校本課程的含義范文

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[論文關鍵詞]校本化課程實施　教材　選擇　運用

[論文摘 要]教材即課程內容的載體，教材選擇和運用直接影響著課程內容的選擇和組織，甚至整個課程開發(fā)與實施的成敗。隨著我國新一輪基礎課程改革的不斷推進，校本化課程實施的逐步深入，中小學課程教材也呈現(xiàn)出多樣化的趨勢。這為教師拓寬教材選擇空間的同時，也必然要求教師必須拋棄過去固有的教材觀，并對豐富多樣的教材做出選擇，在教學中進行合乎本地區(qū)、學校以及學生需要的合理運用。

校本化課程實施是相對于忠實取向的課程實施而言的，我國傳統(tǒng)的課程實施就屬于忠實取向的課程實施，即教材由中央統(tǒng)一編制、審定，并在全國范圍內統(tǒng)一使用。教師的任務就是在組織教學時，根據教學大綱的詳細規(guī)定適當增減教材內容而已，更多的是忠實地實施國家統(tǒng)一的教材。然而隨著我國三級課程管理模式和關于校本課程的理論探討和實踐，“校本”即“以校為本”，也就是以學校為基地、以學校為基礎、以學校為主體，成為校本化課程實施最突出的特點。這就要求在對待教材問題上，要根據國家、地方課程及其相應教材對本校的適應程度，對現(xiàn)存的教學材料、整個科目內容進行合理的調整、改編，甚至是完全創(chuàng)新的自主選擇和運用。因此對教師而言，就必須拋棄“教材即教科書”的教材觀，重新理解校本化課程實施中教材的含義以適應校本化課程實施，從而能夠選擇豐富多樣的教材并在教學中進行合乎本地區(qū)、學校以及學生需要的合理運用，最終實現(xiàn)更加理想的教育效果。

（一）校本化課程實施中教材的含義

教材是一個隨著時代的前進不斷變化和拓展的概念，長期以來，人們都認為教材就是教科書，隨著教育改革的不斷深入，這一傳統(tǒng)的觀念被不斷打破。在教育教學實踐過程中，人們逐步認識到，教材作為學校教師和學生開展教學和學習活動的資源和依據，其涵蓋的范圍是比較廣泛的，其表現(xiàn)形式也是多種多樣的。

國內外專家從不同的角度論述了教材的廣義性和多樣性。其中日本的清水厚實將教材的表現(xiàn)形式概括為五類：一是教科書教材，是根據教科書制度特別認可的、兼具行政和專業(yè)權威性的教材。二是圖書教材，是用紙質印刷品表現(xiàn)和構成的教材。三是視聽教材，是借助各種視聽媒體表現(xiàn)和構成的教材。四是現(xiàn)實教材，是將周圍的自然環(huán)境和社會現(xiàn)實轉化而成的教材。五是電子教材，是借助電子技術開發(fā)和應用的教材。

另外，還有人從學力論的角度，將教材分為語言教材、數量教材、社會教材、自然教材、藝術教材、體育運動教材等。然而在校本化課程實施中對教材的分類主要有以下幾種：一是教科書，它是根據教科書制度特別認可的、兼具行政和專業(yè)權威性的國家課程綱要、課程計劃、課程標準的載體，它集中反映了國家的意識形態(tài)和教育理念，是在學科課程的范疇之中系統(tǒng)編制的教學用書。無論是從對其編制的系統(tǒng)性上，還是從專家或行政權力機構對其審查的權威性上看，教科書都是學校教育中最重要的教材，是教材系列的主體部分，是衡量大部分國家或地區(qū)基礎教育水準的重要標志。二是與教科書緊密相關或有一定聯(lián)系的紙質印刷品，前者包括有助于教師、學生理解掌握教科書內容，發(fā)展學生解決問題能力的紙質印刷品，如教師用書、教師參考用書、圖冊、掛圖等。后者包括有助于開闊學生的視野，擴大學生的知識面的紙質印刷品，如各種各樣的讀本等。三是與教科書不緊密相關甚至沒有一定聯(lián)系的紙質印刷品，如為了彌補教科書不能很好地適應不同地區(qū)、學校、學生具體發(fā)展需求，由學校校長、教師、及其聯(lián)合校外專家及其它幫助力量自行組織編印的紙質印刷品，通常被理解為“校本教材”，但這只是校本教材的一部分。四是視聽教材，借助各種視聽媒體表現(xiàn)和構成的教材，如錄像帶、錄音帶、CD等。五是電子教材，即借助電子技術開發(fā)和應用的教材，如計算機軟機等。六是現(xiàn)實教材，即將周圍的自然環(huán)境和社會現(xiàn)實轉化而成的教材，在校本化課程實施背景下，這一類型的教材最具靈活性、適應性，也最能體現(xiàn)和培養(yǎng)學生和教師的創(chuàng)造力。如生活中的各種場景、自然界中的一草一木，甚至教師和學生個體本身等。

（二）校本化課程實施中教材的選擇和運用

1.校本化課程實施中教材的選擇。要想澄清在校本化課程實施的背景下教材的選擇，就必須回答以下這樣幾個問題：誰來選擇教材？選擇教材為了誰？教材選擇目的在何？教材選擇的對象或范圍是什么？教材選擇其依據是什么？有一定的原則嗎？

（1）誰來選擇教材？首先，教師即教材選擇的主體。其一，這是由校本課程基本的思想和理念決定的。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式之下，教師處于權力結構的最低層，教師的課程職責就是執(zhí)行國家的課程指令，依據規(guī)定的時間、進度和內容，遵從學科專家編寫的教材及其配套材料。教師一直扮演著“教書匠”的角色，嚴重扼殺了教師的創(chuàng)造潛能。“鑒于此，校本課程主張給教師賦權增能，強調教師就是課程編制者，教師有權力也有責任對于現(xiàn)存的教學材料或整個科目內容進行合理的調整、改編，甚至是完全的創(chuàng)新。”其二，是由教師在校本課程開發(fā)和校本化課程實施中的地位和作用決定的。校本課程開發(fā)及其實施是一個系統(tǒng)工程、有機整體，需要教師、校長、行政人員、家長、學生、社區(qū)人士以及校外的專家學者或機構的廣泛參與和共同努力。然而每位參與者的投入程度和扮演的角色是不相同的，其中作為最直接面對學生和了解實踐的教師，他們始終是校本課程開發(fā)和校本化課程實施中的核心人物和主導力量，一直扮演著決策者的角色。教材選擇作為校本化課程實施中的一個環(huán)節(jié)，其決策主體也必然由教師來承擔。其三，教師在校本化課程實施中的便利條件所決定，由于教師直接生活在教育現(xiàn)場，對于學校的教育實踐有著真切的感受，對教材服務的對象學生最為熟悉，同時教師與一個個具體的學生“朝夕相處”，可以隨時在實踐中檢驗所選教材的有效性，因而教師最具有選擇教材的事實基礎和實踐舞臺。另外，學者McLaughlin指出：“由教師依據當地水平開發(fā)教材，可以增加教師的自主意識，為其更好的理解新理念提供機會”。其次，其他人員，包括校長、行政人員、家長、學生、社區(qū)人士以及校外的專家學者或機構，他們都可以通過建議或意見反饋的方式，向教師提出各自寶貴的意見及建議，以便教師在選擇教材時開闊思路，集思廣益。 　（2）教材選擇為了誰，其目的何在？選擇合適、有效的教材其主旨并不在于選擇教材本身，換言之，不是為了選擇教材而選擇教材，其最終目的是為了實現(xiàn)每個學生能力和個性得到更充分、自由和生動活潑的發(fā)展而服務，因此在進行教材選擇時要始終遵循為學生發(fā)展服務這一宗旨。另外，教材的選擇和運用的過程，是教師對教材的再豐富化，這一過程充分體現(xiàn)和提升了教師的創(chuàng)造性。所以教材的選擇及涉及到的運用，不僅是為了學生個性、能力得到充分發(fā)展，也是促進教師專業(yè)發(fā)展的一個重要方面。

（3）教材選擇的對象或范圍是什么？校本化課程實施背景下，根據國家、地方課程及其相應教材對本校的適應程度，凡是能夠達到課程目的、實現(xiàn)課程內容的一切素材和手段都將成為教材選擇的對象或范圍。教材不再局限于正規(guī)的課本或教科書，圖書館、資料中心、網絡、電視、報紙以及自然環(huán)境、社會現(xiàn)實等等都成了教材選擇的來源。

（4）教材選擇的依據是什么？校本化課程實施雖然強調學校本位，但必須不違背國家和地方課程指南的基本精神，必須保證基本的質量水準。所以，國家或地方制定的課程綱要、課程計劃、課程標準是教師在選擇教材時必須的依據。不同的學校都有特有的教育哲學、整體發(fā)展目標和課程理念。所以，學校自己制定的特有課程綱要、計劃也是教師的依據之一。學生的學習需求，包括學生的興趣、問題、能力水平等，都是教師在教材選擇時最主要的依據，尤其是學生的興趣是教材選擇的核心依據。教師的專業(yè)發(fā)展，或者說教師的個人特征也是必須參考的因素。如動手能力強的教師，可以通過帶有操作性質的教材來加深學生所學內容的理解；語言表達能力強的教師，可選擇一些文字性強的教材，通過幽默、流暢的故事傳達所教內容。還有學校教育情境中的優(yōu)勢和劣勢條件等因素也必須囊括在內。對于處在經濟發(fā)達地區(qū)的學校，教師可以選擇現(xiàn)代化的設施作為教材，但是處在經濟不發(fā)達的邊遠地區(qū)，教師可將大自然中的一草一木作為自己的教材。

（5）教材選擇的原則是什么？“活”而不亂，不求做最好，只求做最巧。選擇和運用的教材再豐富，再花哨只要是為學生發(fā)展服務就會有中心，即“活”而不亂；同時教材選擇和運用的目的不在教材本身而在于學生，所以教材選擇和運用的好壞就在于如何能巧妙地使教材起到為學生發(fā)展服務的作用，做到這一點也就是做到了不求做最好，只求做最巧。

2.校本化課程實施中教材的運用。所謂運用實質上是一個操作、使用的過程，具體到教材的運用，這個過程是指對教材進行選擇、分析或處理并發(fā)揮其應有的教育效用，校本化課程實施中教材運用的實質是指教師“校本”的選擇、分析及處理教材并發(fā)揮其應有的教育效用。

綜上所述，在校本化課程實施中，教師必須打破教科書就是教材的傳統(tǒng)觀念，認識到教材不僅限于教科書，圍繞教科書的教學資料應當是豐富多彩的，而且要必須認清教材的實質是達到課程目的的“手段”和“資料”，明確教材是在特定的目標下，為特定的教師和學生編制的，教材歸根結底必須由教師對現(xiàn)成的教材進行再加工或自主編制，這是一線教師必須擁有的權力，也是必須依靠一線教師才能實現(xiàn)的事實。只有這樣，教師在將課程目的和計劃轉化為學生學習經驗時，才能對教材的選擇和運用做到游刃有余，心中有數，從而最終實現(xiàn)每個學生的個性、能力的全面、健康發(fā)展，使每位教師的專業(yè)職能得到有效提升。

參考文獻

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關鍵詞： 校本課程 存在問題 改進措施

就目前我國教育而言，基礎教育課程政策改革方向正在從原先單一的國家課程模式向國家、地方、學校三級管理體制課程模式轉變。校本課程強調的是，在具體實施國家和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校課程資源開發(fā)多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程開發(fā)指的是學校根據本校教育哲學，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，并在校內實施及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。

一、校本課程開發(fā)存在的問題

校本課程開發(fā)受學校、地域、文化及經濟環(huán)境的影響，有明顯的差異性和地方性，但校本課程資源開發(fā)途徑有其獨特的規(guī)律性，存在普遍性和共性。校本課程是主體性教育思想的發(fā)展和升華，是課程改革追尋人的主體性的集中體現(xiàn)。但在開發(fā)中存在一些問題，如下：

（一）國家課程的設置影響了校本課程開發(fā)

校本課程開發(fā)尚處于初步發(fā)展階段，而新課改中，國家課程的設置在逐步完善過程中，本著科本位思想，就本學科又增加了許多課外延伸的知識，占用了很多課余時間，壓縮了校本課程的質量，這無疑加劇了校本課程開發(fā)的難度。

（二）教師課程觀念陳舊制約了校本課程開發(fā)

由于長期受傳統(tǒng)應試教育的影響，教師仍習慣于執(zhí)行指令性的課程計劃，對校本課程開發(fā)從意識上沒有足夠的重視程度，從行動上不能很好地落實校本課程，很多學校與教師仍局限于為完成任務而完成的狀態(tài)，對校本課程的真正含義與意義所在知之甚少。

（三）學生的需求被忽視

校本課程的開發(fā)屬于課程的生成過程，這個過程是自下而上的構建，而不是自上而下的指令性計劃的落實。這種構建過程旨在尊重每個個體的需求和選擇，然而現(xiàn)實中，學校往往為“開發(fā)”而“開發(fā)”，以老師的特長或社會的輿論導向作為校本課程開發(fā)內容，不能完全貼近學生的需求和興趣，以領導或教師的個人意志為主，既失去開發(fā)校本課程的意義，又嚴重影響校本課程的質量。

（四） 地方與社會支持力度薄弱

校本課程開發(fā)常常與地方或社會發(fā)展規(guī)劃聯(lián)系在一起，然而在校本課程開發(fā)與實施中，地方與社會支持力度相對較為薄弱。很多學校的資源比較有限，這樣就在很大程度上制約了校本課程的發(fā)展。

（五）校本課程開發(fā)缺乏科學的評價體系

校本課程開發(fā)過程是一個循環(huán)往復、不斷改進的過程，所以，課程評價獲得的信息可以成為下一輪校本課程開發(fā)的決策基礎。然而，由于校本課程開發(fā)處在起步階段，學校無法對開發(fā)的校本課程的方案、內容、效果等進行科學地評價，因此存在評價過程不嚴密、評價結果真實性差等問題。很難保證校本課程開發(fā)的質量，使校本課程的開發(fā)成為一盤散沙，造成課程資源的巨大浪費。

二、校本課程開發(fā)的改進措施

（一）對校本課程開發(fā)進行需求分析

校本課程開發(fā)應在辦學理念的指導下進行需求分析。需求分析的對象是學生需求、學校需求、地區(qū)需求和社會需求。首先，尊重學生的需求和興趣，才能真正實現(xiàn)校本課程的意義，滿足學生的心理和知識雙重要求，高質量地實施校本課程；其次，學校、地區(qū)和社會是實施校本課程的主體，滿足這三者的需求，才能保證校本課程開發(fā)的質量，讓校本課程行之有效。

（二） 提高教師的教學課程觀

只有參與校本課程開發(fā)與實施的一線教師樹立素質教育觀念，深刻理解國家課程改革意圖和校本課程開發(fā)的意義，增強自身的課程意識，更好地落實校本課程。因此，為教師提供良好的培訓資源，提高教師的教學課程觀，如邀請當地高校教學課程專家進行集體培訓，對學校主要開發(fā)者進行個別指導，并在實施過程中不斷給予技術與資源支持，只有這樣才能提高校本課程質量。

（三）校本課程開發(fā)主體多元化

校本課程的開發(fā)本應是學校自主開發(fā)，但是在課程改革起步階段，應充分發(fā)揮教育科研機構的作用，組織課程專家、重點學校的骨干教師在需求分析的基礎上，搞聯(lián)合開發(fā)，同時積極與地區(qū)和社會合作，鼓勵教師創(chuàng)新，參與校本課程開發(fā)，再反饋到這些主體中，不僅體現(xiàn)校本課程開發(fā)的多樣性和自主性，而且將積極加快校本課程的進程。

（四）盡快建立校本課程科學的評價體系

校本課程的評價是校長和教師對本校開發(fā)的課程進行質量分析和監(jiān)控的過程，也是學校對校本課程進行跟蹤管理的過程。只有建立科學的、行之有效的評價體系，才能在評價的基礎上進行反思、總結經驗和教訓，不斷調整、豐富和完善校本課程，真正使校本課程促進學生發(fā)展。對校本課程開發(fā)與實施的整個過程，可以圍繞校情――目標――方案――實施――效果進行評價，在這一過程中尤其要高度重視評價主體――教師和學生的發(fā)展。

參考文獻：

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[3]郝保文.論教學質量意識的概念、結構及其形成[J].內師大學報（哲社版），1996.

[4]崔允t.校本課程開發(fā)：理論與實踐[J].教育科學出版社，2000.

[5]趙永柱.影響校本課程開發(fā)的主要因素[J].中國農村教育，2007.

[6]李秉德.教學論[M].北京：人民教育出版社，2003.

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關鍵詞 農村校本課程 概念 現(xiàn)狀 問題 對策

中圖分類號： G423 文獻標識碼：A

1農村校本課程及其相關概念

校本課程的英文是 School - based Course，它是以學校為基礎的課程。學校課程要以解決學校自身問題為目標，以進一步提高學校的教育教學質量為放向。

農村校本課程是由農村學校以農村學生的興趣和需要為出發(fā)點，結合農村學校的傳統(tǒng)特點和優(yōu)勢，充分利用農村學校雄厚的課程資源，自主研發(fā)和實行的課程。它和國家課程、地方課程共同構成了農村課程體系，是體現(xiàn)農村課程特色與內容的重要標志之一，在農村課程中起著重要作用。

2農村校本課程開發(fā)的現(xiàn)狀及存在問題

2.1對校本課程開發(fā)的認識不足

應試教育使得農村教師過分關注教書本知識而忽視教實際知識。學生對有關生活方面知識與技能的強烈需求得不到滿足，使農村教育在促進學生全面發(fā)展上顯得愈加蒼白。再者，很多學校根本不能樹立正確的校本課程開發(fā)的價值取向，部分農村學校的校本課程只關注學生基礎知識和基本技能的培養(yǎng)，嚴重忽視學生思考問題、解決問題的能力。

2.2校本課程內容上的誤區(qū)

皮亞杰認為，學習是一種同化和順應的過程。同化和順應的實現(xiàn)必須要以學生興趣和需要為基礎。學校認為社會最需要的、學生最需要的東西，如果不能得到學生的認同，不能激發(fā)他們學習的動機，其結果是很難為學生接受并內化。因此，課程內容上，必須關注學生的興趣和需要，并在需要評估的基礎上對課程內容做出選擇。

2.3作為農村校本開發(fā)主體的教師參與度不高

教師是校本課程實施的決定性因素，教師的課程意識、能力對校本課程的實施起著關鍵作用。農村中小學教師在多年的教學生活中存在著不同程度上的 “惰性”心態(tài)，他們大多安于現(xiàn)狀而排斥變革。另外由于目前大多數農村教師的學歷較低，有些老教師沒有接受過系統(tǒng)的教師教育，也很少能接受到一些高層次的省級、國家級的培訓。教師的課程意識、合作交流意識薄弱，課程專業(yè)素質較低，制約著農村校本課程的開發(fā)與實施。

2.4缺乏有效的評價機制

首先，對校本課程期望值很低，能符合要求地開設下來已經難能可貴了，教育行政部門和學校對課程開設的科學性、成效性并不特別強調；其次，農村學校財力不足，不能給教師補貼，在教師評職晉級時也難以把這項活動作為參考；再次，對學生也缺乏相應的評價，僅限于教師上課時的口頭表揚。這樣一種評價機制下，教師的積極性何在？學生的積極性何在？校本課程會不會最終走向落空？都是值得探討的問題。

3農村校本課程開發(fā)的對策及建議

3.1轉變觀念，營造有利于農村校本課程實施的氛圍

教育部門應加大對農村校本課程的宣傳力度，可組織農村校長、教師一起學習校本課程的教育理念，轉變傳統(tǒng)的應試教育的思想，鼓勵中小學教師積極地開拓并實踐別具風格的校本課程。校長可定期組織校本課程校研、專題研討會，組織教師們針對校本課程的開發(fā)、實施中遇到的問題進行切磋、討論。

3.2行政部門為農村校本課程的實施提供相應的支持

教育部門應多去農村學校觀察農村中小學的辦學條件，教學設施及了解教師、學生的需求，加大對農村中小學的教育投入，在教育上同樣要“城市反哺農村”，給予農村學校資金、物力政策上的傾斜，設置農村校本課程專項經費，為農村教學提供現(xiàn)代化的教學儀器和設備，更新農村中小學的圖書資料。

3.3提高農村校長的課程領導力及教師的專業(yè)素質

在校本課程開發(fā)方面，農村校長必須意識到自己組織、領導校本課程開發(fā)，對學校校本課程的發(fā)展起著導向作用。教師必須意識到自己是課程開發(fā)與實施的主體，而告別“教書匠”的角色，對農村校本課程的發(fā)展起著決定性的作用。校長、教師可通過專題研究、培訓、教學、遠程教育等多種模式積極地學習與課程開發(fā)、課程設計、課程編寫、課程評價等方面的專業(yè)知識。

3.4建立合理的農村校本課程評價機制

農村學校應根據農村的實際情況建立有利于農村學校、農村學生發(fā)展的評價指標體系。新課程要求對于教師的評價不能只停留在考試成績上，不是全部集中在上級主管部門手里。校本課程的評價不應以考試評價為主，而應結合農村學生的實際特點、農村學校的實際情況，以教師學生為評價主體進行評價。教師在評價學生的整體成績時，更應考慮學生在校本課堂上的積極性及其創(chuàng)新、探索精神。學校在評價時不僅要對校本課程的設計進行評價，更要對其實施過程進行評價，并且要發(fā)揮評價的反饋與改進功能。

參考文獻

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[2] 崔允.校本課程開發(fā)：理論與實踐[M].教育科學出版社，2000.

[3] 許潔英.國家課程、地方課程和校本課程的含義目的及地位[J].教育研究，2005（8）.

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【關鍵詞】中學體育 體育校本課程 作用

在中國的新一輪課程改革中， 最引人注目的是課程管理體制的改革， 即針對課程管理過于集中的狀況， 提出實行國家、地方、學校三級課程管理， 以適應我國人口眾多，地域遼闊， 各地經濟文化發(fā)展存在的差異， 滿足不同地區(qū)、不同學校學生的發(fā)展需要， 增強課程對地方、學校及學生的適應性。至此， 校本課程及其開發(fā)便應運而生， 其研究成果也逐漸增多， 在此基礎上， 體育校本課程及其開發(fā)也成為學校體育理論與實踐工作者討論的熱門話題。

1.校本課程

校本課程是一個比較籠統(tǒng)的和寬泛的概念，目前對其進行的界定有多種。這些界定的共同點是學校在國家課程標準指導下，根據本校的實際情況，自行設計、組織、實施、評價的個性化課程的過程。筆者認為校本課程就是以學校教師為主體，根據學校本身的實際情況和特色，對本校學生的需求進行科學的評估，盡量充分利用當地的各種資源以及學校自身的辦學理念，開發(fā)出多種可供學生選擇的課程。

按照現(xiàn)代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成之中的同我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系中一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。我國的校本課程是在學校本土生成的，既能體現(xiàn)各校的辦學宗旨、學生的特別需要和本校的資源優(yōu)勢，又與國家課程、地方課程緊密結合的一種具有多樣性和可選擇性的課程。

2.體育校本課程與開發(fā)

體育校本課程是以學校體育教師為主體，在具體實施國家《體育與健康課程標準》和地方《體育與健康課程實施方案》的過程中，通過對本校學生體育需求進行科學評估，充分利用當地社區(qū)和學校的課程資源，尊重本校的體育傳統(tǒng)而開發(fā)出的具有特色的課程。要特別說明的是，體育的校本課程有兩層含義：第一，學校根據國家課程計劃預留的學校自主開發(fā)的時間和空間，進行學校自己的體育課程開發(fā)，也稱特色項目，與國家和地方的體育課程相對應，形成一個獨特的板塊；第二，學校根據自己的實際情況對國家的體育課程進行校本化的適應性改造，從而使國家的體育課程更加符合具體的學校體育教學情景。

體育校本課程開發(fā)的理念是“以學生的身心發(fā)展為本”，若要開發(fā)出學生比較滿意的課程，體育教師就必須了解學生的需要和追求，掌握體育校本課程開發(fā)的一般原理和技巧，對體育教學有全新的認識，創(chuàng)新體育教學模式，提高自己駕馭課程的能力。當前隨著體育教育理論與實踐的進一步深入，原先的課程結構所表現(xiàn)出來的弊端越來越明顯，客觀上要求我們沖破舊課程體系，使學生素質教育和全方位發(fā)展得到真正體現(xiàn)。

3.體育校本課程的作用

3.1 有助于學校更好地實現(xiàn)體育課程目標和辦學特色。國家實行三級課程管理政策目的之一就是尊重地方差異和學校不同，給學校一個自由發(fā)展的空間，讓學校在國家課程改革總目標下，根據師生的特點和需求，根據學校教育資源和學校傳統(tǒng)優(yōu)勢來確立本校獨特的辦學目標和策略，最終形成自己的辦學特色。由于學校是體育教育的實施機構和場所， 是真正發(fā)生教育影響和學生體驗的地方， 體育課程目標必須落實到學校層面、與具體的學校體育特點和條件結合起來才能真正實現(xiàn)， 否則就會落空。從體育校本課程開發(fā)的特點看， 它正是針對體育教育的核心――體育課程而采取的實現(xiàn)體育教育目標的具體行動策略。所以， 體育校本課程開發(fā)有助于更好地實現(xiàn)學校體育教育目標， 同時， 由于它著重學校師生的獨特性與差異性， 融入了學校自己的教育哲學思想，因而有助于學校辦學傳統(tǒng)和特色的創(chuàng)建與發(fā)展。

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豐富多彩的社團活動，包括了許多學科的知識，充滿了創(chuàng)新的活力，激發(fā)小學生不斷去創(chuàng)新知識 .小學生社團使分散在學校校園中的具有共同愛好和特長的同學凝聚在一起，具有一種群體優(yōu)勢。在共同目標鼓舞下，大家能夠集思廣益，采集創(chuàng)新資源，互相鼓勵，互相配合，充分發(fā)揮集體的智慧和力量，創(chuàng)造思想的財富。"成人為本，成器為基，成才為上"（其具體的含義可以概括為學會生存，學會關心，學會求知，學會創(chuàng)造，學會做人，是我校的辦學目標）定為培養(yǎng)目標，探索適合學校發(fā)展、適合學生成長道路尤為重要。隨著課程改革的深入推進，校本課程開發(fā)已經成一項實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重大舉措。基礎教育課程改革的目標中第六條中明確提出："改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。"在課時計劃中也明確規(guī)定："地方與學校開發(fā)或選用的課程占課時總比例的10%-12%。"@些都足以看出國家對校本課程開發(fā)的重視。就校本課程的開發(fā)與社團活動的相關問題，做了相應的研究。

1.遠山初見疑無路，曲徑徐行漸有村

社團活動能體現(xiàn)因材施教的教學原理，社團活動的學生是根據自己的愛好與專長參加社團的，充分體現(xiàn)"以人為本"的教育理念，更好的實現(xiàn)育人單位辦學目標。實行社團活動的過程中，催生了校本課程開發(fā)。

1.1 社團活動為校本課程開發(fā)明確了方向。每一個社團都是結合學校、學生的具體情況成立的，必須符合學生的成長需求，學校的發(fā)展需求。為了培養(yǎng)學生的綜合素養(yǎng)，在反復調查研究的基礎上，成立學生喜歡的社團。社團活動的過程中凸顯出了一系列的問題：活動的內容，活動的原則，活動的方法，活動的目標達成，活動的過程策略，活動的評價機制等。解決這一系列的問題，催生了課程開發(fā)。校本課程開發(fā)必須適合于學校、學生的特點，學校、學生需要什么，沿著學校學生的需要，開發(fā)的課程才是鮮活的，具有實際意義的，充滿活力的課程。

1.2 社團活動為校本課程開發(fā)提供了素材。人是最鮮活的因素，也是最寶貴的資源。社團活動負責人根據自己的專長開展一系列的活動，制定計劃，過程實施，目標評定，行動反思，激勵評價一系列的操作中，會碰到各式各樣的問題，解決問題的過程，就為課程開發(fā)積累了學學多多的素材。問題即課題，解決問題的過程中，提高了社團負責人的研究能力，同事也形成了能經得住實踐檢驗的素材。社團活動中學生的需求，能力的發(fā)展不是一成不變的，會沿著更高、更廣、更全的方向發(fā)展，也需要不斷地調整，改變，才能更好的適應學生的發(fā)展。

1.3 社團活動能更好的完善校本課程開發(fā)。學生的需求、發(fā)展方向會隨著積累與年齡會發(fā)生變化，社團活動中會發(fā)現(xiàn)一部分課程內容已經不適應學生的需求，課程內容就得發(fā)生相應的變化。社團活動中同時能發(fā)現(xiàn)一些更適合學生、學校發(fā)展的因素，也可以作為課程內容加以開發(fā)。

2.有梅無雪不精神，與梅并作十分春

一系列的社團活動為校本課程開發(fā)提供了強有力的基礎保障，形成的校本課程又能很好的指導社團活動的開展。

2.1 校本課程規(guī)范了社團活動。成形的校本課程要求社團在活動時遵循一定的原則，實現(xiàn)一定的目標，為社團活動中遇到問題的解決提供方法保障。社團要在校本課程要求的范圍內開展活動，達成培養(yǎng)目標，提高學生能力，積淀學生素養(yǎng)。校本課程即社團活動藍本。

2.2 校本課程指導社團活動。單純的社團活動，往往缺乏層次性，系統(tǒng)性，規(guī)范性，在活動中隨意性很強。社團往往以負責老師的喜好，能力，情緒為轉移而活動，對學生的發(fā)展需求不予理睬，減弱了社團活動的教育意義。學生能力在一個社團中不是平行發(fā)展的，而是螺旋上升的。從易到難，從簡到繁，逐步上升，逐漸提高。校本課程有力的指導各個社團開展活動，避免社團活動的盲目性與隨意性。

2.3 校本課程服務社團活動。校本課程中積累了許多資源，為社團活動的開展提供了豐富的資源保障。校本課程中的教材編寫、培養(yǎng)目的、操作方法等都是開展社團活動的有效資源，開展活動是運用這些資源，能夠更有效的完成培育目標。

篇6

關鍵詞：校本課程；開發(fā)實施；教學理念；評價機制

文章編號：1008-0546（2012）07-0050-02

中圖分類號：G633．8

文獻標識碼：B

doi：10.3969／j．issn．1008－0546．2012．07．022

“校本（school-based）”的含義是什么？從英文字面來理解校本課程是“以學校為基礎”，華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋：所謂校本，一是為了學校，二是在學校中，三是基于學校。

筆者所在的學校是一所具有80年辦學經驗的老牌名校，從辦學初期，就建立了普愛行健的辦學精神，這種普愛精神一直貫徹在我校辦學理念之中，以此為宗旨，我校形成了特有的辦學特色。特別是在構筑校本課程方面，我校組織教師進行課程申報并掛置于校園網，供學生依據個人興趣和學習意愿進行自主選修。通過校本課程的推進，為學生創(chuàng)設了一個豐富的共享資源庫、延伸了課本知識，培養(yǎng)了學生自主研究性學習的能力，讓學生學會選擇、學會負責、學會規(guī)劃人生。

根據我校努力倡導的“為了學生的一切，一切為了學生”的辦學理念，在結合學校實際和學生現(xiàn)有知識的基礎之上，我與我校生物實驗室老師深入分析我校生化實驗室的實際情況，決定利用實驗室的優(yōu)勢資源，開展“身邊的化學”這一校本課程。

本課程開設的目的是通過觀察身邊的各種生活點滴之事，發(fā)掘其中存在的化學原理，并能采用實驗的方式加以驗證，通過實驗報告及實驗成果的形式對學生的學習過程給予評價，最終達到提升學生的科學素養(yǎng)與科學研究的基本能力，鍛煉學生大膽假設，勇于質疑的科學探究精神，為學生綜合素質全面發(fā)展奠定基礎。

根據所開校本課程的特點，我們從幾個方面著手，將校本課程與實際情況結合、與熱點問題結合、與地方特色結合，使這一課程得到全校范圍的廣泛認可。

一、把握校本課程開發(fā)理念 落實校本課程實踐基礎

我們所知的校本課程是以學校為本、由學校自己確定的課程，它的開發(fā)主體是教師。教師開發(fā)課程的模式是實踐—評估—開發(fā)，教師在實踐中，對自己所面對的情景進行分析，對學生的需要做出評估，確定目標，選擇與組織內容，決定實施與評價的方式。

根據校本課程的開發(fā)模式，我們先對學校生化實驗室基礎設施、裝備等進行調查，首先明確開展本課程的硬件條件，即實驗驗證和探究的基礎是否可行，接著對于學生的知識背景，即學生的基礎知識掌握情況加以調研。在此基礎之上，我們開始設計本課程的內容組成，在這個環(huán)節(jié)中，我們始終堅持從生活中去尋找的原則，例如：我們結合葡萄酒的釀造過程，讓學生搜尋其中的化學原理，并且親自動手模仿工業(yè)釀造葡萄酒的環(huán)境和過程，利用實驗室的設施制作自己的葡萄酒產品；又如讓學生觀察飲食中常吃的豆腐，在網絡支持下，搜尋有關豆腐制作中涉及的化學知識；還有如水果電池的制作，胃藥中有效成分的鑒定等等。都是在生活中尋找，然后通過實驗的方式再加以驗證。對于所有的內容，我們都有相對應的實驗報告或者實驗成果，作為學生學習過程的評價。

二、增添校本課程熱點問題 豐富校本課程內容設置

校本課程的開設，吸引了大量對化學感興趣的學生，雖然我們的內容與高考的內容無關，但是近年來，高考試題命題正在向能力化、素質化、個性化、綜合化的方向發(fā)展，各學科考試更體現(xiàn)了這一點，而校本課程開發(fā)的目標和方向正是發(fā)揮學生的個性和特長，提高學生的綜合素質。在關注這些熱點問題的基礎上，我們結合教學實際，將熱點問題與校本課程的具體內容集合到一起，取得了較好的效果。例如：漂白粉、漂白液是常見的生活用品，它們的生產原理學生都已經掌握，但是真正的工業(yè)生產流程是什么樣子的呢？有哪些具體要求和具體的設備呢？而且目前工業(yè)生產流程是高考的熱點，我們結合本地一些化工企業(yè)的生產流程并通過實地參觀和多媒體視頻展示的方式，讓學生親身感受一下化學工業(yè)的魅力所在，從過去被動的聽老師說，改變?yōu)榈浆F(xiàn)場或者看視頻錄像的感官刺激的方式，激發(fā)學生對于化工生產流程的興趣，開拓了學生對于此類問題的眼界，取得了良好效果。

在開設本課程時，我們要在學校認可的前提下自己確定開設什么課，這門課的教學目標是什么，具體的教學內容有哪些，如何呈現(xiàn)這些內容，教學效果如何評價等等。因此就必須改變自己單一的教授者、課程的消費者的角色，而要把自己定位為既是教授者同時在一程度上又是課程的開發(fā)者。我們明確的感受到自己的知識得到積累，課程開發(fā)能力得到提高。

三、突顯校本課程地方特色 拓寬校本課程研究范圍

我校地處海濱城市，豐富的海洋資源是我們所在這座城市的特色。在開展校本課程的過程中，我們時刻考慮這一特點，將校本課程的開展與地方特色緊密相連，例如海水中與生活最為密切的食鹽，我們到底用何種方式從海水中將其提煉出來，帶領學生去鹽場參觀，讓學生領悟到海洋對于人類的特殊貢獻，在培養(yǎng)學生愛家鄉(xiāng)情感的同時，也培養(yǎng)了學生對于海洋資源保護的意識，再讓學生親自去動手感受一下海水曬鹽的辛苦操作，養(yǎng)成愛惜勞動果實，尊重勞動的良好美德。從家鄉(xiāng)的資源入手，體現(xiàn)了地方的特色，也為校本課程的研究提供了更加廣闊的空間，增加了校本課程研究的廣度和深度。

按照上述的幾點，我們將身邊的化學這一校本課程如期的開展起來，并獲得了學校領導、老師、家長、學生的認可，但是在開設過程中，我們也遇到了許多困難和矛盾。我們根據學科特點以及實踐過程，總結出幾點可行的經驗。

一、加強交流討論，改變教學理念

有些人認為開發(fā)校本課程會影響學生學習“雙基”，降低升學率。實際上，化學校本課程開發(fā)是建立在國家課程框架之下的，是國家課程的補充，與國家課程并不矛盾，它的開發(fā)有利于學生化學學習興趣的培養(yǎng)，開闊學生的視野，加深對學習化學應用的認識，提高學習“雙基”的積極性，從而可以大大提高學習的效率。為此，我們在學校中，開展了教師與學校，教師與教師，教師與家長，教師與學生之間的大討論，將校本課程的相關理念、內容、目的等廣泛宣傳，讓其充分展現(xiàn)魅力，消除大家的誤解。

二、重置評價機制，注重過程落實

對校本課程開發(fā)的落實效果的評價僅以成績?yōu)橐罁＿@是校本課程開設以后最容易出現(xiàn)的問題。國家開發(fā)的課程和校本課程是兩類不同理念支撐下的課程，因此它們的評價模式應有所不同，校本課程實施結果的評價更不能簡單以學業(yè)成績進行評價，而應重視過程，重在參與，考察學生的收獲和進步的情況，進行全方位、整體的評價。評價應該充分體現(xiàn)出學生動手的過程，思維的方式，探究的精神，以及合作意識、創(chuàng)新意識等方面內容。

三、轉變教學模式，改進教學手段

傳統(tǒng)的教學模式是教師講的多，學生聽的多。在校本課程的開發(fā)實施過程中，諸多方面還是不能改變以往的教學模式，講的過多，過死，灌輸的痕跡嚴重，教學觀念亟需更新；為了改變這種狀況，除了教學觀念的更新以外，教學手段的改變也是不可缺少的，在改變教學手段的時候，我們的做法是深入到學生之中，用不同的教學方法去適應不同的教學對象，由學生選擇適合自己的教與學的方式。不能單純的認為多使用多媒體等先進的教學設備就是教學手段的改進，摒棄那種先進技術完全取代人力因素的錯誤想法，將教學手段的改變落實到教學方式、教學組織、教學交流、教學評價等各個方面。

四、強化教育培訓 提高教師素養(yǎng)

缺乏課程專家的指導，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，教師素質的參差不齊，這也是課程開發(fā)走向科學、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。例如，在探究實驗的時候，經常會遇到一些意想不到的實驗現(xiàn)象，由于知識水平的限制，無法給學生滿意的解答；在開發(fā)新的課程內容時，由于自身水平的制約，導致一些好的想法無法落實。因此，為了改變這種狀況，強化對教師群體的教育培訓是最好的解決手段，通過教育培訓，新的教育理念，教學方式以及教育教學方面的先進經驗能夠廣泛的快速的在教師中傳播，使教師素養(yǎng)得到提升，另外，教師應多走進高校等教科研機構，虛心請教，利用身邊的優(yōu)質資源豐富自身。

五、堅持學生為主 培養(yǎng)創(chuàng)新人才

化學校本課程開發(fā)的原意是根據本地社會、經濟發(fā)展情況，結合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的教材。如果以“教師為中心”，而不考慮本地的需要和學生的興趣，學生圍著教師轉，就可能違背學生的意愿，加重學生學習負擔，和校本課程開發(fā)的宗旨相謬。化學校本課程開發(fā)要更加善于利用蘊藏于當地和學校師生間的各種課程資源，更好的反映學生的實際生活。可以根據學生的興趣愛好及學校的資源條件，開發(fā)那些有利于發(fā)展學生特長、有利于形成學校特色的校本課程。

在實施本課程的過程中，我們始終貫徹校本的內涵，從學校的實際出發(fā)，基于學校；從生活學習的點滴入手，在學校中；緊扣我校辦學理念，以鍛煉學生素質為目標，處處彰現(xiàn)普愛精神，為了學校。使學生在掌握基礎知識、基本技能的同時，引導學生學會學習，使學生在課程的自主選擇和個性化知識的掌握過程中形成更多更廣泛的能力，更好地認識學習的價值，塑造健全的人格，學會生存。這些，也正是校本課程開發(fā)的意義所在。

參考文獻

［1］ 鐘啟泉，崔允漷.新課程的理念與創(chuàng)新［M］.北京：高等教育出版社，2003

［2］ 劉樹載.化學校本課程開發(fā)實踐初探［J］.中學化學教學參考，2003，（5）：23-25

篇7

關鍵詞：高師生；校本課程；校本課程開發(fā)能力；行動研究

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）11―140-03

世界當代課程研究已經超越了普識性課程原理的建構，轉向師生生活世界的關注，在學校教育的真實情境中探尋意義、追求超越。教師成為課程改革的主體，學校成為課程改革的發(fā)生地，于是，校本課程問題成為各國關心的話題。校本課程是以學校為課程編制主體，自主開發(fā)與實施的一種課程，是相對于國家課程和地方課程的一種課程。2001年，我國首次提出校本課程的建設問題，至今十年有余，但成效不容樂觀，由于我國教師教育長期以來重“教學論”，輕“課程論”，多數教師難以扮演校本課程決策者和開發(fā)者角色。因此，高師院校的人才培養(yǎng)如何順應基礎教育對教師教育的要求，積極介入高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)，促進教師專業(yè)發(fā)展，這是一個具有現(xiàn)實價值和深遠意義的研究課題。

一、高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的實踐探索

本研究經歷了2008年的起步期、2009―2010的探索期和2011―2013年的完善期。在此期間，我們隨著對校本課程研究和學情研究的不斷深入，確立了以學生發(fā)展為本的培養(yǎng)理念，以校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)為核心，以重實踐、重應用為特點，以選修課程、教育實習和學生科研為實施的切入點，不斷完善培養(yǎng)目標，調整教學內容，改革教學模式和評價方式，取得了良好的教學效果。

（一）深入調研，把握學情，為能力培養(yǎng)提供依據

調研是我們行動研究的起點，其目的在于了解學情、發(fā)現(xiàn)問題，為培養(yǎng)方案的擬定與實施提供依據。我們借助問卷和訪談發(fā)現(xiàn)：第一，近幾年來樂山師范學院在教育學、語文學科教學法等課程的教學中提及過校本課程，但學生對之的記憶和理解模糊，特別是不能廓清校本課程與選修課程、活動課程等概念的區(qū)別。第二，學生所獲知識均來源于書本，且為陳述性知識，沒有參與校本課程開發(fā)、實施的體驗，不具備相應的程序性知識和策略性知識。第三，學生對自己首次參與校本課程開發(fā)實踐訓練充滿好奇、興奮和期待。不過，基于課程開發(fā)的難度和陌生感，部分學生有擔憂或畏難情緒。為此，在能力培養(yǎng)過程中，教學策略的選用很重要。第四，大三學生已修完心理學、教育學等公共課程和多數中文專業(yè)課程，基礎教育方向的必修課程――語文學科教學法已學過半，正在或即將學習語文教學設計、語文課堂教學技能訓練、語文教學改革、中學語文教材研究、中學作文教學研究等基礎教育方向的選修課程，這為他們校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供了必要的知識與能力基礎。

（二）不斷完善培養(yǎng)方案，突出針對性、實踐性和個性化

1.培養(yǎng)對象

培養(yǎng)對象主要是中文專業(yè)中今后有志于從事教師工作的大三、大四學生。這主要考慮到校本課程開發(fā)的涉及面廣、任務繁重、能力要求較高，其學習效果與學習者的學習情意、職業(yè)生涯規(guī)劃和知識能力基礎至關重要。

2.培養(yǎng)目標：三維一體，凸顯實踐性

我們從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維一體角度設置了凸顯實踐性特點的目標。

培養(yǎng)的總目標是：面向基礎教育，培養(yǎng)有一定課程理論素養(yǎng)與課程改革情懷，掌握了校本課程設計、實施、評價等基本技能，具有校本課程研究意識和一定研究能力的語文教師。

具體的教學目標有：

（1）理解課程、校本課程、校本課程開發(fā)等基本概念，能闡明校本課程與國家課程、地方課程、選修課程、活動課程等的區(qū)別與聯(lián)系。

（2）通過了解校本課程的歷史、現(xiàn)狀和未來，轉變傳統(tǒng)角色，形成課程意識，樹立新的課程規(guī)和課程資源觀。

（3）通過案例教學、任務教學，加深對校本課程開發(fā)價值、理念的認識和理解，掌握校本課程開發(fā)的主要程序和基本方法；愿意參與校本課程開發(fā)的教學訓練活動，并在活動中學會合作、分享、研究和創(chuàng)新，初步形成校本課程開發(fā)能力。

（4）能自選主題，以新編或改編的方式，編制一個語文校本課程的開發(fā)方案；或能為某校本教材的建設開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。

（5）大四學生可根據教育實習環(huán)境需求，參與、體驗實習學校校本課程開發(fā)與實施活動；有研究興趣的學生，可開展實地調研，形成校本課程調研報告或畢業(yè)論文。

3.培養(yǎng)模式：分段實施，教學模塊化

培養(yǎng)工作分為兩個階段。第一階段：針對大三學生，先后在基礎教育方向選修課程“語文教學改革”和“語文教材研究”中分別設置了“校本課程”模塊和“校本課程開發(fā)與校本教材建設”模塊。側重于學生校本課程開發(fā)方案編制能力和校本課程資源開發(fā)與利用能力的培養(yǎng)，主要完成學習目標1―4。第二階段：針對大四學生，利用教育實習和學生科研，側重于他們校本課程實施、評價與研究能力的培養(yǎng)，主要完成學習目標5。

（三）課堂教學六步驟，循環(huán)推進

課堂教學六步驟是：了解學情，確立教學起點；任務驅動，激發(fā)學習熱情；學習課程理論，奠定能力訓練基礎；案例研究，建立理論學習與實踐活動的紐帶；實踐訓練，內化理論，培養(yǎng)能力；評價與反思，鞏固教學效果。其中，第四環(huán)節(jié)實踐訓練活動是教學的中心環(huán)節(jié)，也是教學的重難點。它是通過任務驅動的方式，達到知識內化、能力形成的目的。訓練任務主要有兩個：第一，自選主題，從教師的角度，以新編或改編的方式，編制一份結構完整、內容具體、形式較多樣、有一定創(chuàng)意的語文校本課程開發(fā)方案，方案主要由課程背景、課程目標、課程內容、課程實施、課程評價等要素構成；第二，為某校本教材的建設出謀劃策，并為其開發(fā)豐富多樣新穎的課程資源。在實際訓練過程中，學生常常遭遇到很多校本課程開發(fā)的具體問題，如課程開發(fā)思路褊狹、課程資源匱乏、課程內容單薄、課程實施方式模式化、整合能力與創(chuàng)新能力較弱。此時，教師需及時跟進，扮演好幫助角色非常重要，它直接影響到學生能力訓練質量和學習心態(tài)。例如，訓練時學生對開發(fā)專題的選擇感到難以突破思維定式，主要局限在文學體裁范圍內選題。于是我們及時跟進選題思路的指導，提供了基于語文能力（聽說讀寫）的設計思路、基于課型（活動課、欣賞課、閱讀課等）的設計思路、基于學習專題的設計思路、基于認識世界（人、自然、社會）的設計思路等。由此，學生的思路大開，產生了語文能力類《記者我來當》、《入鄉(xiāng)隨俗，學說樂山話》，課型類《（聊齋）故事會》、《影視名作欣賞》，學習專題類《歷代詠物詩鑒賞》、《蓮文化的魅力》、《夢回紅樓――女人如花，花如夢》，認識世界類的專題最為豐富，有《品讀莊子》、《走近郭沫若》、《峨嵋天下秀》、《古代姓氏名號與稱謂》、《拜水都江堰，問道青城山》等。

（四）運用動態(tài)評價理論實現(xiàn)學生能力培養(yǎng)、課程不斷完善和教師專業(yè)發(fā)展的共贏

動態(tài)評價是教師運用“前測-教學介入-后測”的主動介入模式，通過充分溝通的互動過程，持續(xù)地評價學生反應與學習的過程，剖析教學前后認知能力的發(fā)展與改變，進而提供發(fā)展或改變所需要的教學介入的一種具有發(fā)展性教育理念的教育模式和評價方法。它兼顧了學生的學習進步、動態(tài)發(fā)展和教師的教學改進、能力提高；在師生雙向交互活動中，教師既是學生學習的協(xié)作者、交流者、促進者，又是課程的研究者、實施者，還是一個反思實踐者、自我價值的實現(xiàn)者。

為此，在本課程中我們以前測-確立方案-教學介入-再測-調整、修改教學方案或對策-教學再介入-后測-總結反思的動態(tài)程序展開。前測具有診斷性評價性質，再測具有過程性評價的性質，后測具有總結性評價的性質。我們主要借助問卷、談話、作品分析（如開發(fā)方案、學習后記或反思），檢測學生教學前后認知歷程、認知情意、認知能力與學習遷移變化的特點與潛能。為促進學生最佳發(fā)展、改進教學和教師專業(yè)成長提供支持。例如，再測時，我們發(fā)現(xiàn)多數學生對校本課程開發(fā)話題感興趣，但基于開發(fā)難度較大、缺少相應的學習和生活經歷，完成訓練任務的自信心不足。于是，我們專門研究了學習動機理論，領悟到學習動機既可來自學生本人的特征（如好奇心、求知欲），也可來自學習材料的本身（如學習材料的吸引力），還可來自教師的強化（如鼓勵）。因此，我們在不斷肯定他們進步的同時，特別調整了教學案例選用策略，不僅選用在全國范圍有一定影響的案例，而且大量提供了往屆高師生在校期間嘗試編制的較好的校本課程開發(fā)方案，作為他們學習的參考。同齡人的榜樣力量，極大激發(fā)了他們參與的熱情和克服困難的勇氣，刺激了他們的競爭心理，學習質量不斷提高，自我效能感也隨之提升。再如在行動研究的完善期。培養(yǎng)方案強化了案例教學和任務驅動教學，凸顯實踐性、問題性，在實踐訓練中理解和內化校本課程理論知識；為滿足教育真實現(xiàn)場和個人研究興趣的需求，培養(yǎng)方案將大四的教育實習、學生科研、畢業(yè)論文指導納入其中，新增了校本課程的實施與研究內容，凸顯培訓的針對性和實效性。2009級劉×同學，受往屆高師生校本課程開發(fā)方案的影響，十分關注語文校本課程建設問題。她在四川省汶川中學實習期間發(fā)現(xiàn)，汶川本土文化資源豐富、富有特色，但汶川當地的中小學未引起重視，遂產生開發(fā)本土文化資源為汶川地方課程、校本課程建設服務的想法。在我們的鼓勵與幫助下，她以此為畢業(yè)論文選題，其論文獲得了樂山師范學院師范生基礎教育研究論文競賽文科組一等獎。畢業(yè)后，她與2010級學生合作繼續(xù)進行研究，其論文《汶川本土文化作為語文課程資源的探索》現(xiàn)被樂山師范學院選送參加2013年四川省師范生基礎教育研究論文競賽。

總之，在動態(tài)評價理論的觀照下，歷時6年的行動研究，循序漸進，環(huán)環(huán)相扣，理論與實踐統(tǒng)一、理性與感性相連，師生互動、教學相長，實現(xiàn)了共贏。

二、對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的批判與辯護

（一）批判――高師生校本課程開發(fā)方案的質量問題

校本課程的開發(fā)是一項浩大的工程，不僅需要多方力量的合作、豐富的課程資源，而且需要充分論證，以確保其科學性、合理性和針對性。我們以模擬編制語文校本課程開發(fā)方案的任務方式讓高師生憑一己微薄之力建設一門校本課程開發(fā)的做法無疑會遭到質疑，似乎有將校本課程開發(fā)視為兒戲之嫌疑。既然高師生開發(fā)的校本課程其質量不能保證，那么也就可能對高師院校培養(yǎng)師范生校本課程開發(fā)能力的可行性、合理性加以懷疑。

不可否認，高師生開發(fā)的校本課程存在主觀、隨意、粗糙等質量問題，與真正意義韻校本課程是有距離的。僅以校本課程開發(fā)方案中課程背景分析為例，限于高師院校的客觀條件，對高師生校本課程開發(fā)能力形成進行的專業(yè)發(fā)展存在遠離具體實際情境韻不足，更多是在校內創(chuàng)設教學情境，借助模擬的方式訓練，缺少真正實施和驗證的平臺，這會對他們的學習帶來一些副作用，可能影響他們真正明晰校本課程“以校為本、以生為本”的含義，缺乏對學校和學情真實教育情境的關照，表現(xiàn)出校本課程開發(fā)的“共性”和開發(fā)者的“主觀性”、“理想化”，錯誤地認為從學校所在地域和學生生活環(huán)境中尋找資源構建的課程就是校本課程，違背了當下基礎教育設置校本課程的目的和我們培養(yǎng)的初衷。我們在高師生提交的校本課程開發(fā)方案中發(fā)現(xiàn)，多數學生熱襄于將地方課程資源課程化。我們知道，校本課程可以開發(fā)地方性專題，但地方性專題課程不一定都能成為校本課程。我們進一步研究又發(fā)現(xiàn)，這些校本課程開發(fā)方案校本意蘊和生本意蘊明顯不足，他們對自己開發(fā)的校本課程做的課程背景分析大量集中在地域背景分析上，學情的分析流于概念化，校情分析嚴重匱乏。以2009級40位學生提交的40份方案為例，有28入利用自己家鄉(xiāng)的地域特色資源開發(fā)校本課程，占70%；但只有兩人詳細地引用了擬實施預設方案的學校情況，其余學生幾乎沒有提及自己的方案是為哪所預設的學校開發(fā)的，分析行為草率。可以說他們沒意識到校本課程開發(fā)背景研究的重要性與價值，未能充分認識到校本課程開發(fā)研究是“基于學校”“基于學生”的“個性”品質。

（二）辯護――高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的需求問題

我們對高師生進行校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)是有認真考量的。正如在本文開篇所言，基礎教育新課改需要今天的教師不僅是課程的實施者，還是課程的建設者，而我國長期以來“在教師職前教育中學習的是無課程的教育學，缺乏課程意識和課程開發(fā)的技能”。而校本課程是一種自下而上“草根式”的課程，是基于學校、一線教師為開發(fā)主體的課程，因此，高師院校課程改革中介入高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)，是其題中應有之義。一系列的課程開發(fā)理論學習與實踐活動的設置，有利于高師生加深對課程的理解，樹立新的課程觀，更新專業(yè)知識與能力結構，掌握校本課程課程開發(fā)的知識與技能，喚醒校本課程開發(fā)的主體意識和責任感，使他們今后有能力參與到將“理想的課程”轉化為“現(xiàn)實的課程”的實踐與研究活動中去，而不是校本課程建設的旁觀者、被動者或無能者。

同時，我們采取讓高師生以模擬編制校本課程開發(fā)方案的任務方式培養(yǎng)其校本課程開發(fā)能力的教學策略，是基于兩個方面的實際考慮：第一，校本課程的開發(fā)方案一般包括學校與教師兩個層面的方案。學校層面的校本課程開發(fā)方案是總體規(guī)劃；教師層面的校本課程開發(fā)方案則是具體的某一門類的課程方案。教師作為校本課程開發(fā)的主體，編制某類校本課程開發(fā)方案是他們參與校本課程建設的一項主要任務，應該成為多數教師必備的能力。第二，該模塊的課時有限，學習難度大和內容多，任務教學為學生提供了一個真實的有意義的闖題情境，圍繞問題展開學習，以任務的完成結果檢驗和總結學習過程。它改變了過去學生被動的學習狀態(tài)，以學定教，學生主動參與建構新知，提高了教學的有效性。在任務完成的過程中，學生主動探索問題解決的途徑、方法，能獲得校本課程開發(fā)的程序性知識、策略性知識、緘默性知識，校本課程開發(fā)專題的選擇、課程目標的確立、課程資源的開發(fā)與利用、課程內容的篩選、課程實施與評價的設計、整合能力、創(chuàng)新能力等能力得到訓練，合作意識、問題意識、探究精神、意志力得到培養(yǎng)，方案的出爐能提升他們的自我效能感，獲得滿足感、成就感。

（三）高師生校本課程開發(fā)方案質量與校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)需求之矛盾的解決思路―一體化的培養(yǎng)模式，保證高師生校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和有效性

綜上校本課程開發(fā)本身涉及面廣、技術要求高、遭遇的困難多，而開發(fā)者能力的培養(yǎng)又是一個持續(xù)、動態(tài)、逐步完善的過程。為了處理好校本課程開發(fā)方案質量與高師院校培養(yǎng)高師生校本課程開發(fā)能力需要的矛盾關系，我們提出一體化的培養(yǎng)思路，包括：第一，縱向意義的一體化，即教學、訓練、見習、實習、科研一體化。校內的教學、訓練，側重于校本課程開發(fā)技術性訓練，校外的見習、實習，側重于課程開發(fā)真實情境分析能力、實施能力、評價能力的訓練，提高課程開發(fā)方案的適切性，二者相互銜接與補充；科研是指導學生對校內外獲得的知、能作理性的研究與反思，從技術性人才向研究性人才轉化。第二，橫向意義的一體化，即高師院校與實習基地校一體化。建立合作伙伴關系，互利互惠，充分發(fā)揮各自的教育資源優(yōu)勢，為高師生校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供支持系統(tǒng)。第三，發(fā)展意義的一體化，即學生的社會性發(fā)展需求與個體性發(fā)展需求的有機結合。

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篇8

關鍵詞 校本課程 生成性 學生本位

校本課程，是2001年國家推行新課程理念以來一直推行的標志性課程之一。從課程開發(fā)的邏輯范疇上看，它屬于以課程的設計、開發(fā)和管理為主體的邏輯體系，是國家課程、地方課程和校本課程等三種類型中的一種，開設的主導價值在于通過課程展示學校的辦學宗旨和特色。對于校本課程開發(fā)至關重要的教師校本教研而言，學者朱寧波、齊冰認為，在思想觀念上應注重吸引和接近受引領者、實施令人信服的引導、促進受引領者的自我傳播[1]。這體現(xiàn)了對學生作為學習的主人、基于學生現(xiàn)實進行發(fā)展和促進學習遷移的重視。另外，校本課程的開發(fā)離不開教學實踐。對此，學者傅維利、劉磊認為：“一方面強調實踐必須是真實作用于客體的物質活動，另一方面又把意識性看作實踐不可或缺的重要組成部分”。“所謂‘實踐’就是實踐主體形成實踐觀念并以實踐觀念為尺度，通過實際操作，對現(xiàn)實事物進行實際的分解和綜合，創(chuàng)造符合于實踐觀念的規(guī)定性客體，進而實現(xiàn)其有目的地改造和探索現(xiàn)實世界的一切社會性客觀物質活動”。通過對相應的執(zhí)行研究，得出構成個體實踐能力的四個要素：實踐動機、一般實踐能力、專項實踐能力、情境實踐能力等[2]。這些觀點，為校本課程開發(fā)提供了重要的思想指導。從理論上進行分析，主要是在課程目標上，社會本位與個體本位，知識本位與能力本位、觀念本位，教師本位與學生本位的關系處理存在不同的理解。在教學實踐中，具體表現(xiàn)為要處理好以下幾個具體問題。

一、以校為本還是以生為本

校本課程，顧名思義是以校為本。但對于“以校為本”的理解，不同學校卻有著巨大的差異，但其核心問題還是由其課程價值觀、課程實踐習慣的不同導致的。

1.在“以校為本”概念下的慣性思維

在我國中小學教學實踐中，以社會本位、知識本位和教師本位為主要標志的學科課程，是主流的、習慣的課程類型。新課程設置校本課程的主要動機，在于彌補由于學科課程一統(tǒng)天下而帶來的對學生個性發(fā)展的照顧不足。因此，校本課程的課程類型設置，應立足于個體本位、能力與觀念本位、學生本位，滿足學生多樣化的學習需求。

在學科本位課程的慣性影響下，以校為本的理念，極易產生以學校管理為本，以教師興趣、特長為本，以現(xiàn)成的、成型的知識傳授和能力訓練體系為本的思想方法。在課程管理上，為求方便，很多學校便自然而然地將傳統(tǒng)學科課程的設計和管理思路嫁接到新開發(fā)的校本課程中。

校本教研的深度不足，也是影響校本課程開設質量的又一慣性因素。通常學校習慣的工作思路是：學校提出開課要求――教師按要求設計課程――學校根據教師的課程設計考核、評價課程。雖然各門課程都被冠以“基于學生的發(fā)展”、“滿足學生的興趣”、“開發(fā)學生的潛能”等標簽，但課程由教師設計，教學內容、教學方法等由教師主導這一基本特征決定了這并非校本課程要實現(xiàn)的核心價值。

2.在不同思路下的校本課程開發(fā)方式及其影響

（1）以學校現(xiàn)有的教學條件、教師資源的結構特點、學校的管理風格等因素為基礎進行開發(fā)

在這種方式下，學校、教師在設計課程時似乎比較方便。無論是學校對課程的管理，還是教師對課程的設計、研究，都是以教師為主的傳統(tǒng)思路，操作中易于同教學習慣對接，學生似乎也比較輕松，只需在排定的時間參加課程學習即可，專心聽講、完成作業(yè)等學習過程中的好品質仍然發(fā)揮著主要作用。然而，其本質特點僅是：在原有課程基礎上再增加一些不同內容的新的學習任務。

（2）將傳統(tǒng)的興趣小組活動視為校本課程

由于興趣小組形成的關鍵在于學生興趣，因此從表象上看，將現(xiàn)有的興趣小組活動直接冠以校本課程的標簽，似乎滿足了學生的興趣，體現(xiàn)了學生在學習中的個別差異。但在操作中，有兩種隱患容易被忽略，從而最終影響課程質量。

一是課程變?yōu)樵诮處煄ьI下的某種技能、特長的訓練活動，長此以往，學生的確能練出一技之長。但這種方式，仍是以教師為主導，對學生實施的訓練。它更強調遵循某個訓練領域內技能形成的自身規(guī)律，并非以學生的學習意愿為主導。

二是以某項技能的訓練為主線，不免導致只有少數同學對此感興趣。這樣，課程對學生的覆蓋面將比較狹窄。作為校本課程，對最大限度地照顧全體同學的自主性、能動性的特點重視不夠，是較明顯的缺陷。

這兩種都是中小學較為常見的形式，從校本課程設計的價值追求上看，并不是真正意義上的校本課程。

（3）以學生的潛能為基礎促進學生生成課程

以開發(fā)學生潛能為主旨，通過課程來促進學生生成新的學習內容、學習歷程的方式，是最符合校本課程開發(fā)價值觀的方式。在新課程理念中，其表現(xiàn)形式是綜合實踐活動。其綜合性、實踐性、開放性、生成性和自主性，決定了同傳統(tǒng)的知識教學、能力訓練的課程形式不一樣。在這種方式下，個體本位、能力和觀念本位、學生本位的價值觀能夠得到體現(xiàn)，學生在學習中，能自主地生成新的自己感興趣的學習目標和相應的學習內容。

然而，由于我國長期以來的學科教學傳統(tǒng)和管理習慣，學校、教師，乃至學生都極不適應這種看似“漫無邊際”的課程。由于學生可以自定學習內容、學習進程，就給教師的指導、學校的考核帶來了全然不同的新要求。對教學質量的評價一改過去統(tǒng)一、標準化的特點，變?yōu)殚_放的、多元的、情景的。學生能否如愿表現(xiàn)出其主動性，教師是否善于轉換角色，引導學生進入主動狀態(tài)，是其中的關鍵。

二、教師開發(fā)還是學生開發(fā)

校本課程不能只視為一門或幾門，而應該是層出不窮的多門。這就需要學校不斷地推出新的、適合當下學生學習需求的校本課程。從校本課程價值追求上看，對個體本位、能力和觀念本位、學生本位的追求，也決定了開發(fā)主體必然應以學生為主。

1.開發(fā)主體的不同導致參與課程心態(tài)的不同

一般情況下，對于校本課程而言，課程開發(fā)的主體有學校、教師、學生這三種基本方式。由于開發(fā)主體不同，師生在課程實施過程中的心態(tài)、體驗是不同的。

（1）學校為主體

在這種方式下，教師和學生都處于被動的執(zhí)行者地位，所謂校本課程，就是學校規(guī)定必須完成的一項新的教學任務。教師盡力體會學校的意圖并執(zhí)行，學生在教師帶領下完成規(guī)定的學習，沒有發(fā)自內心的、渴望探求新知的欲望。

（2）教師為主體

這種方式通常能直接反映教師在某領域的獨到見解或能力特長，在實施中往往能給學生帶來較為直接的知識、能力特長、體驗等領域的幫助。如學生認真參與其中，的確能獲得較大收獲。與習慣的學科課程相比，不同之處僅是：由學校教學計劃規(guī)定，或是根據某教師設計實施。學生學習狀態(tài)仍以被動、服從為主，是該方式的最大弱點。

（3）學生為主體

這種方式能真正體現(xiàn)校本課程對個體本位、能力和觀念本位、學生本位的關注。在這種方式下，學習目標的確定、學習內容的延伸、學習質量的掌控、學習成績的評價等環(huán)節(jié)的主動權均由學生掌握，教師在其中起到發(fā)動、點撥、調控、支持等作用。學生在學習過程中，始終能體驗到對未知領域的興奮、好奇，且由于未限定任何學科領域，學生可沿著自己的興趣點，將學習、探索活動延伸到任何領域，十分利于學生建構自己合理的知識結構，因而十分符合校本課程的價值取向。

2.由不同課程預期帶來的課程質量簡析

由于校本課程不是現(xiàn)行評價體系下的統(tǒng)考“主科”課程，因而靠習慣的外在、量化的評價，并不能體現(xiàn)其本質意義，應以體驗性的質性評價為主。而且，課程開發(fā)主體的不同，對課程質量也將帶來極大的不同：以學校為開發(fā)主體的方式，師生雙方均處于被動的執(zhí)行狀態(tài)，教學極易流于形式，僅僅是在課程設置時很方便，學校認為可行，就能設置。以教師為開發(fā)主體的方式，教師能夠保證課程設置內容、流程的合理性，但學生仍處于被動地位，且教師在此基礎上不斷更新教學內容的空間有限，長此以往，將有導致教師負擔過重的可能性。以學生為課程開發(fā)主體的方式，教師的主要精力不必放在學習內容的研究上，主要強調對學生探究、關注點的感知、引導和鼓勵，也就是說，從關注學習內容轉變?yōu)殛P注學習策略。

三、校本課程的教學管理問題

在教學管理中，通常將涉及教師、教材、教學時間、教學地點、教學常規(guī)要求、考核方式等顯性的具體問題。在此，將主要探討相對隱性的觀念問題。

1.課程中的質量觀

由于倡導學生自主生成，決定了校本課程無法使用統(tǒng)一的教科書，各班（或各小組）的學習內容、學習領域、學習經歷均由自己探索的興趣決定，因此無法用統(tǒng)一的考試進行衡量。因此，評價教學質量的標準不是統(tǒng)一考試的分數，而是在學習、探究中的體驗和收獲，體驗自述、協(xié)作水平、學習狀態(tài)、成果呈現(xiàn)等，都是評價的依據。

2.課程中的教師觀與學生觀

在體現(xiàn)學生本位精神的校本課程中，教師應該成為真正意義的引導者、協(xié)調者、激勵者，是輔助學生完成學業(yè)的“與學生平等發(fā)展中的首席”。在學習中建構真正自己想要的知識結構、能力結構，體驗自己感興趣的學習歷程是學生在校本課程中應有的核心體驗。教師在課程實施中的作用，更多地是結合學生的學習活動，調整、體現(xiàn)師生之間在教與學的過程中新地位、新作用。

3.課程評價體系的建立

在此唯一需要強調的，是評價體系的導向功能。一切手段、方式的運用，都必須服從和服務于課程價值觀的實現(xiàn)。要素應包括課程目標、流程、師生地位、學生狀態(tài)、成就形態(tài)、人格成長等。總之，應體現(xiàn)出注重學生體驗、親歷，注重成長的過程，注重同學間相互協(xié)作的歷程，注重教師在其中的點撥、激勵作用。

四、影響校本課程的校外因素

從新課程理念的角度看，校本課程更像綜合實踐活動。綜合實踐活動的四大要素――研究性學習、社區(qū)服務與社會實踐、勞動技術教育、與信息技術融合等，為校本課程的開發(fā)提供了較為現(xiàn)實可行的選擇領域。從影響課程的校外因素看，主要有社區(qū)資源和家長態(tài)度。

1.社區(qū)資源的利用

任何一所學校都處于某個社區(qū)范圍，同時社區(qū)的自然環(huán)境、社會形態(tài)、經濟基礎等，又構成了學校發(fā)展的外部影響源。學生基于個人生活、成長過程中的觀察、體驗在教師引導下，提出自己感興趣的研究問題，必然離不開對社區(qū)資源的利用。無論是自然的、生態(tài)的因素，還是社區(qū)文化、社會公益，甚至是經濟格局等，都是學生產生探究興趣的不竭源泉。

2.家長預期與校本課程實踐

在當前的教育現(xiàn)實影響下，家長們往往存在著極為矛盾的心態(tài)：一方面，都希望子女能夠獲得全面發(fā)展、健康發(fā)展;另一方面，又怕學生在激烈的升學競爭中敗下陣來。因此，校本課程的實施，必須獲得家長們的理解與支持，學生才能真心地投入其中，才能保證課程發(fā)揮其應有作用。任何一刀切、行政命令式的要求，都必將無法獲得實際成效。依靠卓有成效的課程實施，真正促進學生成長、進步，是吸引學生參與、獲取家長支持的最重要的因素。

參考文獻

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篇9

關鍵詞：校本課程；專業(yè)發(fā)展；途徑

一、教師參與校本課程開發(fā)的發(fā)展階段與途徑

校本課程開發(fā)的政策出臺，其意義主要表現(xiàn)在學校教師的課程決策地位的改變——從課程決策的消費者和執(zhí)行者變?yōu)檎n程制定與表述的積極參與者，為教師的自主權和專業(yè)地位提供了政策保證。參與校本課程開發(fā)，所進行的活動主要是參與課程的研制、收集資料、編寫教材，或對原有的課程進行選擇改編或重新開發(fā)新的課程。在校本課程的開發(fā)中，每個人的作用與表現(xiàn)不同，但重在參與課程開發(fā)，在參與中體驗，在體驗中促進自己專業(yè)發(fā)展。教師在參與過程中有的研究者提出了六個階段，各個階段教師的表現(xiàn)不同。個人試驗：對與他人一起工作沒有信心，不愿與他人分享觀點；交流觀點：愿意私下交流秘訣，愿意嘗試同事的觀點；尋求信息：非正式地擬定任務并期望成功，從事獨立的搜尋工作，如查找資料等；最低責任的參與：承擔只需要有限的領導技巧的角色，在參與中不愿拋頭露面；主動的參與：成為活動中的主要參與者，愿意組織和領導不同形式的活動；承擔主要的領導角色：有了充分的準備去倡導并規(guī)劃活動方案，監(jiān)督成果并在需要維持團隊工作效率時采取措施。

教師參與課程開發(fā)可以有以下幾種途徑：一是和課程研究者共同實踐開發(fā)。教師不能把專家看成是指導者，應把他們看成是共同的研究者。二是與家長及社區(qū)有關人員一起進行課程開發(fā)活動，教師與家長們一起尋找有效的社區(qū)課程資源，最大限度地利用這些資源，并與家長一起養(yǎng)成參與學校事務和課程開發(fā)的習慣。三是參與對學習者的興趣、愛好、需求、特點等各方面的分析，盡量使自己的教學內容和教學方式符合學生的需要。教師在參與校本課程開發(fā)中要把一門學科放在廣闊的課程整體中加以考察，逐漸地養(yǎng)成關注和參與學校整體課程設計的意識和習慣。

二、教師參與校本課程開發(fā)在教師專業(yè)發(fā)展中的功能

“無論從教師專業(yè)發(fā)展來看還是從教師作為專業(yè)人員的權利來看，參與課程開發(fā)都應是教師專業(yè)生活的組成部分。”教師參與課程開發(fā)的終極目的是促進學生最大限度地發(fā)展，就其實質而言是確立教師成為研究者、反思性實踐家的信念，在課程開發(fā)的動態(tài)過程中促進教師專業(yè)發(fā)展。“教師個體的專業(yè)發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面逐漸走向成熟的過程。”因而，應從教師專業(yè)結構來分析教師參與校本課程開發(fā)對教師專業(yè)發(fā)展的功能。

1．教師專業(yè)理想的確立

教師的專業(yè)理想是教師在對教育工作感受和理解的基礎上所形成的關于教育本質、目的、價值和生活的認識和信念。它是教師在教育教學工作中的世界觀和方法論，是教師專業(yè)行為的理性支點和專業(yè)自我的精神內核。教師參與校本課程開發(fā)的實踐將帶給教師一系列的教育新理念。(1)確立正確的人才觀。課程開發(fā)是為培養(yǎng)人才服務的，課程建設之所以是教育改革的重點，是因為課程是人才成長的支點。人才標準的復雜化要求我們必須改變原來的國家課程一統(tǒng)天下的局面，要加強地方課程建設與校本課程開發(fā)。在校本課程開發(fā)中必須把培養(yǎng)人的創(chuàng)造能力與創(chuàng)新精神、張揚學生個性、培養(yǎng)學生的國際競爭意識與能力作為基點，這是校本課程開發(fā)主體所必須具備的人才觀念，也是確立校本課程目標的前提。(2)辯證的學生觀。以杜威和蒙臺梭利為代表的現(xiàn)代教育派強調以“兒童中心，個人經驗中心，活動中心”為表征。校本課程開發(fā)的宗旨是一切為了每一位學生的發(fā)展，這就要求課程開發(fā)主體從課程目標設定到課程設計，從課程組織實施到進行課程評價，無不應該一切從學生實際出發(fā)，樹立科學的學生觀，充分考慮每個學生的興趣、特長、愛好等個性特點和每個學生的發(fā)展需要。(3)形成新的知識觀、教學觀、課程觀。教師介人課程開發(fā)，會面臨新的教學觀念、教學策略的挑戰(zhàn)，思考、應對這些新事物的過程，有利于教師個體的專業(yè)進步。首先，教師對知識的理解將發(fā)生變化，校本課程重視的不是現(xiàn)成的、靜態(tài)的知識，而是強調通過學生自身的體驗獲取有用的知識，即知識不是靜態(tài)的結果，而是一種主動的建構過程。正如英國課程專家斯騰豪斯所認為的，“知識不是需要學生接受的現(xiàn)成的東西，而是學生思考的對象”。校本課程旨在適應學生的興趣、需要，體現(xiàn)學生學習的個性，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性。這就要求教師在教學中，要從傳統(tǒng)的只重學習結果的模式中解放出來，變只重結果的教學為更重過程的教學。教學過程中結論與過程的關系不單單表現(xiàn)為方法與目的的關系，它直接影響到學習與思考、學會與會學、知識與能力、繼承與創(chuàng)新等一系列重大關系問題。現(xiàn)代心理學研究表明，學生的學習過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程既是使學生產生疑問、困難、障礙和矛盾的過程，又是展示學生聰明才智、形成獨特個性與創(chuàng)新成果的過程。校本課程的開發(fā)與實施，強調學生學習的探究性，強調學生變“學會”為“會學”，重在學習過程的體驗，形成科學的課程觀。在校本課程開發(fā)中，教師主體參與課程開發(fā)，就必須不斷地關注國內外課程改革的新趨勢，逐步樹立起課程制度觀、價值觀、類型觀、開發(fā)觀，認識到課程不僅是學習材料、學習科目，更重要的還是一種過程，一種對課程的體驗。

2．教師專業(yè)知識的拓展

教師專業(yè)知識的拓展包括三個方面：首先是量的拓展，即教師要不斷地更新知識、補充知識，擴大自己的知識范圍；其次是知識的質的深化，即從知識的理解、掌握到知識的批判，再到知識的創(chuàng)新，做到全面深化；再次是知識結構的優(yōu)化，以廣泛的文化基礎知識為背景，以精深的學科知識為主干，以相關學科的知識為必要的補充，以豐富的教育科學知識和心理科學知識為本體知識構建整合性的知識結構，這是專業(yè)性教師追求的目標。教師參與校本課程開發(fā)，首先要具有相應的課程理論知識和基本的課程編制技術。這就必然引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構，掌握課程理論知識，提高課程意識。校本課程開發(fā)是通過學校的教學實踐來進行的，從課程目標的擬定、課程標準的制定、課程材料的選擇和組織、課程的實施與評價等一系列活動都要依賴于教師的參與，因此需要教師具備與此相契合的課程理論知識和課程開發(fā)的技能，引起教師知識結構的重組，以構建一個合理的知識結構。教師在參與各級水平的校本課程開發(fā)中，使課程意識逐漸扎根于教師的素養(yǎng)中。只有逐漸具有了課程意識，教師才有可能準確地理解校本課程方案要達到的課程目標的含義，理解在課 程設計中所蘊涵的對課程要素一致性的內在要求；同時在實施過程中根據具體的實施情境對課程進行調整，自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學，并對校本課程各要素之間的不協(xié)調做出適切性的調整。在課程內容的組織過程中，教師與課程專家、其他教師、學生、校外人士共同探討知識，共同分享知識，以促進一些綜合性問題的解決。這種協(xié)作必然導致教師知識的整合。

3．教師專業(yè)技能的發(fā)展

專業(yè)化的教師必須具備從事教育教學工作的基本技能。在關于教師技能的研究中，存在著諸多的概念表達形式，如教師基本功、教學技能、教學技巧、教學能力、教學才能等。包括教學設計能力、表達能力、教育教學組織管理能力：教育教學交往能力、教育教學機智、反思能力、教育教學研究能力、創(chuàng)新能力等。教師在校本課程實施過程中不僅是課程的傳遞者與執(zhí)行者，而且是課程的創(chuàng)造者、開發(fā)者與設計者。教師主動參與校本課程開發(fā)使以下幾方面的能力有顯著的提高：(1)課程設計與開發(fā)技能形成。校本課程要求教師要成為課程的規(guī)劃者、開發(fā)者、評價者，要求教師自己確定課程目標，選擇和組織課程內容，負責課程的實施和評估。在課程編制過程中，教師要逐步掌握諸如課程標準和國家審定教材的微觀化及具體處理的技術；組織教學活動和將方案付諸實施的技術；對材料、信息的處理方式和選擇、考察以及進行檢驗的技術；等等。同時，校本課程開發(fā)還要求中小學教師要積極開發(fā)并合理利用校內外各種課程資源，因而教師在參與校本課程的實踐中一定要學會開發(fā)和利用各種教育資源，形成一定的課程設計與開發(fā)的技能。(2)逐步樹立反思意識。校本課程為教師提供了廣闊的發(fā)展空間，需要教師創(chuàng)造性地開展工作。校本課程要求教師對自己的教學行為進行反思，將自己的教學活動和課堂情景作為研究的對象，對教學行為和教學過程進行批判和分析、總結經驗教訓，研究教學過程。(3)教育教學研究能力提高。校本課程開發(fā)本身就是教師參與科學研究的過程，教師不僅要研究學校、學生的情況，還要研究課程理論、課程制度、課程開發(fā)方法；不僅要研究問題的解決，還要研究交往、協(xié)調的方法等等。教師參與校本課程開發(fā)提高了教師反思性研究的自覺性，促進了教師研究能力的提高。

篇10

摘要：通過對當前我國中職整體發(fā)展勢態(tài)的介紹，重點探究在此背景下的中職校本課程開發(fā)的意義、尋求指導中職校本課程開發(fā)中的價值理念、了解中職校本課程開發(fā)所采取的具體模式，進而探析在具體的開發(fā)實踐過程中所存在的問題，并提出具體的解決對策。

關鍵詞 ：中職；校本課程開發(fā)；理念；模式；實踐

作者簡介：楊成明，男，浙江師范大學職業(yè)技術教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育;張棉好，男，浙江師范大學職業(yè)技術教育學院副教授，主要研究方向為職業(yè)技術教育。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）04-0007-05

作為職業(yè)教育重要組成部分的中等職業(yè)教育（以下簡稱中職），在我國職業(yè)教育整體發(fā)展形勢不斷向前的背景下，也通過不斷的調試自身，促使中職在職業(yè)教育發(fā)展的大浪潮中凸顯特色、獲取發(fā)展先機。而中職校本課程的開發(fā)作為中職拓寬自身發(fā)展道路、提升自身發(fā)展內涵的重要舉措，日益受到職業(yè)教育界和社會的關注。然而，在當前的中職學校課程設置過程中，卻存在如課程設置與人才培養(yǎng)目標之間的矛盾等諸多問題，這對于培養(yǎng)全面發(fā)展和具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才，無疑會產生不利影響。在探尋解決中職課程存在問題的途徑時，中職校本課程的開發(fā)日益受到人們的關注。中職學校校本課程的開發(fā)對于促進中職學校特色的構建、把握重要發(fā)展機遇期、提升自我核心競爭力具有巨大作用。通過研究，確立校本課程開發(fā)過程中應遵循的正確價值理念，在此理念指導下采取恰當的校本課程開發(fā)模式，并正確運用于中職課程改革的實踐中，這不僅有利于中職開拓新的發(fā)展思路、鑄造新的發(fā)展特色，而且對于職業(yè)教育整體發(fā)展水平的提升也具有重要意義。

一、中職校本課程開發(fā)的價值理念

尋求中職發(fā)展新道路之時，中職校本課程開發(fā)日益凸顯出其在解決中職現(xiàn)存問題某些方面的優(yōu)勢，故而受到人們的青睞。由此，我國中職校本課程的開發(fā)逐步開始發(fā)展，但值得人們思考的是：中職校本課程的開發(fā)應該秉持什么理念？追尋什么價值目標？才能通過此路徑解決中職現(xiàn)存的問題。通過研究，我們可以了解到，對于中職校本課程開發(fā)過程中應遵循的理念共有以下五個方面。

（一）適應性和發(fā)展型理念

中職校本課程開發(fā)的實質是通過開發(fā)適應地方經濟發(fā)展和市場需求的課程，來培養(yǎng)更符合市場需求的技能人才。因此，在現(xiàn)代職業(yè)教育體系構建的背景之下，中職的校本課程開發(fā)應積極遵循專業(yè)設置與產業(yè)需求、課程內容與職業(yè)標準、教學過程與生產過程“三對接”的原則，不斷提升中職的課程、教學、人才規(guī)格主動適應市場的能力。與此同時，校本課程的適應性理念還體現(xiàn)在中職校本課程過程中應一切從實際出發(fā)，貼近學校實際、貼近學生特點和貼近教師能力。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中和開發(fā)方案的制定時，應考慮幾個方面：（1）應調研市場與崗位需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢；（2）從學校實際出發(fā)，根據學校人力、物力、財力方面的實情來制定相應的開發(fā)方案，從而保障所制定方案的可行性；（3）與學生的實際情況相符，具體表現(xiàn)為基于學生的認知能力、學習興趣等。［1］只有通過自主開發(fā)出真正與市場接軌、與學校實情吻合、與師生意愿一致的校本課程才能使得中職校本課程在促進中職發(fā)展的過程中發(fā)揮最大的效用。

對于當前我國中職教育的發(fā)展理念來說，有學者認為，我國中等職業(yè)教育總體上是一種“生存型”為主導的職業(yè)教育，即更多關注學生畢業(yè)后的就業(yè)，而較少關注學生的后續(xù)發(fā)展，這也使得中職學生在后續(xù)的發(fā)展過程中存在這樣或那樣的問題。樹立“發(fā)展型”的職業(yè)教育理念，努力促使我國中職教育由“生存型”逐步向“發(fā)展型”轉變，便成為許多學者對于職業(yè)教育發(fā)展理念的一個共識。［2］這不僅有利于當下職業(yè)教育發(fā)展過程中，由終結性教育形式向可持續(xù)發(fā)展的教育形式的轉變，在注重學生就業(yè)的同時，更加注重學生后續(xù)發(fā)展能力的塑造；而且有利于從職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)共同推動來實現(xiàn)職業(yè)教育真正成為終身教育的重要形式。

（二）職業(yè)性和針對性理念

職業(yè)性作為職業(yè)教育和普通教育的本質區(qū)別所在，是貫穿、引領于職業(yè)教育活動各個方面的靈魂與精髓。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，職業(yè)性的理念的樹立便顯得尤為重要了。其具體是指在校本課程開發(fā)過程中，以學生就業(yè)為導向，專業(yè)設置和課程設置更加注重動態(tài)性、體現(xiàn)特色性；教學過程更加注重實踐性、情境性。為學生將來的就業(yè)、發(fā)展做好知識、技能、態(tài)度上的準備。與此同時，積極開展就業(yè)指導與學生的生涯、創(chuàng)業(yè)教育，這不僅有利于學生了解自我，合理進行職業(yè)選擇，增加人職匹配程度；而且在幫助學生實現(xiàn)就業(yè)的同時，促使學生自己開辟新的職業(yè)發(fā)展途徑。［3］正因為中職校本課程的開發(fā)是指向人的發(fā)展、指向學生的職業(yè)素質提高和個性的發(fā)展，而且中職校本課程開發(fā)是針對國家課程、地方課程中不能滿足市場需求和崗位能力需求的方面來進行改革。因此，在課程開發(fā)的過程中應具有針對性和實效性。［4］立足地方，以地方經濟社會發(fā)展需求為依據，提升中職服務區(qū)域經濟發(fā)展的能力。與此同時，更好地處理國家課程、地方課程和校本課程之間的關系，從而構建良好的外圍環(huán)境來促使中職學校校本課程的開發(fā)。

（三）主體性和合作性理念

傳統(tǒng)對于課程的理解即為教材，而對教學的認識只是執(zhí)行課程內容的過程。這樣無形之中就會對參與課程開發(fā)主題的構成產生一定的偏差，認為課程開發(fā)是課程專家的事，與學校、教師、學生無關。隨著課程實踐和課程理論的發(fā)展，人們逐漸認識到了學校、教師、學生在課程開發(fā)過程中的作用，而且職業(yè)教育發(fā)展的重要支持力量——企業(yè)，也逐步參與到職業(yè)學校校本課程開發(fā)的過程當中。由此，中職校本課程的開發(fā)是需要多方力量的支持與合作才能實現(xiàn)預期的目標得到了廣大學者們一致認為。［5］而且，只有最了解學校實情、需要的主體來進行校本課程的開發(fā)才能形成有自己特點和特色的課程。因此，根據人類學方法視角，應積極提倡主位研究，即從文化負荷者的角度，來描述、結束和判斷他們自己的文化。［6］對于中職校本課程開發(fā)來說，旨在為學校“造血”，更需要內生力量來促使自身由內而外的變化。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，更應注重各主體的合作性。

（四）動態(tài)生成理念

對于動態(tài)性理念的解析，更多是從課程開發(fā)的過程來考究的。一方面，有學者將校本課程的開發(fā)概括為：組織的建立、前期的調研、開發(fā)決策、課程目標的制定，課程開發(fā)方案的擬定、方案的實施、方案的評價和調整幾個環(huán)節(jié)。在整個課程開發(fā)的流程中，學校在建立了專門的課程開發(fā)組織后，可以從之后的任何一步開始進行下一步，也可幾個步驟同時進行，并隨著校本課程開發(fā)的深入而同時進行某種程度的調整和改變，這便是校本課程開發(fā)過程中動態(tài)性的體現(xiàn)。［6］另一方面，校本課程的開發(fā)并不是一勞永逸的，因為它要通過不斷調試來滿足市場不斷變化的需求。因此，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，并根據不同階段的情況來設定階段性目標。

（五）“以人為本”理念

“以人為本”理念具體表現(xiàn)為：（1）作為校本課程開發(fā)過程中的重要主體——教師，應確保其在擁有足夠的權力來參與到開發(fā)過程中。因此，在課程設置時，應確立民主性原則，通過自下而上的方式來開展校本課程的設計過程，而非自上而下的通過指令式文本來推行。（2）以培養(yǎng)學生持續(xù)就業(yè)與一定程度的自主創(chuàng)業(yè)能力為培養(yǎng)目標來合理篩選和安排課程內容。（3）課程評價的以人為本，是指評價的手段、方式、內容和目的都應以人為本，具體表現(xiàn)為課程評價標準、方式的多元化［7］，通過恰當的評價方式來促使學生的發(fā)展。

總之，對于中職校本課程開發(fā)過程中所要秉持的價值理念，專家和學者的觀點各不相同，但筆者總體上更傾向于以上所述的幾種價值理念。但對于中職整體來說，其根本的發(fā)展目標是一致的，而價值理念的過于多樣化會導致實踐模式中多個方向的出現(xiàn)，從而使得關鍵性的價值理念難以突出。因此，在循序漸進進行校本課程開發(fā)過程中，應根據階段性的目標確立合理的價值理念和樹立階段性目標。

二、中職校本課程開發(fā)模式

職業(yè)教育以職業(yè)性為主要特點，這也就注定了能力本位是其發(fā)展的核心，在能力培養(yǎng)的指導思想下，職業(yè)教育在世界各國的發(fā)展歷程中演繹出了多種課程開發(fā)模式，而不同的開發(fā)模式具有不同特點。因此，在中職校本課程的開發(fā)過程中可結合實際，以以往的成功模式作為理論依據來制定適合自己的課程開發(fā)模式。

（一）國外職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式

自從上世紀六十年代以來，職業(yè)教育發(fā)達國家在不斷探索與研究過程中，逐步形成了較有代表性的DACUM課程開發(fā)模式、MES課程開發(fā)模式以及“雙元制”課程開發(fā)模式。

1.DACUM課程開發(fā)模式。DACUM即Developing a Curriculum的縮寫形式，意為“教育課程編制”，它是由二十世紀六十年代末由加拿大皇家經濟開發(fā)中心和美國通用學習公司合作開發(fā)的，主要目的是從社會需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為中心來設計專業(yè)教學計劃、教學大綱教材和教學方法。［7］從學校層面來看，DACUM課程開發(fā)模式的步驟包括：工作分析（明確工作職責和職責下的任務）、任務分析（分析每項任務的最終績效目標和能力目標）、教學分析（根據最終績效目標和能力目標來制定教學模塊或單元，之后，確定培訓途徑和課程設置，制定出教學計劃）、教學開發(fā)（進一步明確每一模塊的教學目的，編制教學大綱，確定績效目標的評價方法）、教學實施（根據制定的計劃實施，在教學過程中及時總結，及時修訂，最終對學生的學習結果進行評價）。［8］

2.MES課程開發(fā)模式。MES是Modules of Employable Skill的縮寫，意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以，MES又被稱為“模塊式職業(yè)技能培訓模式”。MES被開發(fā)后，首先是由瑞士和西德政府在本國試驗鑒定。1983年以來，經國際勞工組織培訓專家的積極推廣和傳授，逐步被應用于幾十個國家，并取得了很好的效果，受到了社會各界的好評。［9］MES課程模式的開發(fā)步驟主要有：培訓大綱的設計（是選擇和組合模塊及學習單元的方案，通常是基于培訓需求的分析之上，最終形成包含五個學習單元和模塊的表格）、培訓大綱的實施、培訓大綱的測評和反饋（測評和反饋的核心是檢查培訓后的人員是否符合企業(yè)的需要，并據此來調整MES的相關環(huán)節(jié)）

3.“雙元制”課程開發(fā)模式。該種課程開發(fā)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，其根本特點是學生一面在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓，一方面，在部分時間制的職業(yè)學校接受包括文化基礎知識和專業(yè)理論知識在內的義務教育，它是企業(yè)與學校、實踐技能和理論知識的緊密結合。每一“元”在培養(yǎng)技術技能人才的過程中都是不可或缺的組成部分。［9］“雙元制”課程模式的開發(fā)步驟有：“雙元制”課程標準的制定（由培訓條例和教學計劃綱要兩個部分組成的“雙元制”課程標準，是雙元制課程模式實施的主要依據。標準一般分為：計劃準備階段、制定表決階段、公布實施階段）、“雙元制”課程結構的設計（是基于企業(yè)和學校共同進行職業(yè)分析的基礎之上，一元是企業(yè)為主的企業(yè)培訓課程；另一元是以職業(yè)學校為主的理論教學課程，以技能培訓為主，但又相互協(xié)凋、互為補充）、“雙元制”課程的實施（在課程設計基礎上，教師將課程內容分為若干單元內容，制定每單元的教學目標，后根據單元目標進行講授、聯(lián)系。再通過檢查得到反饋）。

（二）國內中職校本課程開發(fā)的主要應用模式

1.目標模式。目標模式是20世紀初，在教育科學領域出現(xiàn)的“教育功效化運動”和“教育科學化運動”引發(fā)向下而產生的，是以實用主義哲學作為指導思想，主張從“功效”、“經濟”的角度來審定學校課程，并進而突出采用科學的方法開發(fā)課程的種種設想。博比特是目標模式的首創(chuàng)者，泰勒對目標模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標模式的經典形態(tài)。［10］泰勒認為，課程開發(fā)的應解決的四個基本問題：（1）學校應該達到哪些教育目標；（2）學校應該提供哪些教育經驗才能達到這些目標；（3）這些經驗如何才能有效地加以組織；（4）如何確定這些目標正在得到實現(xiàn)。這四個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale）［11］。

2.過程模式。過程模式是斯坦豪斯在《課程研究與開發(fā)導論》中，針對目標模式中缺乏對知識本質的研究、忽視那些不能被嚴謹的加以表達和檢測卻十分重要的教育結果等問題，提出了過程模式的課程理論。過程模式將教育看作是一種過程，在此過程中，兒童獲得知識、發(fā)展認知、增進批判能力，成為有靈活性和有教養(yǎng)的人。它主張人們完全可以通過發(fā)現(xiàn)內容和程序原則的方法來合理開發(fā)課程，而不必用目標預先制定所希望達到的效果。課程內容便是反映各學科領域內在價值的概念、原則和方法；程序原則即貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求。［12］過程模式并不預設目標，通過概述教育過程中可能出現(xiàn)的多種結果，使教師明確教學過程中內在的價值標準和總體要求，而不是只想去對課程實施的最后結果的控制。強調學習者的主動參與和探究學習，重視學生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在課程評價上，一方面，過程模式主張學習的評價應建立在學生的自我評價之上；另一方面，也應建立在教師的診斷與評析基礎之上。［13］

3.環(huán)境模式。環(huán)境模式即通過分析學校內外的環(huán)境，以此為基礎進行課程開發(fā)。主要有環(huán)境制約因素分析（校內：學校領導、學校教師、學生及家長、課程自身等因素；校外：教育政策、社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢等）、目標制定（在環(huán)境分析的基礎之上制定出適合學校要求的目標）、制定計劃（基于前期工作，制定行動計劃，使得資源合理配置，促使目標的實現(xiàn)）、實施制定的計劃、課程評價（不僅包括對學習情況的評價。還包括對教授的評價，既對學生評價，又對教師進行評價；對學生學業(yè)評價的同時，也對課程本身進行評價）。［14］

4.動態(tài)模式。所謂動態(tài)模式，是指在一定的環(huán)境中教與學各要素的動態(tài)穩(wěn)定關系及其結構形式。它包含以下三個方面的含義：（1）學校的學科結構、課程體系、教學內容、教學方法依據自然社會和經濟發(fā)展的實際不斷更新；（2）人才培養(yǎng)方式的不斷創(chuàng)新；（3）變單一教學模式為復合、組織等教學模式，變單向傳授知識為師生互動。

總之，每種課程的開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和不足之處，所以在中職校本課程開發(fā)的過程中，可以以幾種模式的集中優(yōu)勢來設計自己學校的校本課程開發(fā)模式，這樣設計出的課程開發(fā)模式才更具有適應性和針對性，也與學校本身的實際更貼切。這樣才更有利于學校自身特色的創(chuàng)建。

三、中職校本課程開發(fā)實踐現(xiàn)狀與對策探究

在我國職業(yè)教育發(fā)展的近幾十年來，通過國家、社會、學校的各方努力使得職業(yè)教育不斷發(fā)展。而中職在此背景下所進行的課程改革也取得了矚目的成績。但隨著社會經濟的不斷發(fā)展，中職課程中存在的問題也日益凸顯，針對此情況所進行的中職校本課程的開發(fā)在不斷的探索中對于中職課程問題的解決具有積極意義，但仍然存在著一定的問題。

（一）中職校本課程開發(fā)的實踐現(xiàn)狀

在關注中職學校如何開發(fā)校本課程的同時，我們也應積極審視當下中職學校的校本課程的開發(fā)，積極思考，發(fā)現(xiàn)中職學校校本課程開發(fā)中存在的問題。

1.校本課程開發(fā)過程中的課程內容學術性得不到保障。受短期效益心理的影響，校本課程開發(fā)大多著眼于學生、行業(yè)、企業(yè)的現(xiàn)實需要，過于重視實踐操作技能的培養(yǎng)，而對其文化理論素養(yǎng)的培育放在了可有可無的地位，忽視了學科領域和學科知識的核心地位，與學術性的要求抵觸。

2.校企合作作為促進職業(yè)教育發(fā)展的普遍規(guī)律，其實際效用已在多國的職業(yè)教育發(fā)展的實踐中得到了驗證。但在當下，我國校企合作過程中卻呈現(xiàn)出了一些不容忽視的問題：合作主體利益缺乏協(xié)調而深入程度不夠；長效保障機制欠缺而難以長久開展，等等。從而導致了企業(yè)作為促進職業(yè)教育發(fā)展的重要主體未能充分參與職業(yè)教育的課程開發(fā)、實施及評價等各個環(huán)節(jié)，未能將行業(yè)及市場的需求信號及時傳遞給職業(yè)院校，這也必將使得中職校本課程的內容未能及時跟隨市場需求的變化而調整。

3.課程專家不僅是中職校本課程開發(fā)過程中確保課程開發(fā)各項環(huán)節(jié)的專業(yè)性、規(guī)范性和特色性的重要角色，而且還是幫助一些初次進行校本課程開發(fā)的中職學校，厘清校本課程開發(fā)目標、構建合理的課程開發(fā)組織機構，制定恰當的開發(fā)步驟，選取有效的開發(fā)模式，確立科學的評價標準等方面工作順利開展的指導者。但現(xiàn)階段，由于我國專門從事職業(yè)教育課程研究的專家隊伍嚴重不足，這也使得中職在進行校本課程開發(fā)過程中缺乏專業(yè)人員的指導。

4.校本課程在一定程度上是對原有課程在一定程度上的改革，較原有課程來說，校本課程能考慮到學生的興趣、注重學生個性的發(fā)揮、提倡教學方式方法的變革等，但部分教師出于原有的教學習慣，以及尋求教學方便，主要依據知識的邏輯順序和自己的想法設計教學內容。［15］這便違背了校本課程的初衷，而使得中職校本課程的開發(fā)流于形式、沒有實效。

與此同時，當下的中職學校校本課程開發(fā)中還存在如中職學校教師的能力水平不能滿足校本課程開發(fā)的要求；中職學校可利用的課程資源有限，不能滿足開發(fā)的需要，如在觀念層面、物質方面等都存在局限性；缺乏行業(yè)、企業(yè)和相關技術人員的支持等問題。［16］

（二）中職校本課程開發(fā)現(xiàn)狀的對策探究

通過尋求解決中職校本課程開發(fā)存在問題的途徑，從而促使中職校本課程的開發(fā)過程更合理、開發(fā)結果更有效，基于此，提出了以下解決對策。

1.樹立中職校本課程開發(fā)新理念。理念對于具體實踐具有指導作用，因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應積極轉變觀念，由計劃培養(yǎng)轉變?yōu)槭袌鲂枨鬄閷颉⒂芍R本位轉變?yōu)槟芰Ρ疚弧⒂膳囵B(yǎng)繼承性人才轉向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、由終結性教育逐步向終身教育轉變。樹立新的發(fā)展思路來指導具體的校本課程開發(fā)實踐。［17］

2.確保開發(fā)過程科學合理。一方面，校本課程開發(fā)要積極穩(wěn)妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽視了實效性；另一方面，要精心設計校本課程開發(fā)模式。通常情況下的校本課程開發(fā)一般包括：課程開發(fā)小組的建立、市場調研和情境分析、校本課程開發(fā)目標的擬定、課程開發(fā)方案的編制、課程開發(fā)方案的實施、實施方案的評價與調整。因此，在校本課程開發(fā)過程中，在第一步完成后，可動態(tài)性的繼續(xù)以下的幾個步驟，而且要根據不同的階段對開發(fā)模式等進行調整和改變。

3.構建校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng)。首先在國家層面，尋求相關的政策支持。其次，在校本課程開發(fā)組織建立時，不僅需要有高素質校長的領導，而且還需提升學校教師素質、改善理念。與此同時，健全民主開放的學校組織結構，并建立完善的管理體制。積極推動校企合作，建立校企在多方面的互動機制。［18］

4.組建優(yōu)質的開發(fā)隊伍。對于課程開發(fā)過程中，合理地進行開發(fā)隊伍的組建對于成功開展中職校本課程的開發(fā)具有重要意義。一般可通過以下幾種方式：（1）通過積極鼓勵本校具有課程開發(fā)經歷以及相關專業(yè)能力較好的領導與教師參與校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，形成自我挖掘、自己籌建、精英匯聚、特色構建的師資隊伍；（2）通過大力引進企業(yè)相關的技術技能人才以及校本課程開發(fā)的成功典型學校的主要師資來形成本校校本課程開發(fā)的主要力量，即從企業(yè)或其他學校等引進有關校本課程開發(fā)方面的專家、學者；（3）合建式，即與企業(yè)、其他學校互聯(lián)互動，建立一支動態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊伍。［19］

5.精心設計課程開發(fā)模式。課程開發(fā)模式是我們在校本課程開發(fā)過程中應用的具體范式，因此，要有實踐性、可操作性以及實效性。在知識經濟時代的今天，職業(yè)教育逐步轉向人格本位的課程模式，所以在開始實踐中不能單獨選取一種開發(fā)模式進行簡單運用，更多的是汲取各種模式之長處，設計符合本校實際的校本課程開發(fā)模式。［17］

6.建立民主開放的學校組織結構，完善管理體制。校本課程開發(fā)過程中實施自上而下的行政策略，往往會使得學校內部資源缺乏主動性、主體性。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應建立健全的學校組織結構，民主開放的行政組織結構，為校本課程開發(fā)營造良好的內部環(huán)境。

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