輒當罪新學，晉紳章甫懼禍及己，不敢提倡新學。” [7]此評論真切地道出了清末學制在貫徹實施中的實情。
2.《學制》對日本近代化教育的影響
日本《學制》在其教育史上具有極其重要的地位和影響，它把教育的普及和國家的生存、富強、發展與國民的修身立業緊密聯系在一起，其實施促使其國民基本文化素質顯著提高。其一，學制提出教育是立國之本，把教育視為國家和社會發展的基礎，這是很深刻、很有遠見的認識。教育是國家發展的長期目標，其作用雖不是立竿見影的，而且前期需要大量人力物力投入，但對國家未來發展可起到決定性作用。這種新的教育^影響了近現代日本的發展，對于學校性質的規定也從根本上改變了國民生活。其二，《學制》的實施極大促進了日本初等教育的普及，為之后中、高等教育的發展奠定了基礎。為了達到這一目的，縣級政府把平均財政的40%以上用于初等教育，并且為小學提供最好的基礎設施。這使得日本的學校數量、教員數量和學生數量迅速增長。明治六年至明治十二年，日本的小學數量由12558所發展到28025所，兒童上學人數從110萬增加至230萬，教員從2.5萬增至7.1萬，就學率從28%增加至41%。其三，《學制》在思想上逐步塑造并培育了國民意志，使人們主動參與日本經濟建設，由此加速了日本的近代化進程。吉田茂在《激蕩的百年史》中提出：“教育在現代化中發揮了主要作用，這大概可以說是日本現代化的最大特點。”
但是，《學制》在日本的推行也引發一些問題，最突出的就是學費加重了民眾的經濟負擔。另外，這種自上而下的變革方式也使得教育權力過度集中于中央，教育改革中的實用與功利主義心態，導致了日本在吸收外來文化時出現與自身改造的不適應性。此外，學制內容也不盡合理，從效果看，高估了學生的能力和水平，沒有實現預期的效果。
四、結語
綜上所述，中日兩國近代學制的制定和實施加速了國家教育改革的步伐。中日兩國當時都處在從封建社會邁入資本主義社會的轉折時期，不約而同地選擇了推進教育制度的近代化，并且都以制定和實施新學制為教育改革的標志。學制是教育制度的核心，反映出一個國家的教育理念和教育目標，同時也深刻地印上了現實社會的需求。對比中日兩國學制的差異和兩國后來的發展實際不難看出，教育改革能否成功關鍵在于教育理念和制度安排是否合理，同時也與國家的社會經濟地位、歷史變革息息相關。歸根結底，教育的發展根本上還是依賴于國家的強大和社會的進步。
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篇6
【關鍵詞】 青年教師 新課改 優勢 劣勢 揚長避短
按照教育部實施普通高中新課程統一部署，我所在地區的高中從2009年秋季入學的高中一年級學生開始，全面實行《普通高中課程改革方案》。這是繼初中課改后范圍最廣、影響最大的一次教學改革。作為一名從事高中思想政治教育的青年教師，我再次靜下心來重新思考自己的教學工作。
1 理解課改，立足自身
新的課程、新的理念，這不僅為我們的教學改革帶來了機遇，同時也給我們老師提出了一系列的挑戰，具體表現在對教師教育教學觀念、專業知識、自身綜合素質等方面都提出了更高更具體的要求。
在新課改中，與其他年齡段的教師相比，青年教師基于其自身年齡特點存在著一些有利和不利的因素，因此，在準確進入新課改預定角色前，青年教師就必須對自身有個清晰明了的客觀認識。
1.1 優勢。①一般來講，當代青年教師學歷較高，受過正規系統的高等師范教育，有正確的教育思想，具有充分的職業準備，對待教學工作能夠有強烈的責任感，愛自己的每個學生；②具備良好的思想道德素養和心理素質，有廣泛的興趣、相對穩定的情緒、堅強的意識、活潑開朗的個性；③基于現實社會競爭壓力和就業對能力全面性的要求，能以發展的眼光要求自己，堅持在工作中不斷學習深造，勇于創新；④教授老教材的時日尚短，受老教材的約束性還不很大；⑤比較謙虛、積極要求上進，能認真聽取有經驗的老師的指導與建議；⑥計算機技能普遍較高，能自由熟練地運用多媒體手段豐富課堂教學；⑦青年教師思維活潑，精力充沛，教學活潑，有的本身就是一個大孩子，更容易讓學生們產生類似于“哥哥姐姐”的親近感，跟孩子打成一片就成了輕而易舉達到的目的。
1.2 劣勢。①雖然受過高等教育，但往往局限于理論水平，容易與實際操作脫節，對于課堂教學，對于如何使教學效果最優化、最大化，缺乏實際對策；②青年教師對困難挫折的承受力有限，一般比中老年教師缺乏耐心，容易將情緒帶入到工作中，不利于工作中發揮教師應有的積極主導作用，不利于客觀發現、分析和解決問題，甚至產生直接負面作用；③缺乏社會生活經驗，不夠成熟，威信不足，甚至學生氣較濃，主要表現在對課堂的駕馭能力不足和遇到突發狀況難以合理應對，有時在處理人際關系上顯得不夠老練，這樣會給實際教學以及師生關系、同事關系和與家長關系的處理上帶來困擾，甚至因此產生職業倦怠、煩躁情緒；④在教學教育實踐中也會有反思但往往不深入不深刻，觸及不到問題的實質，也不能夠及時整理成文，缺乏教育教學經驗。
分析青年教師在應對新課改時自身所存在的有利或不利因素并不是人為地設置前進中的障礙，而是為了更好更及時地分析和解決問題。
2 探究良策，快速成長
2.1 研習教育理論，打好實踐基礎。青年教師必須認真學習研究與自己的課堂教學有關，或者與自己在教育教學中遇到的困惑有關的現代教育理論，特別是素質教育、創新教育和基礎教育改革等方面的前沿理論，轉變傳統的教育思想和觀念，使自己在教育觀、教學觀、課程觀、知識觀、學生觀、人才觀、質量觀等教育思想方面能夠重新認識。要善于了解和捕捉國內外關于教育教學研究的新進展新成果理論，用以指導和改善自身的教育教學，還要把學習的內容與人交流，在交流中反復咀嚼、品味，以便更好的內化，變為自己的東西。
2.2 夯實專業知識，備好學生備好課。首先，深刻理解新課標，吃透教材內容。教師要通讀教材，熟悉教材中每一章節的知識，熟悉內容前后知識上的連貫性，備課時不能隨意增加、拔高有關知識。抓住本節課的教學目標以及重難點對學生可能難以理解的內容講清講透。教師備課時應有預見性，方能采取措施化解疑惑。另外，可以充分運用自身的年齡和技術優勢，對一節課所要采取的教學方法和策略也要準備充分。因此，提高課堂教學的有效性，應首先從備好課抓起。
其次，教師要了解教學的對象——學生的個體差異，備課時分析學生的知識結構差異，找好新知識學習的切入點，設置的題目，讓學有余力的學生“跳一跳，夠得著”，讓基礎較差的學生“吃得進，可消化”，這樣不同的學生各得其所，每一位同學都有獲取知識的愉悅感和成就感。另外，青年教師備課時要特別考慮到學生可能在課堂上的 “突然襲擊”，有準備應對學生的突發問題。因此，只有備好了學生，才可能促成教師為主導、學生為主體的自主學習方式。
2.3 注重教學反思，實現自我監控。新課程非常強調教師的教學反思，因為它會促使教師形成自我反思的意識和自我監控的能力。
反思總結的內容十分廣泛，主要是教師自我總結反思教學實踐中的各種經驗教訓、教學中的靈感、頓悟和自己對教學內容、教法等要素的理解，也可以總結反思同事及他人之間的教學經驗與教訓，還可以總結學生的反饋意見和教學實踐中的有關事件等，以寫出來為主，主要是養成教師勤于思考的習慣。再次，課改促使教師經常進行教學反思，使教科研和教學融為一體。兩者互為依靠，相互促進，是教師成長不可缺少的兩個部分。
2.4 教育科研活動，積極主動參與。教科研的目的與功能正是解決教育教學中的問題和矛盾，揭示教育的特征和本質，以利于我們科學地改進教學方法，提高教學質量。因此，我們的青年教師要轉變觀念，明確教育科研的價值不在于出幾篇文章，其核心價值在于老師通過教育科研轉變觀念，提高教育教學水平，真正地能夠探索出一定的教育教學規律，使教師確立起正確、科學的教育科研價值觀，同時要有問題意識，使教科研融入青年教師生命的過程中，成為生活的習慣，用先進的理論進行反思問題，用科學的方法解解決問題。
2.5 聽課評課講課，提高綜合素質。青年教師成長有捷徑。首先，多聽別的老師的課，可以是同科的也可以不同科，既學專業知識，也要涉獵多學科知識，同時得到更多課堂教學和管理經驗，快速有效地汲取他人精華，為我所用。其次，參與評課，聽別人評，談課堂得失，對照自己對這節課的認識，找到關鍵入手點，找到差距，這對上好自己的課又是一個捷徑。再次，無論多忙，盡量不放過一切可以參加的講課活動、論文寫作活動，以此來增加實戰機會，完善自己的教育教學理念和課堂設計，優化自己的課堂教學，借此多聽別人評自己的課，要有謙虛的心態，即使是最刻薄的評課語言，只要言之有理也要看做是金玉良言。
3 結束語
在實際的教學實踐中，青年教師總還會遇到很多新的復雜的問題，我的建議就是：立足教師和學生自身實際，以學生的全面發展為核心目標，遵循教學規律，結合最合理有效的教育教學理念和方法，揚長避短，不斷提高教學水平和能力，堅持與時俱進，實事求是。這是我的“不變”，以這樣的不變來應萬變，我自認為可以游刃有余。
參考文獻
1 百度文庫.新課改教學理念對教師的要求
2 段海波.新課改對教師提出的新要求，2007.11
