認知教育理論范文

導語：如何才能寫好一篇認知教育理論，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關(guān)鍵詞：心理學；情境認知；職業(yè)教育

情境認知理論在研究中存在多視角，而心理學視角下更加關(guān)注教育情境，即如何從學習情境建構(gòu)中實現(xiàn)學習者的學習目標。為此，可以將情境認知理論作為研究基礎(chǔ)，從現(xiàn)有的認知學習實踐中，將知識與活動、教育過程等作為情境認知的主要條件，利用情境認知和學習理論來豐富教育情境，促進職業(yè)教育改革的發(fā)展。

一、情境認知理論中的學習方法

1.心理學中的活動理論與認知

認知的過程是知識建構(gòu)的過程，知識源自活動和情境，而習得的過程是從運用中來理解并掌握。結(jié)合教育實踐活動，從知識的抽象與真實情境的聯(lián)系中，以活動為背景，從文化情境構(gòu)建中來傳遞知識，讓學生從活動參與中來把握知識的內(nèi)涵，學會運用知識。可見，從心理學來審視情境認知理論，從知識與語言發(fā)展一致性上，就語言所處的情境來組織教學內(nèi)容，利用詞語來構(gòu)建不同的語境，從而產(chǎn)生不同的意義情境。同樣，在這種條件下，學生從概念的理解中來認識原有的意義及變化，并從知識的活動中與情境的認知中來發(fā)展知識。環(huán)境成為知識形成的背景，也成為認知指向性的載體，能幫助學生從學習和使用中掌握學習方法。

2.心理學中的文化適應與認知

情境認知理論將學習看作是文化適應的過程，特別是從兒童心理學發(fā)展來看，通過有意、無意的觀察與實踐來接受外界信息的影響，如各類社會群體意識、信念、行為準則、價值取向等文化，構(gòu)成了周圍環(huán)境文化體系。知識與文化是關(guān)聯(lián)的，知識是對周圍環(huán)境文化的反映，并在社會成員間的內(nèi)部交流中形成。從文化、活動、概念之間的關(guān)系來看，學習的過程是基于文化情境來完成，而脫離了具體的文化情境，就無法引導學生解決實際問題。從學校教育環(huán)境來看，學校本身是文化環(huán)境的主體，傳統(tǒng)課堂教學模式是學生被動學習的直接因素，學生在規(guī)定的教學模式下完成學習活動，接受形式化的測試和評估。在這個過程中，學生沒有從文化環(huán)境的適應中來激發(fā)自主性，更不能從學校教育中直接運用知識，盡管學生通過了考核，但并未真正獲得知識的應用能力。

3.認知學徒制的心理學認知方式

學校教育實踐將知識作為抽象而固定的文化本體，通常認為與教學活動、知識環(huán)境的關(guān)系不大，如學徒制教學模式將知識和學習作為核心，注重對學習情境的依賴，強調(diào)從具體的社會及教學活動中讓學生掌握實踐能力。也就是說，用真實的實踐情境貫穿學習活動。心理學將學徒制教學看作是概念知識與事實知識相互關(guān)聯(lián)的過程，從知識的工具性以及教育活動中的典型例證說明，探析概念與真實知識的關(guān)系，以此引導學生從多變的情境中習得知識，而這些多變的情境，不僅有助于學生深化對概念的理解，還能從知識、概念建構(gòu)中，從問題、事實的關(guān)聯(lián)中構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，增進學生對教育活動的參與與認知。從學徒制教育實踐中探討活動情境與學習過程，主要從學生對知識的理解和技能的養(yǎng)成上，關(guān)注認知與元認知技能，特別是具體學習經(jīng)驗的掌握，并利用專家解決問題的方法實現(xiàn)知識的內(nèi)化，在觀察與實踐中培養(yǎng)能力。

二、情境認知理論在職業(yè)教育中的應用

1.職業(yè)教育要注重情境創(chuàng)設(shè)，突出項目化課程

從知識的產(chǎn)生及發(fā)展來看，真實的文化情境及具體的活動是構(gòu)建知識的重要方式，也是當前職業(yè)教育改革的總體方向。知識源自活動并植根于真實的情境中，教師在課堂教學中，要從職業(yè)教育目標及辦學方向上考慮知識情境的真實性、結(jié)構(gòu)性特點，并從課程知識的組織上明確職業(yè)教育的教育準則，體現(xiàn)職業(yè)教育與具體工作過程的聯(lián)系。如在以項目化為主體的教學課程組織中，利用不同專業(yè)中的“項目”來建構(gòu)教學情境，從項目的獨立性和客觀性上明確具體教學任務(wù)、教學內(nèi)容和職業(yè)特點，融入知識情境，增強學生在真實情境世界中的知識體驗。

2.建構(gòu)職業(yè)教育情境，突顯真實性

心理學中的情境認知理論注重學習主體與學習情境之間的多向互動，而學習者要從參與教學情境中來適應文化。因此，參與學習成為情境構(gòu)建的關(guān)鍵，學習者要從情境參與中來獲得經(jīng)驗，并在知識內(nèi)化中及與不同學習主體之間的交流中來完成意義建構(gòu)。在這種教學情境中，教師立足活動情境，學生參與教學環(huán)境，兩者在共同參與中發(fā)現(xiàn)他人經(jīng)驗，如結(jié)合工作過程、項目任務(wù)等活動，在交流、協(xié)同、互動中鍛煉職業(yè)能力，學習工作方法，培養(yǎng)工作能力。

3.借鑒學徒制教學模式，促進學生情境化思維的形成

學徒制教育模式是基于具體的教育活動，利用情境化教學思維來強調(diào)學生認知心理的養(yǎng)成，特別是通過師徒的共同參與，在真實情境中提升學生元認知技能，師傅要從具體知識情境中分解知識和思維策略，學生通過觀察、模仿及練習，從知識運用中獲得有效學習。在這個過程中，師傅通過反思教學，從問題情境中改進教學方法，注重學生自主探究及獨立學習，啟發(fā)學生從觀察、參與中發(fā)現(xiàn)問題，特別是借助分段學習情境，將知識進行不同層級的建構(gòu)，實現(xiàn)由易到難的遞進提升，讓不同學生在具體實操中掌握相應的職業(yè)技能。

參考文獻：

篇2

從理論淵源上看，認知理論屬于心理學研究的范疇，不同學派對認知理論有不同的認識和理解。認知心理學最初是由新行為主義的代表托爾曼提出來的，他通過大量的動物實驗研究，提出了以目的行為主義為中心的認知理論，由此開辟了新的心理學研究領(lǐng)域。托爾曼所提出的認知理論是以“行為”為中心的。在他看來，行為背后的認知更為重要，只有對行為產(chǎn)生的心理認知過程進行分析，才能準確理解做出該行為的原因。而格式塔學派則認為，認知過程才是認知心理學的關(guān)鍵所在。格式塔學派的代表人物魏特海默通過大量的實證研究，分析了整體、模式和結(jié)構(gòu)在認知心理中的作用，并突出了人在感覺信息輸入中的能動性，這為信息加工心理學的產(chǎn)生奠定了基礎(chǔ)。總體來看，格式塔學派認為，個體的認知并不是沒有原則的，必須堅持知覺方面的組織原則，具體包括圖形與背景原則、接近性原則、連續(xù)性原則和完整原則。隨后不久，格式塔學派進一步提出了心理場的概念，并將其作為認知心理學理論中重要的認知結(jié)構(gòu)。可以說，各心理學派從不同的角度對認知理論進行了論述，極大地豐富了認知理論的內(nèi)容。本研究認為，無論是以過程為中心的認知理論還是以行為為中心的認知理論，其最終目的都在于通過對行為人心理展開研究，對其將來可能發(fā)生的行為進行預判，并提出一定的行為規(guī)制方案。基于此，可以對認知理論作如下定義：認知理論是以認識過程為研究對象，通過對感官所接收到的信息進行識別、重構(gòu)、提取等一系列的加工，進而探討認識過程對人的行為會產(chǎn)生何種影響，并提出塑造建議的理論。關(guān)于道德，馬克思曾進行了相應的界定。在馬克思看來，道德是調(diào)整和約束人與人之間、人與社會之間行為規(guī)范的總稱。不僅如此，馬克思還將道德視為一種特殊的社會意識形態(tài)。馬克思認為，道德與其他意識形態(tài)最大的區(qū)別，在于道德要依靠善與惡、公正與偏私、正義與非正義、誠實與虛偽等觀念來把握現(xiàn)實世界的“實踐精神”。由此，如何形成正確的觀念應是發(fā)揮道德指引“實踐”作用的前提條件。認知理論對于大學生道德教育而言，其最為重要的作用在于能使大學生具備良好的道德認知素質(zhì)。高校以一定的道德教育目標為出發(fā)點，有組織、有計劃地向大學生進行道德教育，使受教育者從自身需要出發(fā)，積極主動地把各種道德教育要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的成善、公正、正義和誠實等優(yōu)良的道德品質(zhì)，進而形成自我道德評價標準，并逐漸將其外化為良好的行為。在這個過程中，受教育者需要通過各種媒介對教育者所傳達的道德內(nèi)容進行接收、感知、消化和吸收，這是一個不斷認知的過程。從這個意義上說，道德認知是認知理論與大學生道德教育的理論契合點。

二、認知理論視角下大學生道德教育存在的問題

基于認知理論的視角，大學生道德教育存在的問題主要包括道德認知水平相對較低、道德認知過程缺乏主動性和道德評價標準缺乏合理性等。

1.道德認知水平相對較低

從社會道德和個人道德的角度，可將道德認知的內(nèi)容劃分為兩個類別：第一類是對社會公共道德的認知；第二類是對個人自身人格道德的認知。大學生只有形成了這兩個方面的道德認知，才能樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。按照科爾伯格的觀點，人的道德認知水平是一個動態(tài)變化的過程。他將道德認知水平劃分為三個層次：第一個層次是前習俗水平，此層次道德認知的主要特征表現(xiàn)為以自我為中心，缺乏交流意識與權(quán)威意識；第二個層次是習俗水平，此層次道德認知所體現(xiàn)出來的特征是懂得換位思考問題，具備一定的交流意識，但社會價值觀與道德觀嚴重缺失；第三個層次是后習俗水平，其所體現(xiàn)出來的道德認知特點是道德主體開始坦率地考慮社會公共道德準則，并將個人道德準則很好地融入其中，具有良好的契約精神。一般而言，我國大學生已經(jīng)步入了成人階段，屬于成人群體，相對開放的大學校園也使得大學生的生活處于半社會化狀態(tài)，有些大學生甚至在大學期間就走入社會，比如工作、生孩子等等。基于此，從應然的角度來看，大學生道德認知水平應該已達到后習俗水平層次。但從實然的角度來看，當前我國大學生的總體認知水平仍處于習俗水平，他們懂得換位思考，具備了交流的意識和能力，但缺乏鮮明的社會公共道德感。在道德實踐中，有相當一部分大學生期待奉獻與收獲能夠兼顧，“利己但不損人”是很多大學生所奉行的道德準則。這反映出在市場經(jīng)濟背景下，當代大學生的道德觀呈現(xiàn)出功利化的傾向，其所體現(xiàn)出來的道德認知水平偏低。

2.道德認知過程缺乏主動性

從前面的論述可知，道德認知本質(zhì)上是一種自發(fā)的心理活動。因此，道德認知的過程在很大程度上必須由相關(guān)主體主動來完成。目前，我國大學生道德認知的過程，更多體現(xiàn)出被動性。在以90后為主的大學生群體中，大部分都是獨生子女，而相對于非獨生子女而言，獨生子女在家庭生活中往往會受到特殊的照顧，不僅僅有來自父母的關(guān)心，還有來自于雙方四個老人的特殊“照顧”，相對優(yōu)越的成長環(huán)境使得他們即便進入大學之后，與社會接觸的機會也十分少，家長往往只關(guān)心子女的學業(yè)，而對于子女良好道德品質(zhì)的形成，往往缺乏有效的引導。不僅如此，即便是有些家長在家庭生活中對子女進行了相應的道德教育，但基于他們的成長經(jīng)歷，往往也會教導孩子以利己和保身為主。這使得大學生在進入高校之后，在對道德問題的判斷上，往往缺乏主動性，要么是遵從父輩的教導，要么是隨大流，以至于有些大學生甚至將一些非道德的理念視為道德潮流，由此導致的后果可想而知。

3.道德評價標準缺乏合理性

道德認知的過程必然涉及道德評價。只有在合理的道德評價標準范圍內(nèi)，大學生才能對自己的行為是否符合道德標準進行一定的預判，才能對道德的本質(zhì)有一個較為全面而準確的認識，進而使得其最終所選擇的行為符合基本的道德規(guī)范。當前大學生道德評價中存在的較為突出的問題就是道德評價標準十分單一，無論是對他人進行道德評價還是對自身進行道德評價，大學生們習慣于簡單地以好惡為評價標準，如此缺乏合理性的道德評價標準使得他們在道德認知過程中顯得無所適從。從根源上看，大學生道德評價標準缺乏合理性的背后所反映的是西方社會價值理念對我國道德理念的沖擊，我國原本有著優(yōu)良的道德傳統(tǒng)，經(jīng)過數(shù)千年的沉淀，已經(jīng)形成了固有的道德評價標準。然而，自改革開放以來，西方先進的生產(chǎn)力在影響我國經(jīng)濟發(fā)展的同時，其價值理念也沖擊著我國傳統(tǒng)的道德倫理體系。筆者認為，重構(gòu)大學生道德評價標準體系，是認知理論視角下大學生道德教育的重要突破口。

三、認知理論視角下加強大學生道德教育的路徑

應針對當前大學生道德教育存在的問題，將德育過程與認知過程相結(jié)合，加強主體性教育，建立并完善大學生道德評價體系，充分發(fā)揮認知理論在大學生道德教育中的積極作用。

1.應將德育過程與認知過程相結(jié)合，提高大學生道德認知的水平。

具體來看，可以在高校道德教育的六大環(huán)節(jié)中提高大學生的道德認識水平。高校道德教育的六個環(huán)節(jié)如下：一是注意和預期；二是激活原有的道德知識；三是選擇性知覺；四是工作記憶；五是新道德信息的鞏固與轉(zhuǎn)化；六是道德知識的轉(zhuǎn)化。在第一環(huán)節(jié)和第二環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者可以利用情感陶冶、師生談話和理想激勵等方式激發(fā)大學生對高尚道德境界的追求，以增強大學生學習道德知識的積極性。而道德教育的第三和第四環(huán)節(jié)，是大學生道德知識重新建構(gòu)的過程，高校道德教育工作者可以充分利用邏輯分析法對道德認知的三個層次進行深刻剖析，以促進大學生的道德認知向更高一級的水平發(fā)展。在道德教育的第五和第六環(huán)節(jié)，高校道德教育工作者要積極組織學生進行道德實踐，讓他們在實踐中反思自己的行為，磨礪自身的道德意志，以此強化道德認知的過程。

2.加強主體性教育，發(fā)揮大學生在道德認知過程中的能動性。

所謂主體性教育，就是要充分尊重大學生在道德教育過程中的主體地位，打破過去大學生在道德教育過程中總是處于被動地位的局面。在科學發(fā)展觀提出之后，我國高等教育已開始轉(zhuǎn)變過去的灌輸式教育模式，落實了學生在教育過程中的主體性地位，這在客觀上為主體性教育的開展創(chuàng)造了條件。這就要求高校道德教育要轉(zhuǎn)變過去“師道尊嚴”的理念，關(guān)注學生的道德知識學習需求，在課堂上營造平等、輕松、和諧的教學氛圍。與此同時，高校道德教育還要注重啟發(fā)學生的思維，比如可以由教師引出相應的道德案例，由學生以小組的形式展開討論，最后以小組為單位進行匯報，如此既能提高學生參與道德教育課堂教學的積極性，也能夠逐漸使學生將道德知識內(nèi)化于心中。

3.進一步完善大學生道德評價體系。

篇3

【關(guān)鍵詞】認知結(jié)構(gòu) 接受學習 學習動機 先行組織者 啟示

一 奧蘇貝爾的認知—接受理論

1．學習知識為發(fā)展認知結(jié)構(gòu)

現(xiàn)代認知派學習理論家特別重視認知結(jié)構(gòu)，尤以奧蘇貝爾的觀點為突出。他曾在其《教育心理學》（1978 年）一書的扉頁上寫道：“如果我不得不把教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學習者已經(jīng)知道了什么。根據(jù)學生的原有知識狀況進行教學。”在奧蘇貝爾看來，“學習者已經(jīng)知道了什么”，即指學生原有的認知結(jié)構(gòu)。在知識的學習過程中，新知識與學生頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)相互作用，進而被同化到已有認知結(jié)構(gòu)中去。其結(jié)果不僅使新知識獲得意義，而且原有的認知結(jié)構(gòu)也得到補充或修正。因此，認知結(jié)構(gòu)既是學生學習的結(jié)果，又是學生進行學習的基礎(chǔ)。

關(guān)于知識獲得的過程與方式，奧蘇貝爾提出的認知結(jié)構(gòu)同化理論，深刻探討了學生學習知識的心理機制問題。根據(jù)這一理論，學生能否習得新知識，主要取決于他的認知結(jié)構(gòu)中是否有適當?shù)哪芷鸸潭ㄗ饔玫挠^念，意義學習是通過新信息與學生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的。這種相互作用的結(jié)果導致新舊知識的意義的同化。奧蘇貝爾關(guān)于認知結(jié)構(gòu)的觀點，不僅說明了知識學習的重要性及其對認知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展的奠基作用，他的認知同化模式還揭示了知識學習與智能發(fā)展的關(guān)系，即把知識的獲得過程統(tǒng)一在學生良好的認知結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)上，使學生不斷把外部的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部的認知結(jié)構(gòu)，完善智能發(fā)展。

2．有意義地接受學習理論

奧蘇貝爾認為，新知識的高效學習與保持主要依賴于認知結(jié)構(gòu)的適當性，反之，適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)的形成又依賴于有效的學習方式。根據(jù)學習方式，將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習；根據(jù)學習內(nèi)容與學習者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學習分為有意義學習和機械學習。關(guān)于這幾種學習形式，它們的區(qū)分不是絕對的。無論是接受學習還是發(fā)現(xiàn)學習都可能是機械的，也都可能是有意義的。這取決于學習是否具備有意義學習的心理過程和條件。意義學習得以發(fā)生有三個先決條件：（1）學習材料本身必須具備邏輯意義；（2）學習者必須具有能積極主動地在新知識與已有適當觀念之間建立聯(lián)系的傾向性；（3）學習者原有認知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當觀念。來自講授式教學的有意義學習不是機械的或被動的學習，只要它滿足有意義學習的條件，它就是一種主動的學習。這也是奧蘇貝爾所提倡的。

當前教育改革，人們往往把機械學習等同接受學習，把發(fā)現(xiàn)學習和意義學習劃一；否定接受學習，認為教師用言語系統(tǒng)講授知識必然使學生處于被動地位，流于“填鴨式”教學，而主張用發(fā)現(xiàn)學習代替接受學習。這在理論上和實踐上都造成了混亂。畢竟，在現(xiàn)有學校教學特定條件下，講授方法仍然是傳授科學文化知識的主要手段，其重要地位在短時期內(nèi)也是不會改變的；需要研究的是如何去批判繼承，發(fā)揮優(yōu)勢，改革改善。奧蘇貝爾的觀點，對于在教育改革中正確認識和評價接受學習的價值提供了理論指導。

3．學習動機理論

奧蘇貝爾的學習理論中還十分重視學生的成就動機。據(jù)他看來，成就動機由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成。認知內(nèi)驅(qū)力是指學生的一種渴望認知、理解和掌握知識以及陳述和解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，發(fā)端于學生好奇的傾向，以及探究、操作、理解和應付環(huán)境的心理傾向，是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力是指學生憑借自己的能力或成就而贏得相應地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力是指個人為了保持長者們或權(quán)威們（家長或教師）的贊許或認可，而表現(xiàn)出來的一種把學習或工作做好的需要，是一種外部動機，具有比較明顯的年齡特征。學習動機并不會對學習產(chǎn)生直接的影響，而是通過間接增強與促進的方式來對學習產(chǎn)生影響。相關(guān)研究表明：動機的中等強度的激發(fā)或喚起，對學習具有較好的效果。

4．“先行組織者”教學策略

“先行組織者”是奧蘇貝爾在1960 年發(fā)表的《有意義言語材料學習和保持的先行組織者用途》的實驗報告中正式提出并研究的一種促進課堂言語講授和意義接受學習的教學方法。這種方法用于教學的開始階段，其目的是幫助學生在獲取新材料過程中能夠有效地利用原來的概括性知識來同化新知識，實現(xiàn)新材料間的認知結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化。奧蘇貝爾（1963）對先行組織者的意義、作用和性質(zhì)結(jié)出了一個完整的定義：“為了有意識地操縱認知結(jié)構(gòu)以便提高順向促進或減少前攝抑制，可以再呈現(xiàn)實際的學習任務(wù)之前采用一種引導性的材料（即組織者）。這些引導材料包括的內(nèi)容在抽象、概括和包攝水平上高于學習任務(wù)本身。組織者作用是為學生穩(wěn)定地納入和保持新材料中更具體和更分化的內(nèi)容提供觀念上的構(gòu)架，同時用來增強新材料內(nèi)容同認知結(jié)構(gòu)中有聯(lián)系的干擾性概念的可辨別性。”

二 奧蘇貝爾的認知—接受理論的評價

奧蘇貝爾的學習理論揭示了學生知識學習的最本質(zhì)的特征之一，即學生學習新知識的過程是以已有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過對語言文字所表述的知識內(nèi)容的理解，掌握新知識的實質(zhì)性意義的過程。奧蘇貝爾對有意義學習的實質(zhì)、條件和類型做了精細的分析，澄清了長期以來對傳統(tǒng)講授教學和接受學習的偏見，以及對發(fā)現(xiàn)學習和接受學習與意義學習和機械學習之間關(guān)系的混淆。奧蘇貝爾所提出的先行組織者策略對改進課堂教學設(shè)計、提高教學效果有重要的實用價值。

其實，在奧蘇貝爾沒有對這種教學方法進行概念性研究和實驗性研究之前，廣大教師已經(jīng)自覺或不自覺地采用這種教學方法了，他是對該教學方法的理論概括和實驗驗證。創(chuàng)立并提倡“先行組織者”教學模式是課堂講授教學普遍采用的教學策略和方法之一。其學習成就動機理論恰當?shù)馗爬藢W生學習的三種動力來源，它既包括了學習的內(nèi)部動機，又包括了學習的外部動機，突出了學生學習的自我需要和社會需要，將社會需要與自我需要有機地結(jié)合在一起。

當然，與許多教育心理學家所提出的理論一樣，奧蘇貝爾的認知—接受學習理論存在著局限之處：其理論適合于解釋學生的知識學習，而且是陳述性知識的學習過程，不完全適用于解釋程序性知識的學習過程，如言語技能、操作技能、行為方式等方面的學習過程。建立在該理論基礎(chǔ)之上的教學方法和教學模式適用于課堂知識教學，而在能力培養(yǎng)和技能訓練等方面的教學上卻顯得不足。其理論只談知識的學習和知識的教學，對學生的智力開發(fā)和各種能力的培養(yǎng)避而不談。而學生對知識的學習和自身能力的提高正是一個同步進行的過程，學生學習知識的同時也在發(fā)展自己的能力。知識的學習與能力的培養(yǎng)是不可割裂的。因此在實際的教育教學中要合理地加以利用。

三 奧蘇貝爾的認知—接受理論對數(shù)學教育的啟示

1．了解學生原有的知識結(jié)構(gòu)，促進新舊知識間發(fā)生聯(lián)系

教學的目標在于培養(yǎng)學生良好的認知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所提倡的有意義學習的實質(zhì)是新知識與學習者已有的認知結(jié)構(gòu)中的適當觀念建立起一種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。只有當新舊知識之間建起這種實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系時，學生所進行的學習才是有意義的學習方式。在建立這種聯(lián)系之前，教師必須先了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)。只有在充分了解學生原有的認知結(jié)構(gòu)尤其是與新知識有密切聯(lián)系的概念、原理、命題等之后，才能進行有針對性的教學活動，從而使學生能將新知識納入到原有的認知結(jié)構(gòu)當中去。了解學生認知結(jié)構(gòu)的方式有很多：如課前提問、課中的交流與觀察、課后的診斷性測驗等形式，還可以根據(jù)心理學上的一些相關(guān)量表來了解學生的認知方式與學習風格。要使新知識與學生舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系，教師可使用先行組織者的教學策略。在教師向?qū)W生呈現(xiàn)新知識之前，先可呈現(xiàn)出與將要學習的新知識相關(guān)的包攝性較廣的、最清晰的和最穩(wěn)定的具有引導性質(zhì)的教學材料（先行組織者）。現(xiàn)行組織者的材料如果設(shè)計得當，可以促使學生注意到自己認知結(jié)構(gòu)中已有的那些起固定作用的概念、原理以及命題，并將新知識建立在其之上。還可把有關(guān)方面的知識包括其中，并且說明所括知識的基本原理，從而為新知識提供一種框架，使學生不必采用痛苦的機械學習方式。因此，要求教師根據(jù)數(shù)學教學的實際情況，選取不同類型的先行組織者后再進行加工與優(yōu)化，從而使學生在新舊知識之間順利地建立起實質(zhì)性的和非人為性的聯(lián)系。

2．改進數(shù)學課堂教學活動方式，推動學生有意義學習的傾向

學生是否具有有意義學習的傾向，在于學生在面對具有潛在意義的學習材料時，能積極主動地去尋求新舊知識間的聯(lián)系。通過改變課堂教學活動這一方式能夠推動學生進行有意義學習的傾向。例如，數(shù)學教師可結(jié)合實際的教學內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)出一個個數(shù)學問題情景，激發(fā)學生去解決問題的好奇心，從而對教學內(nèi)容產(chǎn)生學習的興趣。又如，數(shù)學教師在進行課堂教學時，可以適當?shù)厥褂靡恍┞曇簟D像以及動畫課件，或者直觀性強的、可觸摸的事物（動物、植物等）。數(shù)學教師還可通過創(chuàng)設(shè)出良好的課堂氛圍，鼓勵學生主動地去探索、去假設(shè)、去驗證，互相交流，從而使學生真切地感受到知識的美妙，領(lǐng)悟知識的價值，更加熱愛所學的知識與學科。

3．注重培養(yǎng)學生學習動機

根據(jù)奧蘇貝爾的學習動機理論，學生的學業(yè)成績與其成就動機呈明顯的正相關(guān)，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力的增加都會提升學生成就動機的大小。因此，在激發(fā)和培養(yǎng)學生的成就動機時，無論哪一種內(nèi)驅(qū)力都應當重視培養(yǎng)。奧蘇貝爾同時也認為每個學生的成就動機都包含著這三種驅(qū)力，但是三種成分的比重則隨著年齡、性別、社會階層、種族和個性的不同而不同。因此，應根據(jù)學生的年齡增長，培養(yǎng)不同的學習動機。例如，在小學的早期，數(shù)學教師應側(cè)重培養(yǎng)學生的附屬內(nèi)驅(qū)力；到了小學的中后期，則相應地提高學生的附屬內(nèi)驅(qū)力。而奧蘇貝爾還認為認知內(nèi)驅(qū)力是一種最重要和最穩(wěn)定的動機。因為這種內(nèi)驅(qū)力指向?qū)W習任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機的獎勵（知識的實際獲得）是由于學習本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機。它對于一個人的可持續(xù)發(fā)展是非常重要的。數(shù)學教師在教學活動中，可以運用一些手段（如多媒體）為學生提供一個圖文并茂的、具體形象化的學習情景，激發(fā)起學生的好奇，引發(fā)學生對知識本身的興趣，從而達到培養(yǎng)學生認知內(nèi)驅(qū)力的目的。芝加哥大學的Usiskin 教授曾提出，解決學習數(shù)學的動機問題還是要從數(shù)學教育本身找原因，其中最主要的是數(shù)學教材能否變得使學生感興趣。教材是實施教學、學生學習的重要資源，因此教材中素材的選擇要密切聯(lián)系學生的生活實際，運用學生關(guān)注和感興趣的實例作為認知的背景。例如，對于統(tǒng)計與概率的內(nèi)容，在教材上應提供足夠的現(xiàn)代生活中的實例。既可以從報刊雜志、電視廣播、計算機網(wǎng)絡(luò)等方面尋找素材，也可以從學生的生活實際中提取他們感興趣的問題。如對學校周圍道路交通狀況（運輸量、車輛數(shù)、堵塞情況、交通事故等）的調(diào)查、對本地資源與環(huán)境的調(diào)查、對自己喜愛的體育比賽的研究、討論歌手大賽為什么要去掉一個最高分和最低分、討論有獎銷售等問題。這樣的素材不僅能激發(fā)學生的求知欲，而且使學生感受到數(shù)學就在自己的身邊，與現(xiàn)實世界密切聯(lián)系，從而更加重視數(shù)學學習，從中找到樂趣。

參考文獻

［1］莫雷.教育心理學［M］.廣州：廣東高等教育出版社，2005

［2］吳文侃.當代國外教學論流派［M］.福州：福建教育出版社，1900

［3］吳慶麟.教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2003

［4］李士锜.PME：數(shù)學教育心理學［M］.上海：華東師范大學出版社，2001

［5］鄭翔.奧蘇貝爾的學習動機理論對數(shù)學教學的啟示［J］.宜賓學院學報，2004（3）

［6］何雪玲.奧蘇貝爾認知同化學習理論對現(xiàn)代教學的啟示［J］.欽州學院學報，2008（1）

篇4

摘要：我國應試教育由來已久，且仍普遍存在，影響學生的全面發(fā)展和國民整體素質(zhì)。在此大背景下，本文以中學應試教育的現(xiàn)象為出發(fā)點，結(jié)合布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論從教育宗旨、課堂教學、學生學習積極性三個角度反思當前應試教育模式的不當之處，依次分析我國中學應試教育下學校等教育機構(gòu)、老師、學生的定位，并據(jù)此提出相應的應對改善措施。

關(guān)鍵詞：應試教育；布魯納；認知結(jié)構(gòu)學習理論

一、概述我國中學應試教育現(xiàn)狀

（一）我國應試教育的歷史淵源

我國有著悠久的考試傳統(tǒng)，長期以來科舉制是社會的核心制度，有學者把中國社會長期繁榮穩(wěn)定歸因于科舉制度。后，“片面追求升學率”曾遭到嚴厲的批判，改革開放以來，社會和時代對教育提出了新的要求， 應試教育逐漸暴露出諸多的問題和矛盾。今天，盡管教育考試制度在不斷地改革，高校招生規(guī)模也在不斷擴大，但在高考指揮棒下，基礎(chǔ)教育階段仍存在嚴重的應試教育傾向。

（二）我國中學應試教育現(xiàn)狀概述

首先，當下我國的教育評價標準單一，“唯分數(shù)”化嚴重。目前，無論是對學生的評價還是對教育質(zhì)量的評價，都單一的指向考試成績。第二，違背教育本質(zhì)的功利意識的大量存在。由于評價標準唯分數(shù)化，致使在當下我國的教育領(lǐng)域內(nèi)外有著強烈的功利意識，不利于教育和國家的發(fā)展。第三，圍繞考綱進行的教與學的活動。教師“以考定教”，導致學生被框在考試答案之內(nèi)，想象力與創(chuàng)造力被逐漸消失于標準之中。第四，以素質(zhì)教育之名從事的“偽素質(zhì)”的特長培養(yǎng)活動。我國目前對于素質(zhì)的理解僅局限于音、體、美等特長方面，理解片面，造成了人的偽全面發(fā)展。第五，以學生考高分為最終目標的助學團隊大量存在。家庭教育和社會教育在應試教育的大環(huán)境下，沒有各司其職，而是淪為了學校的附庸和分數(shù)的奴仆。

二、反思我國應試教育下的中學課堂教學：從布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論角度

以上述對我國中學應試教育的概述為鋪墊，下面筆者將結(jié)合布魯納認知發(fā)現(xiàn)學習理論反思我國以應試為導向的教育的弊端及相應改善措施。

布魯納認為，“學習是一種過程，不是一種結(jié)果。”教師的任務(wù)就是在教學過程中，引導學生探索和發(fā)現(xiàn)事物的規(guī)律，掌握研究方法。

然而我國中學階段的應試教育以教師的教為核心，學生被動接受，課堂氣氛呆板僵化，不利于青少年的個性培養(yǎng)。因此我們應該根據(jù)布魯納倡導的發(fā)現(xiàn)式教學理論改革傳統(tǒng)課堂教學，充分調(diào)動學生的學習積極性。

（一）改變傳統(tǒng)的教育觀念，樹立正確的教學觀

我國的中學課堂很有必要引入“發(fā)現(xiàn)法”的合理內(nèi)涵，注重“發(fā)現(xiàn)教學”與“發(fā)現(xiàn)學習”并舉，提高教師的教學水平和科研能力，培養(yǎng)學生主動發(fā)展和豐富個性，大膽突破陳腐觀念的束縛，建立合理的教學模式，因地制宜，科學謹慎地應用到教學實踐中去，提高教學效果和學生學習效能，真正實現(xiàn)“以學生發(fā)展”為主題的教育目標，并最終實現(xiàn)教育價值在人的個體上實現(xiàn)。

（二）注重學生學習方法的訓練，培養(yǎng)學生的認知能力

布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”，強調(diào)的是學生主動的認知和發(fā)現(xiàn)，也就是建立一種以學生為中心的課堂教學模式 （注重過程）。在我國目前的中學教育背景下可以采用以下具體方法：第一，教師提出的問題要盡量使學生感興趣；第二，提出來的問題要讓學生體驗到對該問題的某種層度的不確定性，以激起學生的“探究反射”，即好奇心；第三，由教師提供解決問題的多種可能的假設(shè)；第四，協(xié)助學生查閱和搜集可靠的信息資料；第五，組織學生審查這些信息資料，得出應有的結(jié)論；第六，引導學生用分析思維去證實結(jié)論，最后使該問題得到解決。雖然布魯納的“發(fā)現(xiàn)學習”理論強調(diào)的是學生的學習過程，但如果正確結(jié)合了我們的教學實際，運用適當，同樣可以取得較好的學習結(jié)果，達到教學目的。

（三）激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的內(nèi)部動機

布魯納不主張利用外部動機（如精神刺激、物質(zhì)刺激等）來激發(fā)學生學習動機的做法，而是大力提倡學生內(nèi)部學習動機的提高，幫助學生擺脫周圍環(huán)境所給予的獎懲的直接控制，以“發(fā)現(xiàn)”作為學生取得學習成績的獎賞，讓學生自主地學習，逐漸養(yǎng)成具有方向性、選擇性和持久性的學習行為和習慣。具體來說，應從以下三個方面入手：第一，要注意利用知識的不確定性來激發(fā)學生的求知欲，幫助學生維持學習探索活動的熱情。第二，教師在教學過程中要及時進行學生學習結(jié)果的反饋，使學生產(chǎn)生心理上的滿足感和成就感。第三，充分利用學生的好奇心來激發(fā)學生的內(nèi)部動機。

（四）運用合理的教學設(shè)計，引導學生參與主動學習

“發(fā)現(xiàn)法”注重對學習過程的設(shè)計，在充分發(fā)揮學生主觀能動性的基礎(chǔ)上，使學生調(diào)動自己的經(jīng)驗、情意和創(chuàng)造力，通過選擇、重組，循序漸進走近目標。 教師要關(guān)注個體差異，加強指導，加強對全過程的監(jiān)控，及時注意反饋，為每個學生提供積極的環(huán)境，使每個學生都能參與其中。 同時各級相關(guān)部門和學校要根據(jù)自身條件，通過轉(zhuǎn)變教學觀念，增大教育經(jīng)費投入，改善硬件設(shè)施，為教學實驗創(chuàng)造條件，為教師和學生適當采用“發(fā)現(xiàn)法”服務(wù)。在小范圍形成經(jīng)驗和結(jié)論后，及時總結(jié)、提煉，穩(wěn)步推廣和再實驗，予以完善。

（五）建立合理的評價體系，擺脫應試教育的束縛

改革和完善評價體系要改變單純以學業(yè)考試分數(shù)評價學生好壞的觀念和方法。在改革過程中不斷探索，尋求全面、合理、公平的評價、衡量學生質(zhì)量和水平的方法，促使每個學生的潛能、傾向、個性能充分發(fā)揮，培養(yǎng)規(guī)格多樣、豐富多彩、各盡所能的人才，逐u杜絕簡單劃一的培養(yǎng)和評價模式，還要改變學生被動接受他人評價的局面，使學生充分參與到評價的全過程來，成為評價體系的主體之一。同時，要完善評價體系，建立科學方法，指導學生合理運用自我評價，產(chǎn)生內(nèi)在需要，關(guān)注、了解和把握自身學習、成長的過程，通過對教學過程中每一個環(huán)節(jié)的及時反饋，不斷矯正自我行為，形成自我激勵機制，把學業(yè)壓力向含有適時愉悅、成就感的合力轉(zhuǎn)化，使學生感到學習是生活的需要而不是額外的負擔；并且，原先在被迫接受的 “學習 ”活動中處于邊緣位置，有時甚至作為教育的消極因素而遭到排斥的情感、體驗才能獲得與理智同等的地位。 這些都有利于學生實現(xiàn)積極主動的學習，根據(jù)自身情況調(diào)整學習進度、方法和狀態(tài)，改變盲目等待，反應滯后，主動性差、依賴教師和社會，自信心不足，不能正確地評價和判斷自己、他人以及社會的缺陷。

三、結(jié)語

應試教育問題是涉及教育系統(tǒng)乃至整個社會的嚴重問題，是諸多教育不良現(xiàn)象和社會不良現(xiàn)象的癥結(jié)，是推進素質(zhì)教育和教育改革發(fā)展過程中必須面對的問題。如果學校辦學和老師授課只為培養(yǎng)出高分學生，忽視學生心理生理等各方面的發(fā)展，學生也只關(guān)注自己的成績，淪為考試機器，中國的教育無疑將面臨巨大的問題。本文大致分析我國中學應試教育的現(xiàn)狀，在此基礎(chǔ)上結(jié)合布魯納認知結(jié)構(gòu)學習理論反思我國中學應試教育的弊端，并提出一些應對改善的措施，希望以此引起人們的重視，引發(fā)人們更為深刻的思考。

參考文獻：

[1]（美）布魯納.《教育過程》[M].邵瑞珍，譯.北京：文化教育出版社，1982

[2]張愛卿.布魯納認知教育心理學思想及現(xiàn)實意義[J].《寧波大學學報》（教育科學版）1999-8（4）

[3]丁遠坤.素質(zhì)教育與應試教育并非對立[J].《學術(shù)交流》 2001-9 （5）

篇5

關(guān)鍵詞： 隱喻 認知 詞匯教學

一、引言

詞匯是語言的載體和具體體現(xiàn)，是語言構(gòu)成的基本要素，也是語言中最活躍的組成部分。由于英語詞匯豐富，詞義變化靈活復雜，遵循的規(guī)律難以探究，詞匯教學一直被看作是英語教學的難點。再加上長期以來對詞匯的認識存在著種種誤區(qū)，導致英語詞匯教學效果不甚理想。如何改進英語詞匯教學方法已成為擺在我們面前的一個亟待解決的難題。而認知語言學中的隱喻的相關(guān)理論研究有利于發(fā)現(xiàn)語言的內(nèi)在聯(lián)系，尋找邏輯推理依據(jù)，從而提供更有效的探討詞匯習得課題、促進語言教學的途徑。

二、認知語言學中的隱喻理論

傳統(tǒng)的語言學家把隱喻僅僅當作是一種語言現(xiàn)象、一種修辭手段。隨著近代對隱喻的進一步深入研究，人們逐漸意識到隱喻在思維和認知世界的過程中所起的關(guān)鍵作用。正如Lakoff & Johnson對隱喻的定義是：隱喻的實質(zhì)就是通過一事物理解和經(jīng)歷另一類事物。（Lakoff & Johnson，1980）國內(nèi)語言學家束定芳在綜合了國內(nèi)外隱喻學研究的最新成果之后提出了她的觀點：“隱喻不但是一種語言現(xiàn)象，而且在本質(zhì)上是人類理解周圍世界的一種感知和形成概念的工具。如果語言表達的概念是隱喻性的，通過視覺手段表達的同樣概念也是隱喻性的。語言中的隱喻產(chǎn)生與隱喻性思維過程，反映了人類大腦認識世界的方式。隱喻是我們探索、描寫、理解和解釋新情景的有力工具。”

可見，作為人們認知、思維、甚至行為的基礎(chǔ)，隱喻是人們生存主要的和基本的方式。人們往往用具體的、熟知的、簡單的、有形的概念去認知和體驗抽象的、不熟悉的、復雜的、無形的概念，形成不同的領(lǐng)域概念之間相互聯(lián)系的認知方式。這一認知方式可以用來解釋一些只可意會不可言傳的事物，并從某種程度上宣泄了人類對于追求知識的焦灼感。Lakoff運用源域和目標域之間的映射，以及意象圖式來解釋隱喻現(xiàn)象。目標域概念是人們想要表達的對象或事物，即本體；源域概念是被用來描述目標域概念的對象或事物，即喻體。他認為隱喻是從一個易于理解的源域概念映射到一個較難理解的目標域概念，也就是從喻體映射到本體。例如，“Life is a journey.”這個句子中，就是通過旅途這個相對具體的喻體，來認知人生這個相對抽象的本體。

三、隱喻認知理論對英語詞匯教學的啟發(fā)

古希臘哲學家普洛泰戈拉曾提出一個著名命題：人是萬物的尺度。這一命題從某種層面上真實地反映了古人一種典型的思維特征――以身度事，他們把人作為衡量周圍世界的標準，如eye這個詞，最初是用來指人自身的一個重要器官，通過隱喻的認知功能發(fā)展為指其他動植物及其他物體的“眼睛、中心”：the eye of a needle（針眼），the eye of earthquake（地震中心）等。語言中類似的例子不勝枚舉，例如鋸齒、山腳、鞋舌、桌腿、瓶頸、針鼻兒等，foot這個詞至今還是表示“碼”這個度量單位。據(jù)統(tǒng)計，英語語義的70％都是隱喻或源于隱喻。隱喻之所以有這種普遍性，是因為人類的認知模型里存在著相似性。在隱喻結(jié)構(gòu)中，兩種通常看來毫無聯(lián)系的事物被相提并論，是因為人類在認知領(lǐng)域?qū)λ麄儺a(chǎn)生了相似聯(lián)想，因而利用對兩種事物感知的交融來解釋、評價，表達他們對客觀現(xiàn)實的真實感受和感情。（趙艷芳，2001）這時，人們就沒有必要無止境地增加概念來創(chuàng)造新的詞語。我們從人類思維的載體――語言及人類所依賴的概念系統(tǒng)來看，隱喻為語言的創(chuàng)新與發(fā)展方式找到了合理的解釋，也為外語詞匯教學找到了科學依據(jù)。正因為這種隱喻思維的認知性，它才有利于擴大英語詞匯量。

1.有利于教師把握多義詞意義的重點

一詞多義是英語詞匯中非常常見的現(xiàn)象，它是語言效率的一個必要條件，體現(xiàn)了語言的經(jīng)濟性和靈活性。（汪榕培，2002）傳統(tǒng)的詞匯語義學更多地從歷史和社會角度研究詞義的變化，但認知語言學則認為歷史社會因素是外因，其內(nèi)因則是語言使用者的認知思維，支配著一詞多義現(xiàn)象的不同意義之間關(guān)系的原則是由具體到抽象的隱喻性映射，隱喻是詞義發(fā)展和延伸的重要手段。詞匯是以意義為核心的多維集合，它是通過隱喻手段由一個詞的中心意義或基本意義向其他意義延伸的過程。基于這一認知特點，教師就可以判斷詞義的不同地位，突出教學重點。同時教師可以向?qū)W生解釋一些詞的具體義項與抽象義項之間的聯(lián)系，啟發(fā)學生就詞匯進行聯(lián)想、分類及比較，使學生不僅更全面了解詞義，而且得以在更深層次上把握其演變規(guī)律，從而增強詞匯的記憶效果。

此外，隱喻具有選擇功能，在理解詞匯的過程中，要想排除多余信息，一是靠語境，二是靠本體和喻體之間的相互選擇。隨著教學語境的不同，教師對于詞匯中心義項的強調(diào)也應該有相應的變化。例如effect這個詞，如果是在大學外語的教學中，主要應該突出這個單詞的中心義項，即名詞“效果”，但是如果換作商務(wù)英語教學，尤其是在商務(wù)英語函電講解中，則應該讓學生理解，這個時候它的中心義項應該隨語境轉(zhuǎn)換成動詞“實行”。

2.有利于學習者深刻理解詞匯用法與擴展詞匯量

從詞源學角度來看，幾乎所有的構(gòu)詞都是有理據(jù)的，英語中常見的轉(zhuǎn)義、詞綴、復合等都屬于隱喻構(gòu)詞方法，所有的一切都建立在隱喻性聯(lián)想的基礎(chǔ)上。如果了解隱喻思維在構(gòu)詞中的作用，有助于學生從認知的角度理解構(gòu)詞方法，激發(fā)聯(lián)想的發(fā)散性和跳躍性，使詞匯學習不再枯燥乏味而變得更有趣味。此外，隱喻是人的認知發(fā)展的重要機制，認知發(fā)展意味著由舊知向新知的遞歸擴展，由已知向未知的不斷延伸。這一認知規(guī)律也同樣體現(xiàn)在詞匯的學習當中。隱喻也可以看作是一種學習機制，通過類推我們已有的知識來學習和掌握新知識，從而可以達到擴展詞匯量的目的。

同時，在教學中通過對詞匯構(gòu)詞作隱喻性解釋，尤其是分析英語中大量詞類的轉(zhuǎn)換，如典型的名詞、形容詞轉(zhuǎn)化成動詞等，可以幫助學生深刻理解詞匯意義，做到活學活用。例如，the book mirrors his ideas（這本書反映了他的觀點）中，mirror由表鏡子的名詞隱喻性的詞性轉(zhuǎn)類為動詞，來表示“像鏡子般地反射”，這既是詞義喻變，也是詞性的喻變。通過這樣的教學，可以大大減輕學習者的記憶困難，同時還可以幫助學生在新的語境中把握舊單詞的新意義。

3.有助于學習者提高學習者跨文化交際能力

了解語言的隱喻性本質(zhì)及其隱喻概念可以幫助學生更好地理解比喻性的語言和習語。習語的特征之一是形象化，帶有隱喻色彩，如as cool as a cucumber，smooth tongue等。大部分習語都是有組成習語的各個詞的字面意義引出轉(zhuǎn)義。如draw the curtain原義為“拉上簾子”，轉(zhuǎn)義為“結(jié)束或掩蓋”，這實質(zhì)上就是隱喻思維的體現(xiàn)。

隱喻作為重要的認知手段，體現(xiàn)了人類思維的共性，因而不同文化中的隱喻會表現(xiàn)出很多不謀而合的地方。如用狐貍比喻狡猾的人，用綿羊比喻溫順，等等。但是，隱喻作為認知現(xiàn)象又必然帶著其根植的文化的烙印。龍在中國文化中象征著至高無上的權(quán)威，但是在英語中dragon卻帶著邪惡的貶義，所以dragon lady指的是“母老虎”。學生如果不理解詞匯的不同隱喻意義，就無法正確把握這些承載不同文化的習語。

為了使學生在詞匯的運用方面更符合英美人的思維習慣，使語言更加地道，有必要加強對學生跨文化交際能力的培養(yǎng)。通過隱喻理論來講解詞匯，可以幫助學生了解習語背后所蘊涵的文化共性及差異性，使學生在學習詞匯的同時也增加了對其目的語文化的理解掌握，以避免因根深蒂固的母語文化的影響而造成的交際失敗。

四、結(jié)論

英語詞匯是英語教學的核心，而認知語言學中的隱喻理論為詞匯教學提供了新的視角，概念隱喻在英語詞匯教學中的引入能使從前枯燥單調(diào)的英語教學轉(zhuǎn)化為有趣的、能激發(fā)想象力和積極性的過程，從而加深對詞匯內(nèi)在意義生成和引申規(guī)律的認識，對語言教學有現(xiàn)實意義。這一理論值得教師去進一步研究，并且在教學過程中加強中國大學生英語隱喻意識的培養(yǎng)。

參考文獻：

［1］Lakoff，Johnson.Metaphors We Live By［M］.Chicago：The University of Chicago Press，1980.

［2］蔣蘇琴.隱喻思維與二語習得［J］.株洲工學院學報，2006，（1）.

［3］束定芳.隱喻學研究（2）［M］.上海：上海外語教育出版社，2001.

［4］束定芳，湯本慶.隱喻研究中的若干問題與研究課題［J］.外語研究，2002，（2）：1-6.

［5］汪榕培.英語詞匯學高級教程［M］.上海外語教育出版社，2002.

篇6

關(guān)鍵詞：認知語言學 視角 隱喻理論 分析

中圖分類號：H315.9 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2015）09（a）-0191-02

在過去，隱喻理論的分析和研究是眾多學科研究所需要進行探討和涉及到的，包括心理學、文學語言學、哲學等多種學科體系都與隱喻的研究相關(guān)聯(lián)，但從認知語言學的角度所作出的隱喻研究在當前的學術(shù)界還比較少見。該文主要是根據(jù)認知語言學的出發(fā)點，來探討隱喻理論的具體意義和應用價值。在這個過程中，可能涉及到認知語言學的定義內(nèi)容的區(qū)分，因為在語言學中包括了廣義和狹義的差異，通常所提及得語言學主要語言的教與學或第二語言習得， 這也即是狹義上的語言學定義，而廣義的應用語言學研究的是真實情景下語言的運用，這種語言學的分析是需要從實際出發(fā)，結(jié)合具體的語言學在應用中所存在的問題來進行相對應的討論。所以隱喻的應用語言學研究的焦點是隱喻在真實語言交際中的運用。

1 語言學視角下的隱喻研究發(fā)展的現(xiàn)狀分析

在當前，有眾多的語言學家和哲學專家甚至是心理學家開始將研究焦點集中在對隱喻理論的研究，這也是我國社會經(jīng)濟發(fā)展所帶來的多方面學科的創(chuàng)新和優(yōu)化的必然趨勢，讓隱喻在眾多學科領(lǐng)域得到了廣泛的研究和應用，尤其是在部分發(fā)達國家，隱喻已經(jīng)被例如到修辭學的研究中，將其作為修辭的定義和視角進行探究，因為國外相關(guān)語言學研究者發(fā)現(xiàn)這種隱喻的產(chǎn)生和應用在很大程度上增加了文章的文學色彩。讓隱喻成為語言應用中的常有存在，并在交際中也逐漸發(fā)揮著巨大的方便和作用，尤其是在認知語言學的立場上而言，用隱喻可以更好的將語言中難以表達的障礙給予解決并賦予其更加高級的感彩。在隱喻理論的應用下，只要掌握到隱喻的合理應用技巧，可有效將直白語言中的唐突、不適以及尷尬等語言情境化解并轉(zhuǎn)變提升人際交往的關(guān)系密度，另外這種隱喻理論的實際應用升華到其本質(zhì)特點則是達到交流的更高級形式和談話氛圍，有時也會出現(xiàn)很難讓別人去認知它、理解它。但從另一方面來講，隱喻在一些較為復雜的情形下也會造成交際氛圍的不利影響。所以在實際的交際語言應用中并不推崇利用隱喻。其主要是在語言學的角度出發(fā)，在文化語言中的隱喻利用，它所產(chǎn)生的本質(zhì)特點就是通過人們在生活中不斷通過想象等能力對萬物進行重新編碼組合的結(jié)果。

2 國內(nèi)外研究隱喻理論的概述

2.1 關(guān)于隱喻的傳統(tǒng)理論

傳統(tǒng)的隱喻研究的最大特點是通過形式邏輯為主，這部分的研究在早期已經(jīng)有眾多語言學研究者對其進行理論上的研究和分析。在他們認為，隱喻表達的是一種語言現(xiàn)象，它區(qū)別于字面語言所直接表達出來的形象語言，是一種主要用于詩歌和其他文學作品的修辭手段。從這方面的隱喻理論分析出發(fā)，其實質(zhì)就是從認知語言學的角度的一種語言表達，所以隱喻也即是被看成是對語言的一種創(chuàng)造性運用，來通過比喻實現(xiàn)語言表達。但是這種傳統(tǒng)的隱喻理論研究在很多方面存在著一些不足和問題。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：首先是對隱喻理論的研究缺乏實際有效的交際情景所創(chuàng)造出來的實際語言的素材實例分析，在當時的隱喻理論研究的過程中，并沒有真實的比喻例證，通暢都是研究者通過憑空杜撰或取自詩歌戲劇所得來的，這就造成隱喻的句子結(jié)構(gòu)是一種缺乏實際語言交流應用的效果，只是一個處于靜態(tài)的無語境的系統(tǒng)。其次，由于形式邏輯認為比喻語言僅是字面語言的一種補充形式，隱喻在很大程度上就失去了語言學范疇的實際位置，其研究者重點是從語言應用的角度出發(fā)來對隱喻理論進行的分析。認為隱喻意義是完全不同于字面意義的言外之意，忽視了隱喻意義也是在字面意義的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的這一事實。

2.2 隱喻的應用語言學理論

從歷史語言學發(fā)展的過程來分析，隱喻研究更加注重的是認知功能，也即是語言學的范疇，重視隱喻在認知語言學中的應用。在很早期，隱喻就具有在語篇中用一個概念替代另一概念以達到新的理解的認知功能，尤其是涉及到政治色彩的隱喻應用在特定場合和語言環(huán)境下的交際效果，其隱喻實現(xiàn)了它的社會語境觀。實際上隱喻研究在一個特定的語言運用情景中，是需要把認知語言學和社會文化之間進行融合才能真正突出隱喻理論的作用和效果。但隨著語言的不斷發(fā)展，很多研究學者也擺脫了這種多視角研究隱喻現(xiàn)象的方法，語言哲學家和認知心理學家分別把單一的邏輯或單一的信息處理作為基本的研究和論證方法，而這種單一方法把隱喻的認知語言學研究推到了最高層次。這也是眾多語言學家開始意識到這種隱喻的理論應用分析所存在弊端，并逐漸開始重新認識隱喻研究中的語言、認知及兩者之間的關(guān)系，并把語言運用作為隱喻理論研究的關(guān)鍵，開始形成認知語言學角度和立場下的隱喻理論研究，并逐步建立隱喻應用語言學研究的框架。

3 通過關(guān)聯(lián)理論來對隱喻理論進行分析

3.1 關(guān)聯(lián)理論在隱喻中的產(chǎn)生和含義的形成

隱喻理論的應用是在語言環(huán)境中通過層層復雜的語義關(guān)聯(lián)才產(chǎn)生的，這其中所包括的因素也較多。這種關(guān)聯(lián)性，也是人們在日常的生活中人與人之間的交際交流中所形成的一種準則，這種準則具有一定的關(guān)聯(lián)性，這即是說語言表達的人要在思想和語言的結(jié)構(gòu)整合之后來進行關(guān)聯(lián)性的表達，從而達到貼近人們談話環(huán)境同時有實現(xiàn)了讓聽者明白發(fā)言者的語意。這種通過隱喻表達出來的語言效果并非全是關(guān)聯(lián)性的表達，也還存在模糊和隱含的表達。而隱喻正表達了模糊的表達方式，闡述了用人類語言無法完成的表達意義。但是這種表達的方式必須將表達的喻體本身和需要本體相關(guān)聯(lián)，人們通過客觀事物對話語進行充分聯(lián)想，人們在對此類認知能力如果存在共性的話，人們所聯(lián)想的事物和思考是有區(qū)別的。

3.2 用關(guān)聯(lián)性來解釋隱喻理論的依據(jù)

通過關(guān)聯(lián)理論來解釋隱喻，首先是隱喻的存在主要集中于人們交流的語言環(huán)境中，其次是在這種隱喻的作用下，語言才實現(xiàn)了其間接性，并讓人們在理解語句的時候要通過推理性才能了解。曾有研究學者說過，隱喻在語言中的應用，是不需要人們在對其進行語言的具體解釋和闡述，它是人類在生活交際中自然而然形成的一種推理現(xiàn)象。而關(guān)聯(lián)性的理論證明了隱喻是屬于一種一般性語言表達，也是通過隱喻語言的表達實現(xiàn)了對行動行為的產(chǎn)生和實施，形成間接行為因素或者是直接的行為因素。然而關(guān)聯(lián)理論將隱喻歸為間接性的，將命題的態(tài)度與形式關(guān)聯(lián)在一起，這就要求被聽者要善于從語言情境中來對隱喻語言進行合理的推斷。

4 詩喻的認知語言學視角

4.1 詩喻與詩歌之間的關(guān)系

詩性思維也是認知語言學中的一種特別概念，并通過不同的語言表達來形成作者個人的表達目的。但與此同時這種思維也是可以通過隱喻的表達形式來實現(xiàn)，而詩歌就是隱喻表達最為多的一種表現(xiàn)。詩歌中的語言表達形式并非僅僅通過文字，也可以通過音樂、圖畫或者其他來對詩意和個人的思想感情予以表達和呈現(xiàn)。詩的本質(zhì)也是作者對人類語言認知表達的一種方式，只是將日常的思維感情和語言意境通過詩歌來進行隱喻了，從而形成了詩歌隱喻最復雜、最新穎的表達，詩歌內(nèi)容通常主要是通過最為簡約、結(jié)構(gòu)簡單的方式來進行思想感情的豐富充裕的表達，而且這種詩喻的表達，超越了語言所本身傳達的感情和價值。詩人利用詩喻賦予了詩歌更多的意義和內(nèi)涵，使抽象的感覺具體化，激起讀者的思考和豐富無暇的想象，對詩歌中的字面含義有了多層次、多情境的理解和認識。

4.2 詩歌中語言鏈結(jié)構(gòu)的融會貫通

在認知語言學的范疇中，對人類在生活和人生中所積累的經(jīng)驗和知識在大腦中的儲存方式主要是以概念的形式所存在，并且每個概念都是以先前的經(jīng)驗為前提條件來對形成對其他事物的一系列假設(shè)和概括。但是概念的定義，是不可能獨立存在并形成的，它要求通過特定的方式在有序的狀態(tài)中融會貫通，并在大腦中形成一種連貫暢通的語言鏈的結(jié)構(gòu)，成為人們對新信息進行匹配、類推、重組、轉(zhuǎn)換的知識儲備資源，使得隱喻在不同概念之間對空間和時間都沒有影響和障礙，并可以將概念整合成為一切可能，所以如果通過認知語言學的隱喻理論應用，在人們腦海中首先是通過各種概念的整合來形成一種認知的框架，并通過這種框架來對詩歌中的隱喻進行剖析和理解。在《錦瑟》這首詩中，有眾多研究學者都曾利用隱喻的分析角度來進行各種分析和見解，但詩中所隱喻的各種復雜情感交織不清，使得無人敢確定這首詩的指向。但正是這種詩歌的隱喻作用為讀者提供了一個值得創(chuàng)造和留有無限想象的詩歌境界，其詩文主要是通過最精簡的語言表達卻給讀者帶來了一幅想象無暇的意向情景，進而詩人或隱諱或張揚的抒發(fā)了自己的情懷，讀者也從腦中的圖式中理解了詩人的意圖并激發(fā)了無限的想象。這種隱喻所呈現(xiàn)的模棱兩可、模糊不清的語言表達，是一種復雜而難以描述表達的情感情結(jié)。

5 結(jié)語

綜上所述，隱喻運用是一個復雜的社會文化現(xiàn)象和心理語言現(xiàn)象，需要多學科的多元研究。并且在認知語言學視角下的隱喻研究要求不斷拓展語言學框架和語言學的范疇和視野，才能更好的對隱喻理論的實踐應用起到作用。反之， 隱喻的應用語言學研究也同樣有助于揭示隱喻的本質(zhì)、處理和功能。應用語言學視角下的隱喻研究還存在不少研究空白。

參考文獻

[1] 龐繼賢，丁展平.隱喻的應用語言學研究[J].外語與外語教學，2002（6）：9-12.

[2] 丁冰瑩.從認知語言學視角分析詩喻的理解機制―― 以李商隱的“錦瑟”一詩為例[J].語文學刊，外語教育教學，2011（2）：22-23.

篇7

【關(guān)鍵詞】相關(guān)認知負荷;例題教學;學習動機;創(chuàng)造力

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）41-0016-03

【作者簡介】劉成華，江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)新城花園小學（江蘇蘇州，215021）教導主任，一級教師。

相關(guān)認知負荷產(chǎn)生于學習者在信息加工未用完所有的認知資源時，把剩余認知資源用到與學習直接相關(guān)的加工中，在工作記憶中加入更高級的有意識的認知加工（如重組、歸納、解釋、反思等），它有助于促進圖式的構(gòu)建和自動化，從而促進學習[1]。

例題是數(shù)學教材的精髓，是數(shù)學學習的“泉眼”。認知負荷理論從認知結(jié)構(gòu)入手，為小學數(shù)學例題教學研究提供了新的理論視角。在最大限度地降低阻礙學習的內(nèi)、外在認知負荷的前提下，通過激發(fā)學生的學習興趣和動機，引導學生進行抽象歸納、自我解釋和元認知監(jiān)控，有助于增加促進學習的相關(guān)認知負荷，使學生合理利用有限的認知資源，以達到最佳的學習效果。

一、深入挖掘例題的教育價值，提高相關(guān)認知負荷

例題有著豐富的教育價值，除了幫助學生掌握知識、形成技能以外，還蘊含著激發(fā)學習興趣、感悟數(shù)學思想等非智力方面的教育因素。因此，控制內(nèi)、外在認知負荷，增加相關(guān)認知負荷，把簡約的例題教扎實、教充實、教厚實，能取得事半功倍的效果。

1.浸潤人文理念。

例題的材料背景是一種潛在的教育資源。在教學例題時適度引入相關(guān)背景材料，能增強學生對數(shù)學科學發(fā)展的了解，使他們堅定認真學習的信心。例如：教學“確定位置”時介紹“經(jīng)緯線”，教學“比的認識”時介紹“黃金比”，可以讓學生體會到學科間的聯(lián)系;教學“圓的認識”時介紹劉徽、祖沖之的故事及其成果，可以讓學生感受到古代文明……

2.感悟思想方法。

數(shù)學思想方法的學習有助于學生理解學習內(nèi)容、發(fā)展數(shù)學思維、提升數(shù)學素養(yǎng)。教學例題時，教師要有意識地滲透、體現(xiàn)數(shù)學思想方法，引導學生發(fā)現(xiàn)、領(lǐng)悟和運用數(shù)學思想方法。首先，要理清在例題中滲透數(shù)學思想方法的主線，找準其在基礎(chǔ)知識中的固著點。如：概念、法則、定律中的模型思想，數(shù)的認識、物體分類中的集合思想，和差積商變化規(guī)律中的函數(shù)思想，圖形面積、體積計算公式推導中的轉(zhuǎn)化思想，問題解決中的還原、替換、假設(shè)思想，等等。其次，在例題教學中要潛移默化地做好數(shù)學思想方法的滲透。一是精心組織例題材料，方便學生在對學習材料進行深加工的過程中，逐步提煉數(shù)學思想方法;二是結(jié)合學生的認知水平精心設(shè)計好滲透方法，在教學中適時啟發(fā)、點撥和歸納，逐步滲透數(shù)學思想方法。

3.學會與人合作。

認知和管理情緒是非智力因素培養(yǎng)的重點內(nèi)容，如自我激勵、處理人際關(guān)系等。在例題教學中開展數(shù)學活動，有利于培養(yǎng)學生的自信心，使他們學會合作和交流。例如：引導學生認識“米”時，可以指導他們分小組測量跳繩的長度、大門的高度、黑板面的長度和寬度等。

二、利用提升創(chuàng)造力的設(shè)計，提高相關(guān)認知負荷

認知負荷理論研究表明：相關(guān)認知負荷與學習者能力的發(fā)展密切相關(guān)。利用提升創(chuàng)造力的設(shè)計，可以幫助學習者用相關(guān)認知負荷代替無關(guān)認知負荷。對相關(guān)認知負荷的關(guān)注，能夠提高學習績效和學習者的自我效能感。

1.啟蒙：培養(yǎng)創(chuàng)新精神。

■

（圖1） （圖2）

根據(jù)例題內(nèi)容及教學任務(wù)激發(fā)學生產(chǎn)生疑問、提出猜想并探索驗證，是培養(yǎng)學生的探究精神和創(chuàng)新能力的重要方法。例如：教學蘇教版四下《三角形的內(nèi)角和》一課時，首先指導學生測量任意三角形三個內(nèi)角的度數(shù)，并計算其內(nèi)角和，引發(fā)學生猜想：三角形的內(nèi)角和是180度。接著組織學生操作。先把直角三角形∠1和∠2沿虛線折過去（如圖1），討論：∠1和∠2拼成了什么角？直角三角形的內(nèi)角和是多少度？再讓學生將鈍角三角形的三個角折拼在一起（如圖2），討論：三個角拼成了什么角？這說明了什么？最后用相同的方法折銳角三角形。在此基礎(chǔ)上引導學生推斷：每個三角形的內(nèi)角和都是180度。此時，教師引疑：既然三角形的內(nèi)角和是180度，那么測量時為什么會出現(xiàn)內(nèi)角和不是180度的現(xiàn)象呢？（說明：由于測量工具和方法的原因產(chǎn)生了誤差）既然測量有誤差，那么拼折是否也有誤差？“三角形的內(nèi)角和是180度”的結(jié)論成立嗎？追問再次激起了學生思維的波瀾。于是，教師又組織學生進行第三次操作：把正方形紙沿對角線折成兩個全等三角形，指出：已知正方形的四個角都是直角，內(nèi)角和為360度，可知每個三角形的內(nèi)角和為360度的一半，即180度。再次證明：三角形的內(nèi)角和是180度。本例教學使學生充分經(jīng)歷了“設(shè)疑―猜想―驗證―結(jié)論”的過程，激發(fā)了學生探究未知領(lǐng)域的欲望，促進了學生探究精神的啟蒙和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)[2]。

2.猜想：激發(fā)直覺靈感。

直覺思維是思維的一種方式，直覺思維就是直接領(lǐng)悟的思維或認知，常常會被人忽視。教師要借助例題教學引導學生敏銳觀察、合理想象、大膽猜想，讓學生的智慧和創(chuàng)造品質(zhì)得到發(fā)展。一是要培養(yǎng)學生大膽猜想的勇氣。二是要創(chuàng)造機會，鼓勵學生通過觀察、類比、聯(lián)想、特殊化等方法，猜想解題方向、研究結(jié)論和知識間的聯(lián)系……例如：測量圓周長后猜想周長與直徑的倍數(shù)關(guān)系，計算后猜想商不變的規(guī)律、分數(shù)的基本性質(zhì)、比的基本性質(zhì)等。三是要善于誘發(fā)、及時捕捉學生的靈感，對他們別出心裁的想法、標新立異的構(gòu)思等給予肯定和引導，以激發(fā)他們的直覺靈感。

3.反思：利用元認知監(jiān)控。

元認知是個體對自己的認知的認知，是個體自我反思的過程。Valcke提出了元認識負荷的概念，他把學習者用于監(jiān)控圖式存儲所耗費的認知資源稱為元認知負荷（相關(guān)認知負荷的一種）[3]。利用元認識監(jiān)控可以幫助學生更好地反思解題的思路與過程，檢驗解題的正確性，總結(jié)解題規(guī)律，最終形成認知策略[4]。當然，利用元認識監(jiān)控解題過程，同樣要占用認知資源，但只要不超過總的認知容量，學生一旦形成了良好的認知策略，圖式的建構(gòu)達到自動化的程度，以后加工類似的問題時反而會減少認知資源的利用。例如，有些問題有多種解法，在學生充分探究后可以啟發(fā)他們：兩種解法得出同樣的結(jié)論，能充分說明我們的解答是正確的嗎？讓學生養(yǎng)成檢驗、反思的習慣。認知負荷理論研究表明：元認知監(jiān)控能有效提高學習者的遷移成績;一般地，在學習中進行元認知監(jiān)控比在學習前進行元認知監(jiān)控效果更好;在內(nèi)、外在認知負荷較低的情況下，增加元認知監(jiān)控活動會提高學習效果。

三、注重解釋、歸納、建構(gòu)，提高相關(guān)認知負荷

增加相關(guān)認知負荷不僅是提升學生解題能力的需要，也是提高例題教學質(zhì)量的必然選擇。在例題教學中，增加相關(guān)認知負荷的途徑還有通過解釋促進原理獲得、通過歸納形成問題類型、通過建構(gòu)促進圖式自動化等。

1.解釋：促進原理獲得。

認知負荷理論研究發(fā)現(xiàn)，與問題解決練習相比，樣例學習有利于減少無關(guān)認知負荷，增加認知活動中的工作記憶資源，促進學習成績和遷移能力的提高，這稱之為“樣例效應”。樣例學習就是從具有詳細解答步驟的整合中歸納隱含的抽象原理來解決問題的學習[5]。樣例學習的設(shè)計通過整合文字、圖片、圖表、符號等形式，增加學生對學習材料的自我解釋，將不同感覺通道的信息聯(lián)系起來，這雖然增加了相關(guān)認知負荷，但它能促進原理的獲得。進行樣例學習時，教師要做好示范作用，每一個步驟都要解釋清楚，讓學生通過模仿學習問題解決的結(jié)構(gòu)與方法。此外，在教學例題時，加入促進學生反思的提問（如：這道題有什么特點？解題的關(guān)鍵在哪里？……），可以促進學生進行自我解釋。實踐表明，教學解釋、自我解釋、相互解釋有利于促進學生建構(gòu)問題解決策略的圖式。

2.歸納：形成問題解決類型。

從認知負荷理論的角度分析，學生在識別出問題解決的類型后，會激活大腦中儲存的大量與此類問題解決相關(guān)的圖式。這些圖式可以幫助學生識別有效信息，建構(gòu)解題步驟，利用更多的認知資源加工與原有圖式有差別的信息，并與原有圖式建立起聯(lián)系。盡管一些學者認為：如果按類型教學問題解決，容易出現(xiàn)套用模式解題的現(xiàn)象，不利于學生思維能力的發(fā)展。但是，歸納問題解決類型與學生的思維發(fā)展沒有必然的矛盾。問題解決類型的歸納屬于生成性的知識，不宜直接告訴學生，教師應引導學生從多種情境中找出共同特征進行抽象、概括，同時讓他們學會描述題目的結(jié)構(gòu)、特征，學會舉例子說明，學會甄別差異題目，這樣可以使學生形成豐富的問題圖式，有利于其思維的發(fā)展。

3.建構(gòu)：促進圖式自動化。

題目的具體情境變化多樣，不易儲存，對其他問題的解決起到的遷移作用不大。所以，圖式的建構(gòu)有助于把問題解決的基本結(jié)構(gòu)、基本數(shù)量關(guān)系形象地存儲在大腦中，并能遷移到多種情境中。圖式的建構(gòu)過程離不開具體情境，教學時應多提供圖像、多媒體課件資料，多組織實物演示、動手探究等活動，讓學生充分感知。例如：教學“相遇問題”時，教師要在“速度和×時間=總路程”“甲行的路程+乙行的路程=總路程”這兩個數(shù)量關(guān)系上下足功夫。可以用課件演示兩個物體（如汽車）相遇的情形，讓學生初步感知兩個物體“同時”“相向而行”“相遇”的運動特征，再請學生模擬表演，強化他們對數(shù)量關(guān)系的圖式建構(gòu)，進而通過變式、題組練習遷移到人和人、人和物、物和物等不同情境中，實現(xiàn)圖式的自動化。從圖式建構(gòu)到圖式自動化是知識轉(zhuǎn)化為能力的過程，在這個過程中，教師應努力做到：創(chuàng)設(shè)認知沖突，讓學生體驗知識形成的過程;提供題組練習，突出數(shù)學知識的整體性;引導大膽想象，解放學生的思維;引導學生主動參與并積極列舉他們經(jīng)歷過的各種問題情境。一旦實現(xiàn)了圖式的自動化，學生在面對新的問題時就可以用極少量的認知資源快速完成識別，進而選擇有效的信息，得出解題策略。

數(shù)學學科本身比較復雜，其例題教學過程充滿了挑戰(zhàn)，我們應該深入研究認知負荷理論，努力降低學生的內(nèi)、外在認知負荷，不斷提高其相關(guān)認知負荷，從而提升學生的綜合素養(yǎng)，提高課堂教學的效益，最終實現(xiàn)素質(zhì)教育“輕負高效”的目標。

【參考文獻】

[1]龔德英，劉電芝，張大均.元認知監(jiān)控活動對認知負荷和多媒體學習的影響[J].心理科學，2008，31（4）：880-882.

[2]劉成華.引疑?激趣?啟思――《三角形內(nèi)角和》的教學[J].江蘇教育，1994（1）：20-21.

[3]Valcke M.Cognitive load：updating the heory？Leaming and Instruction，2002，12（1）：147-154.

篇8

高職商務(wù)英語教學任務(wù)型教學法元認知理論

元認知（metcognition）最早出現(xiàn)在美國兒童心理學家J.H.Flavell在1976年出版的《認知發(fā)展》一書。所謂元認知是“對思維的思維，是主體對自己的認知過程、結(jié)果和與之相關(guān)的知識的認知。”元認知理論是對學習策略的研究。根據(jù)Flavell的觀點，元認知由元認知知識、元認知體驗和元認知監(jiān)控三部分組成。元認知知識是指個體關(guān)于自己學習能力的知識；元認知體驗是指，主體在從事認知活動時所產(chǎn)生的認知和情感體驗；元認知監(jiān)控是指，個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并且相應的進行調(diào)節(jié)，以達到預定的目標。

很多外語學習研究表明，學生學習某一語言的水平差距并不在于理解、記憶等能力方面，而在于元認知方面。學習能力強的學生其認知水平發(fā)展也較高，他們善于監(jiān)控自己的學習過程，通過對學習環(huán)境和內(nèi)容的變換及時調(diào)整學習計劃以達到學習目標。因此，教授學生元認知理論、讓學生學會如何學習，才是真正教會學生學習，學生在日后的學習中才能游刃有余，獨自實現(xiàn)自己學習的目標。

那么如何在教學中傳授給學生元認知理論，本人嘗試在商務(wù)英語教學中通過任務(wù)型教學法將元認知這種學習策略傳授給學生，讓學生在這種教法中逐步學會并體驗元認知。下面我將講述這種方法在教學中的實際應用。

英國語言學家Jane　Willis（1996）在她的專著A　Framework　for　Task-based　Learning中提出了任務(wù)型課堂教學的三個步驟：1．前任務(wù)（Pre-Task）——教師引入任務(wù)。2．任務(wù)循環(huán)流程（Task-cycle）：a.任務(wù)（task）——學生執(zhí)行任務(wù)；b.計劃（planning）——各組學生準備如何向全班報告任務(wù)完成的情況；c.報告（reporting）——學生報告任務(wù)完成情況。3．語言聚焦（Language　focus）：a.分析（analysis）——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務(wù)的情況；b.操練（practice）——學生在教師指導下練習語言難點。

一、通過前任務(wù)階段讓學生體會元認知知識

我以“Entertaining　a　client”和“Cooperate　hospitality”單元為例，前任務(wù)階段是要將一些背景英文資料最好以PPT模式展示給學生，學生要自主完成這部分文化材料的閱讀，此外再給出學生一些essential　vocabulary，供學生在口語練習中使用。本單元相關(guān)的詞匯有：atmosphere，　bill，　to　cater　for，　cleanliness，　comfortable，　location，　menu，　value　for　money，　to　launch　a　product，　satisfaction，　accommodation，　to　chat，　to　establish/build　a　relationship，　fact-finding　mission，　to　get　down　to　business，　to　meet　expenses，　round　of　golf，　shopping　trip，　sightseeing　tour，　social　setting，　sports　event，　valued　customer.

接著老師引入任務(wù)，思考下列問題，為完成下一階段的口語任務(wù)做準備。

1、如果你時某公司的銷售人員，經(jīng)理要你去招待一個外國客戶，了解他是來自哪個國家的對你來說重要嗎？為什么？

2、你認為了解文化差異對于你接待客戶重要嗎？請舉例說明。

3、你認為商務(wù)接待對整個商務(wù)活動的成功與否有直接影響嗎？為什么？

學生通過認真閱讀英文的背景資料、以及對上述問題的思考，一定會產(chǎn)生自己的認知，自己對這樣的話題了解多少，了解哪些內(nèi)容，這些內(nèi)容對下面一個環(huán)節(jié)起什么作用。

二、通過任務(wù)循環(huán)流程讓學生體會元認知體驗

任務(wù)循環(huán)流程在本單元主要被設(shè)計成一個口語任務(wù)，通過口語任務(wù)的完成，學生會了解掌握在上一個階段老師所給出的知識，并熟練運用這些知識到實際的口語對話中。設(shè)計的口語任務(wù)如下：

有兩組代表團成員將來我公司參觀訪問，9月8日早9：00到達濱海機場，9月12日早晨離開，這次參觀的目的是要對我公司的一些產(chǎn)品進行了解，爭取與我公司建立長期的買賣關(guān)系，成為長期的商務(wù)合作伙伴，這些成員在為期4天的訪問期間所產(chǎn)生的費用全部由我方承擔。

Group　1：Mr　Smith，　England，　30years　old，　like　music&sports　，本次的主要目的是想買Children’s　toy.

Group　2：　Mr　Williams，　US，　35years　old，　like　football，　想購進Children’s　clothes，與其一同來的還有他的wife，　Mrs　Richmond　Susan，30years　old，　like　shopping，　music，　disco　and　dancing.

Task：　全班分為五人或六人的小組，以組為單位分角色扮演這些客戶和中國公司的招待者，完成如何安排這樣兩組人員的商務(wù)接待活動，安排活動要合理緊湊，符合客戶的需求，特別要考慮文化差異，盡量用最少的開銷完成整個的商務(wù)接待，促進雙方貿(mào)易的完成。

在此過程中，教師的任務(wù)是監(jiān)控學生完成任務(wù)的情況，而不要過多的給學生意見和建議，由學生發(fā)揮想象自主完成所有對話的編排，然后由每個小組逐一完成對話，同時，教師要對學生的對話進行錄音。

三、通過語言聚焦階段讓學生體會元認知監(jiān)控

首先，教師把錄音有選擇的放3個組的對話，最好的、一般的和不合格的，讓班里的同學給他們打分找錯誤，然后由教師總結(jié)錯誤，給出正確的詞或句。最后教師給出一些本單元出現(xiàn)的新的詞語和表達的練習由學生完成。例如：

1.　Match　the　words　to　make　phrases.

（1）　a　round　ofmission

（2）　a　fact-findinggolf

（3）　a　tradetour

（4）　a　sightseeingevent

（5）　a　shoppingfair

（6）　a　sportstrip

2.　Complete　the　sentences　with　the　following　verbs.

（1）　It　was　generous　of　them　to　my　expenses.

（2）　We　can　details　at　the　meeting　next　week.

（3）　We　hope　he’ll　an　order　with　us.

（4）　Corporate　events　are　a　good　chance　to　relationships　with　new　customers.

（5）　It　helps　if　you　clear　objectives　for　staff　who　are　attending　a　corporate　event.

通過以上三個步驟地完成，學生可以學習到如何對自己學習成果不斷監(jiān)控、不斷改正，最終實現(xiàn)自己的學習目標。

我國始終提倡素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育包括提高學習者的自主學習能力，學習策略的培養(yǎng)與自主學習能力有著直接關(guān)系，幫助學生了解和使用學習策略成為課堂的重要組成部分。因此元認知理論如何用更好的教學方法讓學生了解、認知并學會使用是所有教師要繼續(xù)探索和研究的方向。

參考文獻：

[1]　Flavell，　J.H.　Metacognition　and　Cognitive　Monitoring：　Anew　Area　of　Cognitive　Developmental　Inquiry　[J].　American　Psychologist.　1976，　34（10）：　906-911.

篇9

物質(zhì)的量是中學化學中的核心概念。以物質(zhì)的量為核心的基本概念構(gòu)成了定量計算的基礎(chǔ)，貫穿高中化學學習始終。通過

對《物質(zhì)的量的單位――摩爾》

的學習，可使學生體驗到定量研究的方法對研究和學習化學的重要作用，使學生對化學反應的認識從初中的物質(zhì)變化、質(zhì)量守恒上升到對數(shù)量的認識。但微觀粒子用肉眼是觀察不到的，十分抽象。對高一新生而言，他們的抽象思維能力還不是特別發(fā)達，再加上本節(jié)內(nèi)容概念多、關(guān)系式多，這些都構(gòu)成了學生的學習障礙。為了促進學生對“

物質(zhì)的量”概念的理解，進行了如下的教學設(shè)計。

一、加強教學與生活的聯(lián)系，激發(fā)學生有意義學習的心向

奧蘇貝爾認為，動機的作用與相對重要性，取決于學習的類型和學生的發(fā)展水平。學生的認知學習是受內(nèi)部和外部動機影響的，而動機本身既受認知學習結(jié)果的影響，又受身心發(fā)展和社會文化諸因素的影響。教師的教學藝術(shù)在于如何認識、控制和調(diào)節(jié)這些因素，使學生始終充滿學習的動機。在教學過程中，既要充分挖掘知識本身的認知功能，滿足學生的求知需求，更應注重教學與生活的聯(lián)系，以學生熟悉的生活情節(jié)和感性認識為基礎(chǔ)，不斷創(chuàng)設(shè)認知沖突，提高學生學習的內(nèi)部動機。如為了說明摩爾這個概念的使用規(guī)范，我用生活中的長度單位做類比，指明我們不能說“氫氣的摩爾數(shù)是5”就像我們不能說“這張桌子的米數(shù)是5”一樣。為了幫助學生理解摩爾的規(guī)定性，我通過播放一段視頻來吸引學生的注意力，同時引起學生在方法論上的思考。為了說明阿伏伽德羅常數(shù)是一個非常大的數(shù)，只能適用于微觀粒子，不能用來描述宏觀的物質(zhì)，我舉了以下例子：如果把

6.02×1023個直徑為2.5cm的硬幣排成一行，可以來回于地球與太陽之間240.8億次；如果把6.02×1023粒米給全球60億人吃，每人每天吃一斤，要吃14萬年。

二、設(shè)計先行組織者，喚醒學生原有的認知結(jié)構(gòu)

奧蘇貝爾認為，學生能否習得新信息，主要取決于他們認知結(jié)構(gòu)中已有的觀念，要促進新知識的學習，首先要增強學生認知結(jié)構(gòu)中與新知識有關(guān)的觀念。在環(huán)節(jié)一的新課導入階段，我設(shè)置了四個問題情境，以喚醒學生原有的認知結(jié)構(gòu)。用學生知道的“千克作單位，對應的物理量是質(zhì)量”“米作單位，對應的物理量是長度”作為先行組織者，為學生同化“摩爾作單位，物質(zhì)的量是物理量”提供認知固定點。用測化學課本一張紙的厚度來說明微小物質(zhì)的計量方法，用1滴水所含的分子數(shù)之多來說明引入一個新的計量單位的必要性，用箱、打、雙來類比摩爾就是一個單位。

在《物質(zhì)的量的單位――摩爾》的教學中，可直接告訴學生用摩爾做單位計量微觀粒子時應注意的事項。接下來引導學生思考，一盒鉛筆有12支，一盒別針有100枚，1摩爾粒子集體所含的粒子數(shù)為多少呢？為避免學生機械學習，我在這里設(shè)置了一個比較性組織者，介紹保存在法國計量局的千克原器，是質(zhì)量的一個單位1kg，它是人們?yōu)榱耸褂谩⒂嬎愕姆奖愣藶橹饔^規(guī)定的，這樣學生可以順利完成“摩爾的規(guī)定”的同化過程。

三、創(chuàng)設(shè)問題情境，自主建構(gòu)知識

本節(jié)內(nèi)容學習的另一個難點就是關(guān)系式多，學生普遍感到公式難記。為了減少學生的機械記憶，變接受學習為發(fā)現(xiàn)學習，使學生直接參與到知識的形成過程，了解公式的來龍去脈，增強記憶的牢固性，便于學生提取信息，我通過創(chuàng)設(shè)問題情境，設(shè)計了一組簡單的計算題：1molH含有NA個H，則2molH含有2×NA個H，amolH含有a×NA個H，引導學生運用歸納法自己找出物質(zhì)的量、微粒數(shù)目、阿伏加德羅常數(shù)之間的換算關(guān)系。這樣，通過學生自己發(fā)現(xiàn)的知識，記憶會非常牢固。由于本節(jié)教學內(nèi)容的重點在計算，因此，我設(shè)計了兩組例題，提醒學生注意解題規(guī)范和微觀粒子組成的層次性。

在摩爾質(zhì)量的教學環(huán)節(jié)，為了促進學生認識的發(fā)展，使學生體驗科學研究的方法之一，即收集數(shù)據(jù)――發(fā)現(xiàn)規(guī)律――提出假設(shè)――理論證明，我設(shè)計了一個小組活動，通過提供數(shù)據(jù)讓學生分別計算1mol不同物質(zhì)的質(zhì)量，再分別與相對原子質(zhì)量、相對分子質(zhì)量對比，發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后讓學生證明1mol原子的質(zhì)量以克為單位時，在數(shù)值上等于相對原子質(zhì)量。

物質(zhì)的質(zhì)量、物質(zhì)的量、摩爾質(zhì)量之間的換算關(guān)系則采用演繹的方法，由學生根據(jù)摩爾質(zhì)量的定義自行推導得出。然后通過一組練習來加深對概念的理解，鞏固知識。

人類認知發(fā)展的規(guī)律，是從感性認識上升到理性認識。如果沒有感性認識做基礎(chǔ)，理性認識就會有偏差或模糊不清。為了讓學生理解物質(zhì)的量是聯(lián)系物質(zhì)宏觀質(zhì)量和微觀粒子數(shù)的橋梁，我提供了一道計算題，通過質(zhì)量與粒子數(shù)的換算，幫助學生建立感性認識，從而更深刻地理解物質(zhì)的量的橋梁意義。

四、精選練習，加強對概念的辨析

認知同化理論認為，原有概念與新學習的概念的區(qū)別程度，是影響意義學習和記憶保持的重要變量。教學要防止新舊概念的混淆，使新概念能夠作為獨立的實體保持下來。在物質(zhì)的量和摩爾的概念教學環(huán)節(jié)，為了加強對概念的辨析，提高概念掌握的牢固程度，我設(shè)置了如下一組判斷題：（1）摩爾是七個物理量之一。（2）摩爾是物質(zhì)的質(zhì)量單位。（3）氫氣的量為1摩爾。（4）氫氣的摩爾數(shù)是5。

為了讓學生更好地掌握摩爾質(zhì)量的概念，我設(shè)計了如下表格，引導學生分別從單位和數(shù)值兩個角度對相對原子（分子）質(zhì)量、1mol物質(zhì)的質(zhì)量、摩爾質(zhì)量三個概念進行了辨析。

總之，本節(jié)課我以認知同化理論為指導，試圖通過提供一些內(nèi)容作為組織者，為學生建構(gòu)新知識提供固定點，通過知識遷移的方式進行教學，同時注意歸納法和演繹法在教學過程中的應用，以期在認識論與方法論兩個層面上達成學生認知結(jié)構(gòu)的變化，實現(xiàn)有意義的學習。

參考文獻

[1]張軍.“摩爾“教學中的演繹與類比[J].中學化學，1996，（8）：10.

[2]齊紅濤，趙河林.“物質(zhì)的量”認知結(jié)構(gòu)形成的實驗研究[J].化學教育，2003，（5）：7-11.

[3]閆蒙鋼，陳英.高中化學新教材（必修1）中“物質(zhì)的量”內(nèi)容的難度分析[J].化學教育，2008，（5）：15-17.

篇10

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；認知靈活性理論；熱工理論

作者簡介：衣曉青（1956-），女，山東青島人，長沙理工大學能源與動力工程學院，教授；石爾（1979-），女，湖南長沙人，長沙理工大學能源與動力工程學院，講師。（湖南 長沙 410004）

基金項目：本文系2011年湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0069-02

“工程流體力學”、“工程熱力學”、“傳熱學”既是熱工理論的三大主干課程，又是能源動力類專業(yè)（方向）的主要技術(shù)基礎(chǔ)課。傳統(tǒng)的教學宗旨傾向于各門基礎(chǔ)課程自成科學體系，分別獨立教學，為后續(xù)專業(yè)課程打下牢固基礎(chǔ)。但是這種傳統(tǒng)的教學模式死板，致使學生缺乏學習興致，不易明確學習目的。建構(gòu)主義的認知靈活性理論發(fā)現(xiàn)了新的教學要素——“案例教學”。按照認知靈活性理論，對以上熱工理論三大基礎(chǔ)主干課程進行優(yōu)化整合，以熱能動力類專業(yè)為場景，建構(gòu)諸多新的知識點教學，組織全新的熱工理論基礎(chǔ)課程體系，可以使熱工理論基礎(chǔ)課教學克服以上不足。

一、打破僵化教學：認知靈活性理論的應用

建構(gòu)主義教學理論沖破了傳統(tǒng)教學模式，克服了“填鴨式”教學把學生作為小綿羊馴服的弊端。[1]作為建構(gòu)主義教學理論中的一個分支，斯皮羅提出的“認知靈活性”理論很好地解決了“死記硬背”傳統(tǒng)與極端建構(gòu)主義（忽視抽象養(yǎng)成）之間的矛盾。認知靈活性理論的主要思想就是：通過情景（境）展現(xiàn)基本概念和基礎(chǔ)理論工具，學生既可以掌握基礎(chǔ)理論知識，又可以按抽象思維方式，放開視野尋找新的分析問題的工具。

為了解決傳統(tǒng)與極端的沖突，斯皮羅把知識抽象為兩種不同性質(zhì)的結(jié)構(gòu)：良構(gòu)的與非良構(gòu)的兩種領(lǐng)域。[2]良構(gòu)的即是指：按照抽象思維，從概念到原理的演繹解析的知識體系，符合科學意義上的正統(tǒng)規(guī)范。非良構(gòu)的即是指：在具體場景（案例）中，隱透出的各種良性結(jié)構(gòu)的知識疊合；這種疊合的基礎(chǔ)知識能夠解釋或解決具體場景問題；不同的場景有不同的良性結(jié)構(gòu)知識疊合的詮釋。由此得出結(jié)論，良性結(jié)構(gòu)知識就存在于非良性結(jié)構(gòu)知識之中，“認知靈活性”教學就可以讓學生通過非良性知識教學獲得更加深刻的良性結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)知識，而且是積極主動地、生動有趣地接受之。

熱工理論是研究熱（能）在釋放、轉(zhuǎn)換和傳遞中的流體流動及傳熱傳質(zhì)等問題的科學，涉及流體運動規(guī)律、熱（能）轉(zhuǎn)換與傳遞規(guī)律。按照認知靈活性理論的教學觀，熱工理論基礎(chǔ)課教學也可分類為良構(gòu)性和非良構(gòu)性。熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學的基本概念、基本理論和基本知識的層次組織結(jié)構(gòu)，應屬于良構(gòu)性領(lǐng)域，其傳統(tǒng)的教學方式就是從概念到概念、從原理到原理、從公式到公式的演繹解析，邏輯性很強，范式文本較固定，程式較穩(wěn)定，測驗作業(yè)較死板。

“認知靈活性”教學理論認為，這種教學方式僵化、被動，既不能啟動學生的興趣，也不能啟發(fā)學生的創(chuàng)造想象力，學生容易落入死記硬背、教條主義的套路，缺乏廣泛的知識聯(lián)系和舉一反三的思維訓練，更缺乏給學生以另辟蹊徑的想象空間。如果以流體介質(zhì)為對象將熱工理論三大主干課程進行優(yōu)化整合（雜交），并以熱工理論應用為主線，將能源動力類相關(guān)專業(yè)作為場景，構(gòu)成非良構(gòu)性知識結(jié)構(gòu)，其所涉及的具體問題具有復雜背景和綜合影響因素，能夠從問題入手引出綜合知識的有機聯(lián)系，開闊學生發(fā)展思路，引導學生融會貫通，指導學生熟知專業(yè)背景。這種按照認知靈活性教學理論建立起來的熱工理論基礎(chǔ)課程的非良構(gòu)性知識體系會沖破傳統(tǒng)的各自為主的單科系統(tǒng)性的課程教學模式，有利于克服“高分低能”的應試教育傾向，培養(yǎng)面對知識時代和信息社會的創(chuàng)新型人才。

二、創(chuàng)建問題教學：熱工理論基礎(chǔ)三大主干課程的優(yōu)化整合

認知靈活性理論認為：學習者在建構(gòu)知識意義的過程中，只有對知識進行多維表征，才能達到對知識的全面理解和靈活運用。這也是指導熱工理論基礎(chǔ)三大主干課程進行優(yōu)化整合的基本思想。熱工理論基礎(chǔ)三大主干課程“工程熱力學”、“傳熱學”和“工程流體力學”是主要以流體介質(zhì)為研究對象而緊密聯(lián)系在一起的動力類技術(shù)基礎(chǔ)性課程，三門課程相互依存，共同構(gòu)成了熱工理論的主干課程體系。其中，工程流體力學是研究流體介質(zhì)的位置勢能、壓力勢能和動能之間的相互作用的關(guān)系；工程熱力學是研究熱能與機械能之間的相互轉(zhuǎn)換的規(guī)律；傳熱學是研究熱量從高溫部分傳遞到低溫部分的機理。由此可見，能（熱）量轉(zhuǎn)換與守恒定律是熱工理論三大主干課程進行優(yōu)化整合的內(nèi)在動力。

基礎(chǔ)課理論自身系統(tǒng)的完善性使任何改動需求都帶有相當大的難度，只有進行優(yōu)化整合，才能在不斷調(diào)整和深化過程中發(fā)展新的學習要素。例如，“傳熱和流體流動的數(shù)值方法”課程就是將傳熱學、流體力學知識進行融合后加入到數(shù)值計算科學這一更為廣泛的學科領(lǐng)域，為熱工理論知識的進一步發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。同時，通過這一知識的優(yōu)化整合，多維表征得以實現(xiàn)，使學生建構(gòu)起在熱科學和流體科學中可以直接遷移和引用的關(guān)于熱物理方面的知識，超越了封閉、孤立課程所給的單一信息模式。

如果說熱工理論的三大主干課程“工程流體力學”、“工程熱力學”和“傳熱學”分別作為單獨體系教學是良性結(jié)構(gòu)知識的傳授，那么，把“三課”拆分，再按照具體能量轉(zhuǎn)換的場景問題有機組合，這種教學模式就屬于非良性結(jié)構(gòu)教學。喬納生等人的研究把前者稱作低階學習階段，把后者稱作高級學習階段。[3]高級學習階段優(yōu)于低級學習階段的實質(zhì)就是變公式學習為問題學習。問題學習對于熱工基礎(chǔ)理論教學來說，打破其三大主干課程的各自理論體系是必然的，是要針對具體的場景問題而進行知識交叉組合。值得注意的是：根據(jù)認知靈活性教學理論，這種知識體系重組，必須避免極端建構(gòu)主義干擾，必須遵循“專業(yè)問題、溯本求源、知識聯(lián)系”三原則，才是優(yōu)化的、高級的教學模式。

三、重復多變教學：能源動力類專業(yè)問題逆向滲透于熱工理論基礎(chǔ)課程

非良構(gòu)的知識體系與良構(gòu)性知識體系的區(qū)別就在于：一是前者比后者建立的概念龐大、復雜，它往往是多個不同學科孤立概念的交集；二是前者比后者建立的概念有很大的多變性，這是由問題教學場景多變性所決定的。熱工理論基礎(chǔ)知識在航天、航空、熱能動力、化工、核熱工、低溫工程、冶金熱工、微電子技術(shù)、材料和建筑等各個領(lǐng)域都有具體的應用，從知識體系的角度來看，其展現(xiàn)的知識點都是非良性的。實際上，在能源動力類相關(guān)專業(yè)的不同場景下，其呈現(xiàn)的非良性知識結(jié)構(gòu)也存在著很大的差異性。例如，工程熱力學中的熱經(jīng)濟性指標在熱機循環(huán)中的應用是熱效率，而在制冷循環(huán)中的應用是制冷系數(shù)。這說明熱經(jīng)濟性概念在實際應用過程中具有復雜性。又如，流體力學在電廠中的應用以管內(nèi)流動、物體繞流為主，而在建筑環(huán)境與設(shè)備工程專業(yè)中的應用以室內(nèi)外環(huán)境通風、換氣的流動為主。傳熱學中對于散熱器來說需要強化傳熱效果，對于建筑物屏蔽掩體則要抵制傳熱。

在針對能源動力類專業(yè)的熱工理論基礎(chǔ)課程進行新的建構(gòu)中，按照認知靈活性教學理論，必須將原有良性結(jié)構(gòu)體系的知識與專業(yè)場景結(jié)合起來。這種有專業(yè)針對性的知識滲透，有學者稱其為專家知識學習階段，屬于更高層次。[2]比如，把能源動力類專業(yè)（方向）的“流體力學”、“泵與風機”兩門課程整合為熱工理論基礎(chǔ)課“泵與風機的流體流動”一章，以流體力學知識為基礎(chǔ)，反映了流體力學基本原理在流體機械中的具體應用場景，通過多媒體教學課件可以使學生建構(gòu)泵與風機工作原理和結(jié)構(gòu)的多維圖式，達到對流體力學基礎(chǔ)理論知識全面理解和靈活運用的目的。

按照斯皮羅的認知靈活性理論規(guī)范，對應專家知識學習階段的教學模式即“隨機通達教學法”，它的主要特點就是針對專業(yè)的眾多場景鏈，反復從不同問題視角，以不同的基本知識、基本公式、基本理論的多樣組合，不斷給予學習者良性知識的刺激，這會使學習者通過反復的從各種變式到抽象的過程，不斷加深對良性結(jié)構(gòu)知識的各種理解，而且有助于學習者歷練分析問題和解決問題的能力，發(fā)揮創(chuàng)造性思維，為今后在專業(yè)上有所建樹打下堅實的學習基礎(chǔ)。貫穿于這一思想的新的“熱工理論基礎(chǔ)”課程體系，組織“鍋爐工質(zhì)流動與熱交換”、“汽輪機流體流動與功能轉(zhuǎn)換效率”、“熱力發(fā)電廠工質(zhì)循環(huán)與熱效率”等章節(jié)，探討基于專家知識學習理念的非良構(gòu)知識領(lǐng)域的顯性建構(gòu)，加入熱能動力類專業(yè)知識對熱工理論基礎(chǔ)課的反向滲透，有效增加課程教學的深度和廣度這一結(jié)果就自然生成了。

除了書本專業(yè)知識的反向滲透以外，通過與科研、生產(chǎn)單位合作的科研課題的有機結(jié)合，也是專家知識學習階段的案例來源。例如，教師通過某鋼鐵公司鍋爐尾部煙道聲學振動問題的科研活動，向?qū)W生們提出卡門渦街產(chǎn)生機理、影響因素以及卡門渦街產(chǎn)生后對設(shè)備及系統(tǒng)的危害和消除卡門渦街的措施等諸多學科問題，從而認知基本理論。

參考文獻：

[1]朱新卓.中國高等教育管理學：從拔苗助長到建構(gòu)主義[J].高等工程教育研究，2005，（2）.