律師專業論文范文

導語：如何才能寫好一篇律師專業論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

早8點在縣級人民法院開庭，去了在一件普通的辦公室里面見到了法官和原被告雙方。書記員還沒有到之前，法官再詳細的了解點關于糾紛的詳細內容，并試圖調解雙方（這種努力自始至終都沒停止）。

書記員到后正式開庭，先有原告陳述案情：在保險公司工作期間為被告墊付保險費，一年后被告退保，違約損失卻不予賠償給原告。并拿出保險公司開具的被告退保證明。有法官查看，書記員記錄后，被告發言：投保乃被原告糾纏無奈，退保時又沒有詳細說明損失額度，不相信會有近萬的差距，要求原告拿出保險公司的詳細賬目材料以及正式法律證明。

保險公司不屬于國家機構，其資金詳細計算方式方便隨意對外公開，所以原告無法出具更有效證明，法官馬上給該保險公司客服打電話，卻被告知：除非本人親至，否則難以提供詳細賬目。

法官提議由雙方各處3百保證金，然后雇車去該保險公司（在外地）查賬，再根據原告出具證據的是否有效來決定退還誰的保證金。被告不愿意，說自始自終都沒有見過一分錢，一分實利，現在反而要投錢進去，他是無辜的，怎么可能還要損失呢？不了了之，等法官庭下詢問相關專業人士后再擇日開庭……

整個審理過程雙方隨未其爭執，但長達五年的接觸已經使其冷面相對。導致審理過程也充滿了火藥味，法官在明知被告理屈情況下，主動偏袒，為的就是在本地好做人——中國人情味在這里體現的淋漓盡致。

另外由于原被告的法律知識不同程度的缺失，導致很多地方法官都要不停的給雙方普及法律常識，例如“誰反對誰舉證”什么的，這應該與國人教育程度，以及法律意識淡薄有關。

原被告在審理過程中都有些許無奈和自卑感，緣由不外是把上法庭解決問題當作了很羞恥，丟人的事，畢竟“打官司”這有悖于中國傳統觀念習俗，很沒面子的。

重要的法律核心：

一，我們應該怎樣做才能避免這樣的經濟糾紛案件？

本案開始時被告由于人情關系才“被迫”購買了原告推銷的保險，這樣就產生了糾紛的隱患。如果我們做事情都能夠順著自己的心思，那以后出了問題也不太會從別人身上找原因，縱使后悔也就不需要去打官司來解決。所以我們的法律是不是可以把人情味給考慮進去呢？這里說的“人情味”其實有點像是中國古代的那種“人治”——他們一個縣城也就靠十幾個衙役來管理，說到底也就是靈活運用法律，依靠上位者（就是現在的公務員）來判斷具體情況。向我上文所說的法官為什么要一直試圖調節原被告雙方呢？判案肯定會使有一方受損，如果能調節成功，那他所受的指責就可能少一點，至少本鄉本土的不會太惹人，大家抬頭不見低頭見的。可像是美國的法律在運用上比較靈活，而且重案例，但這種情況本來就容易產生自相矛盾的情況，可是如果像現在法律那樣把所有的罪行以及懲罰都規定得死死的那樣死板的條律恐怕也不能對靈活中國人產生足夠好的效果。這樣的法律問題恐怕還得專家來掌握這個“人治”與“法治”的度量。

二，在審理過程中怎樣做到公正和有效？

所謂公正，也只不過是以大多數的利益來考慮的，所以這樣一來，必然會有屬于少數派的不心腹，被責難也在所難免，“清官難斷家務事”恐怕說的就是這種情況下的極端例子。這起案件中法官試圖采用一種“和稀泥”的方式來“善了”此事，雖未成功，但似乎給我們指出了一條現行的道路：盡量減少直接沖突，有問題以協商解決——法院在怎么說也是第三方，給出的結果必然不如當事人雙方自己協調出來的完美。

而有效則是指像上文敘述中，很小，很簡單的一點事情，就占用了四人（“法官，書記員，原告和被告）的一上午時間——浪費之極！據我觀察其中很大一部分時間用于：1，當事人反復敘述案情，企圖博得法官好感；2，雙方對峙，甚至有起沖突的可能，主要是因為文化素質，以及當時情急，都很沖動的緣故；3，法官不斷給雙方“普法”——法律常識教育還沒有完全普及；4法官個人因素——一個性格比較軟弱的人作為法官不免有點婆婆媽媽，這個與國家選擇公務員考試的時候的評價標準有沒有涉及個人情商有關系。針對以上四點，我想完全可以把該審理過程壓縮到一小時以內！

篇2

旅游業作為第三產業的重要部分，正以其巨大的輻射性和影響力對經濟發展起著巨大促進作用。在這樣的背景下，旅游業對于人才的要求越來越高。

二、旅游專業現狀調研

（一）旅游專業學生市場需求

進入新世紀以來，我國經濟不斷發展，居民恩格爾系數不斷降低，人民生活水平不斷提高，在旅游方面的投入也越來越多。《2011中國旅游市場趨勢觀察研究預測報告》數據顯示：2010年，我國旅游業三大市場實現全面恢復并較快增長，全國旅游業總收入1.57萬億元，增長21.7%。2011年全國旅游業的預期目標為：旅游業總收入1.72萬億元，增長11%。從人才需求上看，旅游管理專業人才需求有較大差異，但數量都不少。據統計，需求量排名前幾位的分別是北京、廣州、上海、深圳這樣的一線城市，需求量最大的十個城市的需求總和更是達到四萬以上。同時，在當今就業困難的大背景下，旅游管理專業在各管理類專業就業排名中超過了財務管理、工商管理、資產評估等傳統熱門專業，排在第9位。這說明旅游管理專業學生的就業前景較好，找工作時有較大優勢。此外，隨著我國融入全球化進程的腳步不斷加快，我國入境游人數與過去相比有非常顯著的增長。這就意味著，我國的旅游業從業人員將面臨更大的挑戰——與國際接軌。入境游的發展無疑對高職旅游專業學生提出了更高要求，這些學生必須提升英語能力，熟悉各國文化風俗，多進行跨地區甚至跨國的交流實踐，以便在接待入境游客的過程中為我國樹立良好的國際形象與旅游口碑，吸引更多入境游客。

（二）實踐教學情況調研

1．校外實踐教學情況

旅游業在一定意義上說是一種極富創意的產業，其對人才的要求越來越高。高職旅游專業學生要想在殘酷的就業競爭中有立足之地，除了在校時要學習理論，更要磨練技能，多進行實踐活動。然而，很多高職學校都難以為學生提供足夠的實踐機會。無論是因為學校本身不重視，還是相關企業出于營業和保守機密的考慮而不配合實踐教學工作，都造成了這樣一個事實：高職旅游專業校外實踐嚴重不足，不能滿足學生實踐學習的需求。

2．校內教學情況

一是課程設置情況。調查發現，目前高職院校旅游專業的課程設置存在很大問題，實踐教學內容的科學性、與實際的適應性都亟待提升。具體有如下幾點：第一，課程內容陳舊、死板。隨著科技的迅猛發展與世界交流的日益密切，旅游業的管理理念、經營方式、輻射范圍等都在不斷變化。然而調查中我們發現課本中仍有很多陳舊的、形式化的內容，這樣的教學內容培養出來的學生，是難以適應實際工作的。第二，課程設置未能與當今社會需求相適應。當前我國旅游人才的供需存在較嚴重的失衡，旅游人才類型的供需有較大錯位。大多數高職學校希望提高學生工作層次，因此對主要職能為戰略管理、營銷規劃的支持型人才，在培養上下了很大功夫，忽視負責服務、接待工作的輔助型人才的培養。事實上，輔人才的社會需求量更大，這種與實際不相適應的教學方式有極大弊端，使畢業生難以找到理想工作。第三，課程設置局限性很大，缺乏科學性、全面性、深入性。旅游業的綜合性很強。只有課程設置得更為全面，學生才能在今后找工作的過程中有更多選擇，才能全面勝任工作。第四，專業定位不夠準確，課程設置隨意性很大。有的高職學校課程設置偏雜，難以分清矛盾的主次方面。這種增強學生能力的初衷是好的，但正確做法應該是在學生學好當前專業的情況下開設相關課程。二是教學方式。通過對湖北省多名高職教師和學生的調查發現，高職旅游專業教學方法缺乏靈活性，不利于應用型人才的培養。一方面，目前很多高職學校在教學上仍采用講授法和示范法這樣的傳統教學方式。老師只負責把專業知識教授給學生，并不關心每個學生的個人特質；學生只是被動聽講，課下完成教師布置的毫無新意的實踐課程。而學生則更希望教師采用情景模擬教學法、案例教學法、實戰訓練法來進行教學活動。在學生成績的考核方法上，學校仍采用傳統的階段測試、期末測試，與學生希望的動手操作為主、理論為輔或理論與動手操作同樣重要的考察方式相去甚遠。在這種考查方式下，學生興趣淡化、對考試有抵觸心理的情況不難預見。三是實踐教學條件。首先，在當前的高職院校中，“雙師型”教師還是比較缺乏。大部分專業教師直接從高校畢業就進入高校任教，沒有任何企業工作經驗。甚至很多教師是直接由其他專業轉來，只經過幾個月的自學就上臺給學生講課，難以結合實際對學生進行指導，對人才培養有極為不利的影響。其次，旅游專業是一個實踐性很強的專業，對學生實踐能力的要求很高。然而調查發現，當前高職院校實踐教學平臺建設不足，難以滿足綜合實踐能力訓練的要求。很多高職院校甚至認為實習經歷可有可無，完全忽視學生的實習鍛煉。并且由于經費投入和設計的原因，校內實驗室只能進行簡單的基本操作訓練和基本的服務技能訓練，難以進行綜合性的情景訓練和更高層次的管理能力訓練。校企合作流于表面，建立緊密性、長期性和經常性的合作關系困難重重。這些都影響了旅游專業學生綜合實踐能力培養。

（三）單位及學生反饋

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論文摘 要：文化是旅游者的出發點和歸結點，是旅游景觀吸引力的源頭，是旅游業的靈魂。旅游文化課程內容也面臨全面更新和優化。本文在了解大學生對《旅游文化學》課程的需求的基礎上，對當前旅游文化教學模式進行比較分析，并提出了教學評估。

旅游文化課程必須隨著旅游業的發展，不斷更新教學內容，才能確保課程的先進性和實用性。如近幾年持續的生態旅游熱，支撐其發展的文化基礎（生態文化），仍處于零散狀態，急待研究、整理并充實到課程內容中。旅游文化課程內容沒有隨著旅游業的發展及時吸收新的內容，課程內容仍以傳統的、歷史的文化為主體，對現代旅游有關的其他文化沒有或很少涉及。可以說，目前的旅游文化課程內容，僅是中國旅游文化的一部分，課程內容嚴重缺失，很不健全。

一、課程教學模式探討

教學模式是指在一定的教學理論指導下，建立起來的，較為穩定的教學結構框架和程序。近年來我院在進行《文化旅游學》課程教學改革時，主要嘗試以下幾種教學方式創新：

1．問題啟發式

討論式教學是在教師指導下，有計劃、有準備地組織學生運用已有知識，結合教學材料通過思考、探討、交流(分析與爭辯)來解決問題，從而完成教學任務的一種教學模式。討論式常見的方式有同桌討論、前后(4人)討論、小組討論和全班討論(或派代表發言)等多種方式，既可以單一使用，也可以多種方式并用。更可以和其他教學方式交叉使用，例如討論式可以是探究式教學或問題(課題)式教學中的一個環節。

在討論式教學中，教學材料應是廣義的，它包括教材、資料、圖表、錄像、課件、采訪、野外觀察中獲得的信息。在討論中師生共同依據系列問題，為解決問題而研究有關信息，在研究、思考與交流中又會受到啟發，提出新問題，或將問題引向深入或師生共同得出某種結論、解決某個問題的最佳方案或重要規律。討論式教學能極大地調動學生的主體參與意識。有行動的勇氣，才有真知之收獲，才有創造之可能。

運用討論式教學時，需避免放任自流與偏離主題的局面，從而影響課堂教學效率，影響教學進度，其關鍵在于教師的主導。首先是討論題的質量，討論題要富于思考性、前瞻性、難易適中、切中要害、不能是無關緊要或漫無邊際。其來源可以是教師擬定；或根據學生學習中的難點，師生共同擬定。其次，要讓學生充分準備，最好提前布置課題，在各自有一定見解的基礎上展開討論，以保證學生的參與程度和積極性。三是發揚民主，讓大家充分發表意見，包括錯誤的觀點、方法。教師參與討論，但不要過早做出結論，而是適時引導捕捉有利于深入解決間題的淪點，啟發學生進一步探討，最后師生共同歸納得出正確結論。

2．案例討論式

管理案例教學于20世紀20年代首創于美國哈佛大學工商管理學院。經過幾十年的實踐和摸索，哈佛商學院已經建立了相當規模的完整案例教學和管理系統。到上世紀20年代世界旅游發達的國家已將案例教學引入了旅游教育與培訓中，并且收到了事半功倍的效果。在我國的旅游教育培訓中，有的院校在一些實踐性較強的飯店管理、市場營銷、人力資源等課程的教學中已經引用了案例教學方法，但是，在《旅游文化學》課程中尚未得到普及推廣，學生在校期間接觸到的案例數量也遠遠不夠。許多旅游院校的《旅游文化學》教學模式，基本上還是課堂授課的灌輸方式，教材的編寫仍然未能很好的利用系統理論與實際案例相結合的編寫方法，對于《旅游文化學》這一實踐性較強的課程，傳統的教學方式，無疑有較大的局限性，使得我們的學生適應能力、分析能力和解決問題的能力都較差。《旅游文化學》是一門新興的應用型課程，具有很強的實踐性和綜合性，要求教學能夠與實踐相結合。但由于受條件的限制，許多專業院校都沒有現場模擬教學基地，學生對旅游文化的了解，主要來源于課本及教師，而旅游文化學的案例是實踐經驗的濃縮，是大量典型事例的概括和提煉。案例經過教師的精心挑選，引導學生分析討論，加深了學生對旅游文化的感性認識，并上升到理論高度，從而獲得自己的觀點和經驗，豐富了學生的實踐知識，提高實務技能。

3．參與式

《旅游文化學》課程的教學要求學生能主動地積極投到學習的各個環節中，真正參與到學習的全過程中，學生的這種學習方式的根本特征表現在主動性和參與性上，這就要求我們教師能根據學習內容，學生的實際情況和教學的即時情景，給學生創設場合渲染氣氛，使學生很快進入角色之中，參與到學習的各種環節中去，這樣不僅能使學生學習獲得知識，而且能在這樣的過程中提高學生的學習能力，培養學生良好的學習習慣。因此，要充分利用豐富的學習資源，創設問題情境，引導學生參與到教學過程中來。參與式教學方法的特點可概括為四個方面：開放的教學內容；提問式的講；無標準答案的習題和論文形式的考試。如果學生上第一堂課，老師介紹課程內容時，只講課程體系和內容如何系統和嚴密，這樣實際上把學生定位在只能被動學習的位置上。但是，如果老師能告訴同學，這門學科并不是"天衣無縫"的，還有很多問題有待研究，在課程教學內容中也包括一些正在進行科研的部分，從而可以激發學生躍躍欲試、表現自己的參與潛力。所以，在課程教學中，要鼓勵學生提問。"學問"起源于"學習、問難"，知識的掌握不是靠"教"而是靠"問"出來的。同時還要積極引入一些包括解題的方法和解題的結論沒有標準答案的習題，這樣有利于學生進行獨立思考，尋找新的解題方法，探索更好的答案。這些習題，有時則在課堂上討論。不同答案的討論和爭辯，使得同學思想更為活躍，掌握知識更深入。

二、課程教學效果的評估

這門專業選修課，從開設之日起，一直以新的教育理念，采用最新的教學手段，力爭以直觀的方式解讀中國旅游文化。教學內容既規范又新穎，信息量大且富深刻的文化內涵和學術價值。教學方法靈活，且極具啟發性和互動性；能以散而不亂技法，嫻熟、輕巧地駕馭著課堂教學各個環節；制作精美的課件，文字、圖像、聲音、動態和諧、統一，能使抽象的旅游文化現象，演繹得直觀、生動；條分縷析的圖標設計，使紛繁的旅游文化現象變得簡約而條理分明；重視文化內涵的挖掘，注重學生專業素養的提高；已經擺脫了傳統的一個老師滿堂灌的做法，比較注重吸收學術界的新成果和新資料；形象而深刻的語言藝術追求，激發學生在美的陶冶中產生對知識的渴求，從而能主動的學習。

《旅游文化學》課程的內容、方法和作用得到了學生的廣泛認可，為更好地總結經驗，建立可行、有效的旅游文化教育教學模式，筆者對今后課程改進的建議如下：(1)申請增加課時，將教學內容進一步細化，增加景區、旅行社的實訓內容，將《旅游文化學》課程直接搬到景區講授，真正做到理論教學與實踐教學“零距離”，使學生首先對該專業有一個整體的、感性的認識；(2)開展小班教學，每班最好20人左右，保證每名學生都有機會參加相關的教學實踐活動；(3)增加參與式教學方法的使用，如案例分析、小組討論，鼓勵學生廣泛參與；(4)更好利用現代化教育手段，增加影像資料的播放；(5)邀請一些專家做旅游文化專題演講。

參考文獻

[1]沈祖祥.旅游文化概論.福州:福建人民出版社,1999

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第一條資格標準

比較系統地掌握法律知識和律師業務知識，具有比較豐富的實踐經驗；熟悉律師業務，能獨立承辦各項律師業務；具有全面指導四級律師及其以下人員工作的能力；撰寫律師專業有一定水平的論文；基本掌握一門外語，掌握計算機應用技術；符合規定的學歷資歷條件；有良好的職業道德和敬業精神。

第二條適用范圍

本資格條件適用于我市從事專職執業律師工作的人員。

第二章申報條件

第三條政治、職業道德要求

遵守國家的法律和法規，有良好的職業道德和敬業精神，任現職期間，年度考核合格以上。任現職期間，出現下列情況之一，在規定的年限上延遲申報：

（一）年度考核基本合格及以下或受單位通報批評者，延遲1年申報；

（二）受記過以上處分者，延遲2年申報；

（三）弄虛作假，偽造學歷、資歷，剽竊他人成果等，延遲3年申報。

第四條學歷、資歷要求

（一）符合下列條件者，可申報三級律師職稱：

1.大學法律專科畢業生，取得四級律師資格4年以上；

2.大學法律本科畢業生，取得四級律師資格3年以上；

3.研究生班畢業和未獲得碩士學位的研究生、獲得第二學士學位的大學本科畢業生，取得四級律師資格2年以上；

（二）獲得相關專業的以下學歷，經考核合格，可認定為具備三級律師職稱：

1.獲得法學博士學位的研究生，取得律師資格；

2.獲得法學碩士學位的研究生，取得律師資格并從事律師工作3年以上。

第五條繼續教育要求

任現職期間，按照《江蘇省專業技術人員繼續教育暫行規定》或《蘇州市專業技術人員繼續教育條例》的要求，參加律師協會或省轄市以上司法行政機關組織的繼續教育，關達到規定的要求。

第三章評審條件

第六條專業理論知識要求

（一）比較系統地掌握法律知識和律師業務，具有比較豐富的實踐經驗；

（二）中級職務任職資格培訓合格。

第七條工作能力要求

（一）符合本條件規定的學歷、資歷條件；

（二）熟悉律師業務，能獨立承辦各項律師業務；

（三）具有全面指導四級律師及其以下人員工作的能力。

第八條業績成果要求

任四級律師期間，具備下列條件之一：

（一）對律師某項業務工作創造過有效的辦法或經驗，被當地律師業務主管部門認定或組織推廣，并在實踐中取得較好的社會效果；

（二）辦理過在當地有一定影響的律師業務，并受到有關方面的好評。

第九條論文要求

任四級律師期間，撰寫本專業有一定學術水平的論文、交流材料等，具備下列條件之一：

（一）在縣（區）級以上報刊上發表過律師專業論文2篇以上；

（二）在縣（區）級以上舉辦的律師專業學術會議上發表或宣讀過論文或律師專業交流材料2篇以上。

第十條外語要求

必須具備下列條件之一：

（一）基本掌握一門外語，參加國家或省市統一組織的職稱外語考試，成績符合規定要求；

（二）對參加了上一年度或省統一組織的職稱外語考試但未達到合格標準的1957年1月1日前出生的單位業務骨干或學科帶頭人，符合省職稱辦規定的最低控制分數線標準，并具備下列條件之一的，填寫“業務骨干（學科帶頭人）審批表”經蘇州市職稱辦批準后，其外語考試成績可作為評聘的參考條件。

1.獲縣（區）以上表彰的優秀律師；

2.從事本專業工作10年以上，任期內兩次以上（含兩次）年度考核為優秀。

（三）符合下列條件之一者，可免試外語：

1.獲博士學位；

2.任職期間公派出國留學或工作，出國前通過國家出國人員外語水平考試，并在國外學習或工作1年以上。

第十一條計算機應用能力要求

（一）掌握計算機應用技術，并通過全省統一組織的職稱計算機應用能力考試（核），成績符合規定要求。

（二）1957年1月1日以后出生的律師、公證員，應達到合格標準。1957年1月1日前出生未取得合格證的人員必須提供參加職稱計算機培訓證明，考核的成績可作為評審參考條件。

（三）符合下列條件之一的可免試計算機：

1.國家教育部門承認的計算機專業本科以上學歷；

2.參加全國計算機軟件專業技術資格（水平）考試成績合格。

第四章破格條件

第十二條破格申報條件

（一）確有真才實學，任四級律師期間業績顯著，在省轄市律師行業里有一定影響，雖不具備規定的學歷（學位），但取得四級律師資格6年以上，或具備規定學歷（學位），取得四級律師資格3年以上。

（二）對少數業績、成果特別突出的，經省轄市以上司法局職稱領導小組審核同意后（省轄市司法局中評委評定的，需報省轄市職稱辦同意），可不受此限制。凡破格申報者，必須符合第三、五、十、十一條規定的要求外，任現職以來的年度考核必須為合格以上，其中至少有1次優秀。

第十三條破格評審條件

任現職以來，在符合第三章規定的評審條件的前提下，還必須具備以下二類條件中的各一條：第一類：

（一）在省轄市級以上刊物、學術會議上發表或宣讀過法律專業的學術論文；

（二）參與出版過律師或法律方面的專著或譯著；

（三）辦理過在本市內有較大影響的疑難案件，并發揮了主要作用的（由省轄市司法局認定）。第二類：

（一）獲市（縣、區）級以上表彰的優秀律師或司法行政系統表彰獎勵；

（二）對律師業務創立了有價值的經驗或辦法，并在縣（區）內同行中得到推廣（由省轄市司法局認定）。既不具備規定學歷，又不具備規定資歷的律師破格晉升高一級律師職務，需具備上述二類條件中至少三項以上條件。

第五章附則

第十四條凡符合上述條件，提交第三、四（或十二、十三）、五、六、七、八、九、十、十一條規定的材料者，可申報三級律師職稱，并按規定程序送評。

第十五條與本條件相關的材料要求，詞（語）或概念特定解釋，若干說明等見附錄。

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    論文摘要：本文通過對教師專業化及我國教師專業化現狀的分析，提出教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的；并探討了教師教育專業課程體系。 

教師專業化在20世紀下半葉成為國際上一種主要的教育思潮，從國際組織到國家政府都在提倡和推動教師專業化，但無論如何，教師專業化最終要通過教師教育來實現，所以我們思考的重點視角就是教師教育專業化，這也正在成為我國教育改革的方向。 

 

一、對教師專業化的認識 

 

教師專業化簡單地說，就是教師職業不斷提升社會地位，爭取成為專業的過程。具體說來，是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德、不斷增長專業能力的過程，或者說是教師“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。 

教師職業從經驗化、隨意化到專業化，經歷了一個長期的發展過程。80年代以來，教師專業化則形成了世界性的潮流。要求高質量的教師不僅是有知識、有學問的人，而且是有道德、有理想、有專業追求的人；不僅是高起點的人，而且是終身學習、不斷自我更新的人；不僅是學科的專家，而且是教育的專家，具有像醫生、律師一樣的專業不可替代性。 

現代教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎：教師任教科目的學科知識和教育的學科知識，即“學術性與師范性”，在現實中，師范性往往更容易成為強調學術性的犧牲品。但是，20世紀80年代后，人們對過去忽視教師專業發展和教學技能提高的做法給予了強烈的批評，教師專業化目標的重心已開始轉向教師的專業發展。目前，在世界發達國家和地區，教師專業化的觀念已成為社會的共識，進行以教師專業化為核心的教師教育改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。 

 

二、我國教師專業化的現狀 

 

我國有關法律已經為推進教師專業化提供了基本的制度保證。1994年的《教師法》規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員，”第一次從法律角度確認了教師的專業地位，2001年4月1日起，國家首次開展全面實施教師資格認定工作，進入實際操作階段。但至今，對教師的職業不可替代性仍存在一些爭議。當前還有不少人認為教師職業有一定的替代性，誤認為只要有一定的學科知識就能當教師。 

我國現有一千多萬中小學教師，是國內最大的一個專業團體，承擔著世界上最大規模的中小學教育。盡管我國教師的教育教學活動已經在一定程度上達到了專業化標準的要求，但是與發達國家相比，教師專業化尚有不少差距。我國小學和初中教師的合格學歷起點偏低，部分教師職業道德意識淡漠，很多教師教育觀念陳舊，創新意識和研究能力不強，教學方法和手段落后，知識面狹窄等都是不能忽視的重要問題。隨著基礎教育改革的深化，我國的教師質量與全面實施素質教育要求的差距明顯表現出來，改革與發展教師教育，推進我國中小學教師的專業化水平勢在必行。 

三、教師教育專業化的課程設置 

 

教師專業化的前提應當是教師教育專業化，而教師教育專業化是由專業教育實現的。教師教育專業化的內容可以概括為四個方面：專業知識、專業技能、教師職業道德及專業知識的學術研究。所以在職前培養階段，教師教育課程就應依據專業化標準來設置。 

但長期以來，我國教師教育的課程屬于一種“學科本位”模式，課程體系呈現單一學科向縱深發展的特點，教師教育的專業特征沒有凸顯。而世界各國在實施教師專業化過程中都把教育科學類課程列入專業課，并視之為教師教育專業的標志性課程。鑒于此，我國的教師教育也應走出“學術性”與“師范性”之爭的樊籬，樹立起“雙專業”的課程觀，建構突出教師專業性的課程體系。 

這就要求對課程結構進行調整，樹立起普通文化課、學科專業課、教育理論課、教育技能課、教育實踐課的合理比例。20世紀70年代末，國際勞工組織和聯合國教科文組織對70多個國家教師教育的調查顯示，各國教師教育課程比例大體為：學科專業課占35%，普通文化課占25%，教育理論課占25%，教育實踐課占15%。在整個課程體系中，教育專業課占40%，教師的專業特征明顯。 

參照歐美發達國家的教師教育課程比例，我國的教師教育課程結構的比重可設計如下：一般文化課占20%，學科專業課占40%，教育理論課程占20%，教育技能課程占10%，教育實踐課程占10%。這樣可以體現出教師教育的雙專業性。課程改革可以從教育學科課程的設計著手，課程設計的原則是課程結構化和微型化相結合。結構化是指課程門類增加，形成課程體系；微型化是指盡量壓縮每門課程的學時，在總量上不增加太多的課時。例如教育學科課程可由教育學、心理學、學科教育、教育技術學、教育實踐等構成；每一類課程又形成微型結構：教育學課程是由教育學專題、教學理論與教學實踐、德育理論與班主任工作、教育測量與研究方法以及教師學等若干門課程所構成，這種教育學科專業課程設計更適合教師教育的培養方向。 

只有在專業化的視野中進行教師教育的改革，才能從根本上滿足我國教育改革對教師質量所提出的需要。為此探索和建立一個教師教育的科學的知識體系是我國教師教育研究的一個緊迫的理論課題，更是值得我們教育管理部門和每一位教師思考的問題。 

 

參考文獻： 

[1]曲鐵華,馮茁.專業化：教師教育的理念與策略[j].教師教育研究,2005,(1). 

[2]鄧金.培格曼最新國際教師百科全書[m].學苑出版社,1989.553. 

篇6

論文摘要：英國教師專業發展的內涵、理念、現狀及發展趨向告訴我們，在國家控制和專業自治兩種模式爭執不下時，應建立一種更加民主的教師專業發展道路。

20世紀80年代以來，教師專業發展日漸成為人們關注的焦點和當代教育改革的熱點問題之一，并成為教師專業化的方向和主題。教師專業發展被認為是從教育學維度界定教師個體內在的專業化水平的提高。從本質上來說，教師專業發展是教師個體專業不斷發展的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業能力的過程。教師要成為一個成熟的專業人員，就需要不斷地學習與探究，進而不斷拓展其專業內涵，提高專業水平，從而達到專業成熟的境界。根據西方教育學者的研究，“教師專業發展”包含有兩方面的含義:一是從教師職業的不可替代性來看，教師是一種專門的職業;二是從教師專業發展的過程來看，應該把職前教師培養與在職教師培訓聯系起來，視為一個完整、連續的發展過程，即教師教育的一體化的過程。因此，英國教師專業發展的研究主要包括教師發展階段的研究和教師專業發展內涵的研究。前者研究教師作為職業者從不成熟到相對成熟的發展歷程，而后者研究如何提高教師職業的專業化問題。

英國的教師專業發展由來已久，從教師所從事的工作被視為一種專門職業起，英國對教師的培養和培訓就開始轉向以促進教師職業的專業化為核心內容的活動。正如英國教育學者高丹·科克(Gordon Kirk)所說:“教育的質量取決于教師的質量。所有試圖改進教育質量或使學校工作更具活力的努力，都必須完全立足于教師能力的提高。20世紀80年代中期以來，隨著教師專業化運動的興起，英國開始推行“以中小學校為基地”的教師教育模式，其目的在于促進教師的專業發展。進人20世紀90年代，英國社會、經濟和科技的發展以及教育本身的改革對學校特別是教師提出了一系列挑戰。為此，英國的各項教育政策都強調英國的當務之急是提升全球化背景下國家的競爭力。近年來，英國政府更是把教師專業發展看作是一個長遠的發展戰略。

一、對教師專業發展理念的探討

(一)教師作為一種專業

探討教師專業發展的理念，首先要理清對“教師作為一種專業”的認識。英國教育專家杰夫·維替( Geoff Witty)從社會學視角對教師專業化進行了辨析:“專業”的標準是什么，這個標準是否是一成不變的，教師究竟是一種專業，還是準專業或半專業?這些問題也一直是社會學和教育學爭論的焦點。維替認為，專業化是指一種動態發展的過程，而不是一種靜態的現象。對專業化的定義有很多種，其影響因素包括個人價值觀、政治觀及其在職業發展(即專業化過程)和政策改革中被賦予的地位和待遇等。因此并不存在一個標準的、公認的、本質性的專業化定義。

我們也可以認為，“專業化”指一個普通職業逐漸符合專業標準、成為專門職業并獲得相應的專業地位的過程。社會學家利伯曼( M. Lieberman)指出，專業工作具有以下特征:范圍明確，壟斷地從事于社會不可缺少的工作;運用高度的理智性技術;需要長期的專業教育;從事者無論個人、集體，均具有廣泛的自律性(autonomy) ;在專業的自律性范圍內，直接負有做出判斷、采取行為的責任;非營利，以服務為動機;形成了綜合性的自治組織;擁有應用方式具體化了的倫理綱領(code of ethics )。長期以來，教師職業并沒有獲得應有的學術聲譽和地位，教師的專業化水平被認為低于醫生或律師。當前國內外學者對教師專業是否是一個完全專業還有許多爭論，對教師專業發展的診釋和界定也是十分多樣。但可以肯定的是，隨著教師專業發展理念和實踐的不斷深化，教師這個行業的專業化水平會越來越高，也將逐漸從“準專業”、“半專業”向“完全專業”轉變，并且日益為各國所重視，培養具有專業化水準的教師也將成為國際教師教育改革的目標。

(二)教師專業化

英國學者霍伊爾(E. Hoyle)認為，教師專業化包含兩方面的內容:1)關注一種職業成為專門職業并獲得應有的專業地位的過程;2)關注教學的品質、職業內部的合作方式，即教學人員如何將其知識技能和工作職責結合起來，整合到同事關系以及與其服務對象的契約和倫理關系所形成的情景中。在其所著的《教師角色》一書中，霍伊爾對教師專業的標準做了如下概括:1)履行重要的社會服務;2)系統知識的訓練;3)需要持續的理論與實踐訓練;4)高度的自主性;5)經常性的在職進修;6)團體的倫理規范。

英國學者吉利安·特羅雷(Gillian Trorey)和卡林福德(Cedric Cullinford)在《專業發展與學校需求》一書中指出:“教師發展、專業發展、個人和個別發展這些術語經常都是互相通用的。它指的是依據高級管理層洞察的需求設計一系列行動計劃，將組織作為一個整體來發展。這可以說是教師發展的特征，涉及個人在技能和技巧方面的訓練，而這些技能和技巧都是現實組織目標不可或缺的。專業發展使用的含義更為廣泛，經常包含各種各樣的超越職前培訓起點的教師學習活動’。一般來說，專業發展指的是教育學知識和學科知識的發展，目的在于提高學生學習的水平;它還可能與職業發展和升遷有關。

可以看出，英國學者在闡釋教師專業發展或教師專業化時，并不僅僅局限于傳統的“教師培訓”，盡管教師的職前教育、在職培訓和繼續教育仍是不可或缺的環節。事實上，“教師專業發展”的含義要比“教師培訓”更加豐富。一方面它強調教學工作是一種專門職業，教師是履行教育教學工作的專業人員，同時，教師需要經過長期培訓，有特定的行為規范和高度的自主性。另一方面，它是指增進教師專業化、提高教師職業素養的過程，教師作為教育教學的專業人員，要經歷一個由不成熟到相對成熟的專業人員的發展歷程。“教師專業發展”強調個體的發展過程，強調教師對自己的職業發展目標做出設想，通過學習和進修來提高教育教學能力。

二、英國教師專業發展的現狀

20世紀六七十年代，教師教育在英國開始成為主流高等教育體系的組成部分，其結果是在英國專門從事教師教育的高校逐步并入多學科的綜合性大學。近年來，大多數新聘教師是在完成特定學科的本科教育之后又研習了一年的教師教育課程從而完成職前培訓的，小部分是完成兼有專業學科和師范教育兩部分課程的四年制本科師范畢業生。就任教師之后，他們可以選擇在業余時間攻讀碩士或教育學博士學位。

20世紀80年代以前，在英國，教師教育和培訓課程的內容與結構原則上被認為是大學和高校自己的事。作為國家政策的一個方面，政府幾乎從不問津教師教育。隨著教師教育日漸成為英國政府教育政策的一個核心內容，在確立國家課程標準后，英國近十幾年來以提高教育標準為宗旨的教育改革逐漸將焦點落到提高教師的教學質量上來，教師教育受到了極大的重視。教師專業化問題在20世紀80年代后期已成為英國政府教育政策的一個重要議題，90年代以來，英國政府對教師應具備的教育勝任能力提出了更為具體的要求，以適應中小學實際教學的需要，同時要求高等院校進一步密切與中小學之間的合作。

此外，英國中小學還根據《1993年教育法》中的有關規定，開始實施對教師的評估制度。2000年2月，英國政府了一份關于教師專業發展的咨詢文件。該文件指出，教師專業發展應該反映以下三個不同的層面:教師個體的需要;學校的發展需要;國家的戰略優先發展需要，建議在教師履行合約義務的同時，應該明確教師專業發展的權利。2001年3月，英國政府頒布了有關改革教師專業發展的文件—《教學與學習:專業發展戰略》。該文件指出，應該給予教師更多相關的、集中的和有效的專業發展，將專業發展置于學校改革的中心地位，以此提高教師的技能、知識和理解力以及他們在學校中的工作效率。英國教育標準局與英國教師培訓署還于2002年專門頒發了人職教師與在職教師的訓練標準，以保證教師質量。

這種變化和現狀在杰夫·維替看來，反映了國家(the state)與職業團體(the profession)或(教師)壓力團體(pressure group)在教師專業化運動中進行的教師專業自主權之爭。他認為，教師教育成為政府教育政策的一個核心內容后，國家加強了干涉以改變教師教育的本質屬性。那些在高等教育界原本負責教師職前教育的人們喪失了很大部分的專業自主性和學術自由權，控制教師教育本質的權限和形式發生了變化，教師教育由原來的“專業自主塑造領域”(Professional Re-Contextualization Field)轉向“官方規定設計領域”(Official Re-Contextualization Field)。因此，教師教育成為那些關注教師職業發展與后代人教育的不同派系之間展開意識形態斗爭的一個主要陣地。

發生這種變化的原因一定程度上與教師專業化的“不完全性”有關。教師是否擁有相當程度的自主決策權是教師專業化的一部分，也是衡量教師專業化水平的一項重要指標。在課程設計、教學過程、學生管理和學生評價等專業工作范圍之內，教師理應享有自主決定的權利，教育行政人員和其他外部力量不應過于干預。但是，無論是在個人還是團體方面，教師的獨立自主權都不及醫生和律師等傳統專業工作人員。這主要是因為大部分教師均由政府選派聘任，政府為推行國家教育政策，對教育人員必須有所約束，對教師的監督管理權也不能完全放手，而且各級教師所受限制也不同，學校層次越低，所受限制越大，教師享有的自主權就越小。

20世紀90年代以來，英國的教師教育改革如火如茶，方興未艾。而對于這次改革則有兩種截然不同的評價。有些評論家認為，此次改革是以官方規定的教師能力和標準為本位的，強化了政府對教師的監控，把大多數教師培訓成了“技術理性”(technical ra-tionality)下“能干的教書匠”，而不是將其培養成“反思型專業人員”。因此，教師教育改革的結果是使教師“去專業化”( deprofessionalization )。然而，也有學者為政府辯護，認為這些改革措施是為了更好地適應當今社會對教育的新要求，對教師職業而言是一個“再專業化”(reprofessionalisation)的過程。事實上，教師教育改革受到社會各因素的制約，各種不同的觀點都會對其產生影響，而國家往往采取折中的方式進行協調。社會事實顯示，不同的專業化模式具有不同的優勢，教師專業化的方向往往與社會主導價值的方向是一致的。

三、英國教師專業發展的變革趨勢

在歷史上，英國一直是一個政府較少干預教育的國家。這也使得近代以來，在制度化教師教育發展的歷程中，如師范學校的產生、獨立高師的出現、綜合性大學承辦教師教育等，英國始終沒有走在世界的前列。因而近十幾年來，在加強政府對教育和教師教育的控制和督導方面，英國的改革力度大大超乎人們的想象，改革的目標是力圖在重實踐、重業績的教師教育思想下，通過促進教師教學實踐能力的提高，來實現英國建立世界一流教育和教學制度的目標。

教師專業化的模式主要有兩種:能力模式和反思性實踐模式。英國學者認為，當前英國的教師專業化更多地受制于政府的要求，大學和中小學教師教育者的影響有限。政府通過頒布教師資質和能力標準，制定教師職前教育的全國統一課程來控制教師專業化的內容、范圍、模式和方法。官方制定的教師能力量表所體現的更多的是技術理性，而忽略了教師的反思和批判能力。從現實情況來看，大多數教師并不排斥官方規定的能力標準，只是又自行增加了反思能力的成分。盡管存在這種令人擔憂的改變—由于官方制定了教師必須具備的能力量表，使得反思性實踐模式有所削弱，而能力模式有所增強—但英國學者的調查表明，在主要的改革時期，體現反思性實踐者教師形象的課程數量僅僅從57%減少到46%，而那些顯然贊成“技能型”教師形象的課程盡管增加了一倍，卻也只占到總量的11%。可見，“反思性實踐”仍然是大學和學院(乃至學校)課程中有關教師專業化的最流行的解釋，而不是技術理性。事實上，對待能力和反思性實踐不應將它們對立起來，能力和反思性實踐是教師專業化的兩個重要方面，它們不是非此即彼的，而是相互交融的。教師要在反思性實踐中形成并發展各種能力，自然也包括反思能力。同時，也不能把能力過于技術化、理性化，而是要有反思成分在內。只有在反思性實踐中，教師才能形成自己的個人理論，或實踐中的理論。

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論文摘要:筆者結合自己的幼教工作實例，分析了幼兒教師專業化的困境，分析了幼兒教師專業化的出路。

一、幼兒教師專業化的現狀

筆者曾經在上海市松江區某公辦幼兒園工作過三年。幼兒園主要從兩方面提高教師的專業化水平。首先是教研活動。該園的教研活動分園級和年級組級兩種。分別是以全園或年級組為單位，在業務園長或教研組長的帶領下，全園或某年級組的教師參與的一種研討活動，園級研討活動每月舉行一次，年級組的教研活動則每周三定期舉行，兩種研討活動都是每次持續一個半小時。研討的內容分三類:理論學習、解決問題和公開課的研討。理論學習主要是教師們集體學習一些新的文件或者前沿的教育理論知識。解決問題就是鼓勵大家提出各自在教育中遇到的困惑或問題，然后大家集體幫忙思考解決的辦法。公開課的研討又稱“滾雪球”式活動研討，就是大家集體設計一個活動方案，一名教師上過以后，大家再針對其上課的情況對活動方案提出修改和建議，然后由第二名老師再上，大家再對活動方案提出修改建議，如此循環，直至最后完善。其次，幼兒園規定每位教師在學期末都要上一次公開課，然后部分老師參與公開課的討論。同時每學期每位教師還要去外園聽一兩次公開課，聽完以后要參與討論，還要寫心得。最后，每位教師每學期還要寫若干幼兒個案追蹤、課后反思等文章。

教師們對于上述活動并不熱情，甚至有些怨聲載道，因為他們覺得幼兒園的工作量太大，而在園的8小時工作時間不夠用。在這種態度之下，許多老師是應付式的對待這些活動，比如寫那些案頭資料，很多人都是東拼西湊或是從電腦上復制粘貼得來的，不少老教師現在寫的教案甚至直接是抄用一、二十年前自己寫的教案。總而言之，筆者感覺，雖然提升幼兒教師的專業化水平在幼兒園搞得沸沸揚揚，但是效果甚微。

二、對幼兒教師專業化困境的思考

如果對社會上的職業進行分類的話，幼兒教師能否被公眾視為一種專業化高的職業，就目前的狀況來看，這還是個值得商榷的問題。為什么社會上一些職業能獲得很高的專業化，而另一些職業不能呢?那些職業又是如何實現專業化的呢?幼兒教師與這些專業化的職業相比有些什么異同呢?首先，就社會地位來講，人們對幼兒教師的地位認同不一，部分人士認為幼兒教師就像中小學老師一樣，也是老師這個大家族中的一員。另一類人士則認為幼兒教師整天就會帶著孩子玩耍，并沒有教孩子多少知識，而是更多地負責孩子的吃喝拉撒，有點類似于保姆的工作性質，甚至幼兒教師群體中也有相當一部分成員是抱有這種自我認同感的，所以她們羞于向別人介紹自己是幼兒教師。第二，就收人情況來看，就以上海為例，幼兒教師的工資屬于所有行業中的中等水平，福利屬于上等水平。第三，就工作性質來看，幼教工作既含有腦力勞動成分，又含有體力勞動成分，可以說教育工作更多地屬于腦力工作，而保育工作更多地屬于體力勞動。我們可以從下面這個現象中得到驗證:許多幼教工作者工作了一天回到家里以后都覺得疲憊不堪，動都不想動，也不想說話，這些似乎更多地是由于身體累而非大腦累的表現吧。第四，同樣的班級或幼兒，不同的幼兒教師教育后的結果往往會有較大的差異，不過這種差異的后果是滯后性的，往往對幼兒后來的學習和生活產生深遠的影響。第五，我國對幼兒教師的人職學習要求總的來說不高，大多地區都是中專學歷即可，即使上海、北京、深圳這樣的大城市也是大專或本科即可。第五，在我國，人們進人幼教行業以后，工作一般較穩定，失業的壓力較小，獎勵制度不是特別明顯，所以人們繼續深造、學習、研究的動力不夠。盡管許多幼兒園也鼓勵老師們繼續學習，但是往往取決于教師個人的主觀選擇，不斷學習可能會獲得更高的成就感，在同行業內獲得更高的地位，但是沒有進步也不會面臨失業的危險。第六，社會對幼教工作者在職業道德和奉獻精神方面的期望值還是挺高的。因為這畢竟關乎孩子的發展，祖國未來的希望。綜上所述，幼兒教師與專業化職業的不同在于:社會地位不高、收人不夠、工作性質中體力勞動成分過多、人職學歷要求不夠高。

筆者認為，我國現存的條件中有諸多不利于幼兒教師專業化發展的因素:

1.幼兒教師的專業性質屬于服務行業，不可替代性低。傳統觀念認為，幼兒園教師保育重于教育，而保育工作的可替代性太高了，可以說任何有過養育經驗的成人都能勝任。而幼兒園為了節省成本，往往傾向于選擇具有養育經驗的人而忽略其專業化的潛質，如學習能力、反思能力、研究能力等。

2.缺少相應的激勵機制。過于穩定，而并非像律師、醫生那樣多勞多得，具有危機意識，他們往往是靠專業化吃飯的，越專業就意味著收人越高，地位越高，導致一種良性循環。同時，部分工作者的高度專業化，勢必令另一部分非專業化的工作者失去生存的空間，最終被淘汰出這一行業。而幼兒園對于專業化進程好的教師沒有獎勵措施，因此教師失去了動力。而且在幼兒園里，教師專業化程度的高低與其收人和地位不成正比。

3.幼兒園教師工作量過大。一方面，我國的國情就是在幼兒園中，一個班級往往有三、四十個孩子，甚至多達50個。這樣一種環境過于嘈雜，所以許多教師感覺身心疲憊，很難做到研究性教學和因材施教、個案教學，只能疲于應付，尤其要防止眾多的孩子出安全事故。另一方面，.幼兒園不需要考試，那么拿什么來評估教師的工作呢?許多幼兒園就采取布置大量的案頭工作，比如寫教案、寫課后反思、寫個案追蹤、寫觀察記錄等等，上級部門甚至以此作為幼兒園職稱評估的一個重要因素。在實際操作中，許多幼師并沒有體驗到這些資料的書寫對自己教學帶來的真正幫助，許多人都是抄襲或東拼西湊，純粹是浪費時間。

4.教師待遇問題。中專和大專學歷的畢業生已經很難適應21世紀的幼教工作了，但是本科生甚至更高學歷的畢業生去從事幼教工作，他們的待遇與同等學歷的其他行業的畢業生相比，卻是相對較低的，這樣就打擊了許多高學歷幼兒教師的工作積極性。而太多低學歷的幼兒教師，自身素質不夠，面對專業化進程勢必力不從心。

5.缺少競爭意識。與一些高專業化的行業，如律師和醫生相比較起來，我們很容易發現，那些行業都是高壓力、高競爭的，非專業化的人員很快就會被淘汰出局。正是這種壓力促使他們不斷地提高自身素質，而在這種提升的過程中，他們的專業化素養也就自然而然地得到了提升。而看看我們的幼教行業，一旦被某個幼兒園聘任，不出大錯，幾乎就意味著終身不會被解聘。同時，幼兒園的工資體制也是不計個人的付出多少而人人平等，人都是有惰性的，在這樣的背景下，幼兒教師自然就失去了專業化發展的動力。

三、有利于幼兒教師專業發展的基本對策

由于幼兒園的教育工作是由國家和地方宏觀政策、園領導的管理、一線教師的實踐決定的，所以要想改革，就必須從這三個層面上來著手。

(一)國家和地方給予政策支持

由于幼兒園教育在我國還未納人學制系統，所以幼兒教師的工資也未受到國家的保護。首先，國家應該努力改善并保障幼兒教師的待遇，從而讓她們在獲得生活保障的前提下安心工作，同時國家也可以撥出一筆經費，用作鼓勵她們進行教育科研活動。其次，國家也要搞好宣傳工作，教育廣大民眾包括幼兒教師自己改變觀念，意識到幼教工作對國家繁榮和民族發展的意義，從而從內心里尊重她們的工作。最后，國家和地方應該提高幼教工作者的人職要求，采取一些措施鼓勵高學歷人士進人幼教系統。

(二)完善幼兒園管理制度

園領導應該努力完善幼兒教育管理制度，許多幼兒園往往只注重教師們的工資和福利，卻缺少激勵教師們進行深造、科研的政策，導致教師們缺乏進步的動力。另一方面，幼兒園缺乏科研的氛圍，園領導自身也沒有科研意識和能力，所以只好對這塊工作敷衍了事。此外，園領導還要營造民主開放的學習和工作氛圍，要舍得權力下放，給教師們充分的自主權，這樣教師們才能，也才敢大膽地進行研究和改革。

篇8

文學文本的閱讀教學要不要個性的審美？這似乎是一個無須回答的問題。體現國家意志的語文課程標準中有明確的表述，鼓勵學生的個性化閱讀和創造性的解讀，發展學生獨立閱讀的能力。而經典文學文本的豐富性與閱讀個體的事實存在，也決定了個性審美發生的必然。就閱讀教學本身來說，有兩個理想的向度，一是引領閱讀者借助作品進入作家的個人世界并覓得其精神立場；二是引領閱讀者讓作品進入閱讀者自己的精神領域并與作品發生互塑。第一個教學向度讓閱讀者發現作家，第二個教學向度讓閱讀者發現自己，這是經典文學文本閱讀教學的價值所在。然而在當下的中學語文閱讀教學中，這是一個奢望。我們的閱讀教學大多數情況下只能指向第一個向度，而且遠不能達到讓學生進入作家的個人世界并真正覓得其精神立場的地步，文本閱讀教學的膚淺化和隨意性到處可見，難以讓人滿意。語文教師的“目力”需要專業進修。

造成語文教師“目力”不足的根本原因可能來自于兩個方面：一是專業意識缺乏，專業責任感不強，專業提升動力不足；二是受制于現行的教學評價體系，教學評價的現實背離了教育的初衷。關于前者，語文教師應該理解，教師是一種專業，同醫生、律師一樣，教師應該有優秀的專業水平，這是一種專業責任與專業要求。現在，許多教師沒有意識到這個問題，所以，同其他學科教師一樣，語文教師也迫切需要尋求一種身份認同，思考語文學科教學的責任與使命，確定自己應有的專業追求和專業品格。關于后者，我能深刻理解包括語文教師在內的所有從業者的困頓與尷尬。然而基礎教育的現實問題是一個復雜的社會工程，許多問題不可能在一夜之間得到解決，我們眼下只能“戴著鐐銬”做一個專業者該做的事情，用我們的專業努力盡可能地擴大自己的專業生存空間。也正是從這個角度說，確立專業信念、提升專業能力是相當急迫的任務。

語文教師如何提升自己的“目力”？途徑可能有很多，但我主張進行專業閱讀和專業研究。語文教師的專業閱讀應該包括專業理論閱讀和普通文本閱讀，單就理論閱讀就有課程理論、教學理論、文學批評理論等理論文本的閱讀，至于我們通常所說的文本閱讀，范圍就更加廣泛，語文教師必須養成終身學習的習慣。專業研究對中學語文教師來說應基于專業實踐過程中真實發生的問題，只有當我們的問題研究都是具體和實際發生的時候，才能確保我們的研究是專業的而非空泛的。如果我們擁有了足夠的專業發展水平，對文學文本的個性化解讀就不會再是一個夢想，你是從新批評理論的視角細讀文本還是從互文對話理論的角度切入文本分析，屆時自會有自己恰切的選擇。

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[論文關鍵詞]職業教育　教育專業化　存在問題　發展對策 

一、職教教師專業化 

1　專業的評判標準。這里所談的專業，屬于社會學范疇。要了解教師專業化，首先要區分兩個概念：職業和專業。職業是人們謀生的手段，現實中的職業并非所有的都需要專門技術和技能，因此并不是什么職業都是專業。一種職業能否稱為專業，一方面由它自身的特性所決定，并且與它的發展水平密切相關。另一方面，還需要得到社會的許可并且制度化，才能獲得真正的專門化的職業地位。關于什么是專業，不同學者有不同的看法。專業(即專業性職業)是以高度專門化的、復雜深奧的知識技能為基礎的，為社會提供著卓有成效的高質量服務；這種服務對于社會的發展是十分重要的，因而享有較高的社會地位和自主權；職業的不可替代性強，必須經過較長期的系統學習和訓練并通過嚴格考核方有進入這一職業的資格。判斷職業的專業化程度有內部和外部標準，內部標準指職業實踐水平、從業人員的素質、職業自律性等；外部標準指職業或從業人員的自主權和社會地位，二種標準相輔相成、缺一不可。 

關于專業的一般標準許多學者或機構有專門的論述，如，美國斯坦福大學舒爾曼(l.s.shulman)教授認為專業工作應具備以下特征：運用專門的知識與技能；經過長期的培養與訓練；強調服務的理念和職業道德；享有有效的專業自治；形成堅強的專業團體組織；需要不斷地學習進修。1948年美國教育學會提出專業性職業的標準是：基本的心智活動；專業化的知識體系；需要長時間的專門訓練；需要持續的在職成長；提供終身從事的職業生涯和永久的成員資格；置服務于個人利益之上；擁有強大的、嚴密的專業團體；建立自身的專業標準。我國學者劉捷和陳琴等人提出的專業標準相對來說比較系統，共涉及六個方面，即專業知能、專業道德、專業訓練、專業發展、專業自主和專業組織，具體內容涉及教師的專業理論與實踐、專業情感與服務、專業形成與發展等方面。此外，國內外還有許多學者提出不同的專業標準。 

盡管不同的學者各自從不同的角度提出了不同的專業標準，但所提出的專業標準都強調以下幾個方面：嚴格的資質標準；高度的知識和專業技術；需要經過長期、持續的專門訓練；服務具有不可替代性；較高的職業道德規范；強大的專業組織；服務的自主權。 

根據上述標準我們就可以判斷教師專業化情況。當然．由于國情不同，個別指標存在一定的差異。如美國的教師專業組織主要是全國教育協會(nea)和美國教師聯合會(aft)，而我國教師專業組織很大程度上依托于工會組織。 

2　職教教師專業化面臨的幾個挑戰。從國際上來看．1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中首次提出把教育工作視為專門職業。此后，理論界和實踐者、政府和非政府組織等加大了探討的力度。如，1986年美國卡內基工作小組和霍姆斯小組均提出把教師專業化作為教師教育改革和教師職業發展的目標。目前“教師專業化”已成為世界許多國家教育領域關注的熱點問題，認識到教師專業化的重要性，并把提升教師專業化水平，提高教師質量作為教師教育改革與發展的重大目標。從國內來看，1993年我國頒布的《教師法》從法律層面明確規定：“教師是履行教育教學職責的專業人員。”2000年我國首次出版的《職業分類大典》將我國職業歸并為類，教師屬于“專業技術人員”一類。上述法規規定了教師是專業人員。1995年國務院頒布了《教師資格條例》，2000年教育部頒布了《(教師資格條例)實施辦法》，2001年我國全面實施教師資格證書制度，至此從事教師這一職業必須取得教師資格證書，教師這一職業有了準入門檻或從業資格，這些舉措標志著我同教師專業化進入了實施階段。在這一大背景下，近年來我國職業教育界開拓進取，也提出教師專業化或專業發展的改革方向，但我們認為，職教教師專業化面臨著來自以下幾方面的挑戰： 

第一，兼職教師的大量存在。從理論上來看，專業性職業具有不可替代性，一種職業可以被其他人兼職，其專業性必然大打折扣。從醫生和律師等典型的專業性職業來看，是不存在這一現象的。“當一個專業處于一個相對強盛的地位時——它的專長能滿足重要的社會需求，它的科學知識體系已經高度專門化而又十分深奧復雜，以至外行不能挑戰專業人員的技術判斷——自治成為可能。然而，直到一個專業已經以實際行動證實它對公眾福利的承諾前，社會并不貿然授予它自治權。”從實踐中來看，近年來隨著我國職業教育工學結合、校企合作培養模式的推進，兼職教師被提上議事日程，作為職業教育師資隊伍重要組成部分加大了建設力度。從生產第一線聘請的兼教人員，大多數沒有取得教師資格證書，他們沒有系統地學習教育教學理論，雖然在教學過程中能獲得一些感性的知識和個別的經驗，卻不能形成系統的教學理論和規律性認識，因而也就不能成為專業性教學人員。同時，一些特殊行業還聘請能工巧匠，這與專業化要求精深的專業理論和知識是相背離的。 

第二，職業教育學知識的系統性、理論性差。職業教育學至今還是一門新型的學科，其內容許多還是教育學的翻版，沒有形成獨立的體系，對解決復雜多變的教育實踐問題顯得力不從心。從教師教育來看，不僅機構設置沒有標準，而且沒有形成自身獨特的體系。無論是專業設置、課程體系、教學模式、教學內容、教學方法都沒有體現職業教育的特色，不能滿足職業學校教師的培養和培訓的需要，無法培養出具有不可替代性的教師，以至于在實踐中社會認可度低，處于被邊緣化的境地。 

第三，教師專業的不穩定性。職業學校的專業設置直接面向職業崗位群來設置，當前我國處于經濟快速發展、產業結構加速變動時期，職業、工種變化頻繁，職業學校專業變動較快，一些專業課教師在職業生涯中面臨著轉崗。此外，我國許多職業學校是從普通教育轉型過來的，多年來，為了適應以就業為導向職業教育的發展要求，不斷壓縮文化課教師，一些文化課教師不得不轉崗為專業課教師或實習指導教師，專業發展面臨著非專業化的遭遇，給職教教師專業化留下陰影。 

第四，有些專業并非具有高深的專業知識和技術。專業的科學知識體系包含了非同尋常的深奧知識和復雜技能，為社會提供的服務被認為是卓有成效的，而且這種高質量的服務對于公眾和社會都是至關重要的。職業教育是面向人人的教育，有些專業雖貼近社會的現實需要，但技術含量并不高，不具有足夠的學術層次(如烹飪、餐飲服務等)，不需要長時間的專業學習和實踐，因此，從事這些專業的教師不具有社會學的專業特性。 

第五，教師培養專業缺乏科學論證。我國職業技術師范教育的專業大多是從普通教育專業演化而來的，常由“對應”工程和其他學科專業派生而來，即在原有工程或其他學科專業教育的基礎上再加上職業教育教學理論和實踐復合而成的，致使普通院校畢業生再經過人職教育的補充就能替代職業技術師范教育的畢業生，職教教師培養機構的權威性難以樹立。 

可見，職教教師專業化發展面臨著許多問題需要思考、研究。毋庸置疑，職教教師作為教師的一個類型，是一種專業性的職業，但有其自身的特點，需要用不同于普通教育的理論去解釋，去發展自己的理論。 

二、我國職教教師專業發展的階段性判斷 

“二戰”以后，特別是教師專業化作為一種的教育思潮，是20世紀60年代以后的事情。從發達國家走過的路程來看，教師專業發展至少有以下幾種發展趨勢，依據這些趨勢可對我國職教教師專業化發展階段進行簡單的判斷。 

1　從教師職業專業化到教師個體專業化。專業型教師成長包括兩個方面：教師職業專業化和教師個體專業化，前者指社會通過“強化分界、提高學歷要求、建立自我管理團體”來實現；后者通過教師的專業發展來實現。二者也可以看做是教師專業化和教師專業發展。“教師專業化”強調教師群體、外在的提升；而“教師專業發展”則是教師個體的、內在的專業性提高。“教師職業專業化就是用來指一個半專業性職業不斷地滿足一個完全專業組織標準的過程。其含義是指一個普通的職業群體逐步符合職業標準，成為專門職業并獲得專業地位的過程”。“教師的專業發展是指教師個體在其整個職業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，習得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，不斷增長專業能力的過程。”從職教教師資格標準來看，我國職業教育的教師資格與普通教育沒有多大區別，現實中僅把“雙師型”教師看做是與其他教育教師的區別，但由于“雙師型”教師內涵不明確，很難上升為法律意義上的教師資格標準。從學歷來看，我國中職學校文化課和專業課教師還有部分沒有達到本科學歷的要求。因此，在很大程度上來說，我國職教教師還處于專業化過程、職業專業化階段。 

2　從工會主義轉向專業主義。“工會主義”是通過專業組織謀求社會對教師專業地位的認可從而獲得專業支持的價值取向；“專業主義”是通過訂立科學嚴格的專業標準，提高“入職”門檻，提升專業化程度。就世界教師專業化的發展階段來看，20世紀80年代前主要是通過工會組織爭取教師專業地位，80年代后開始轉向以“專業主義”為基礎的教師專業發展，即“從外在社會條件的追求轉教師向內在素質的完善”、從“追求教師的專業地位和權力轉向教師專業發展”。我國職教教師還處于積極爭取外部環境的發展階段，尤其是中職學校教師，他們所教授的學生被認為是失敗者，所從事的教育被稱為二流教育，所從事的職業社會認可度低。其職業不僅需要懂得理論知識，且需要較強的實踐技能，做到“雙師”。更為重要的是需要不斷更新專業技術，校正學生不良的習慣，開展學生心理輔導，加強學生職業指導，甚至需要完成分配的招生名額，有人給他們界定為“全能教師”，而他們的待遇與所承擔的責任極不匹配。爭取專業地位是他們專業發展的首要任務。 

3　從經驗化到技術化再到專業化的過程。從世界教師專業發展的歷程來看，經歷了從“工匠型教師”到“技術型教師”再到“反思型教師”的過程。早期，人們認為教師和工匠一樣，只要有一定的文化知識，通過教學實踐會不斷地掌握教學和管理技能，師資培養采取傳幫帶的“學徒制”模式。技術型教師觀點認為教學是一種程序化的行為，教師只要掌握“教什么”內容與“如何教”的技術，就能很好地勝任教學，認為教師職業的專業性取決于科學知識掌握程度與技術的熟練程度。反思型實踐性教師觀點認為，反思是教師以自己的教育活動為思考對象，對自己的行為、決策以及由此所產生的結果進行認真的自我審視和分析的過程。通過反思，教師的自我覺察能力和自我反省水平得以提高，教育教學能力獲得不斷發展。因此，反思是教師專業化能力與水平的一個重要體現。從總體來看，我國職業學校教師處于從經驗型教師向技術型教師方向轉化，大多從實踐中聘請的兼職教師，沒有經過教育教學理論的學習和培訓，教學憑經驗而教，即使是校本教師，缺乏專業實踐能力和經驗，仍處于學習階段，距離反思型教師的要求相距甚遠。 

4　從“被動專業化”向“主動專業化”發展。教師專業化是一個不斷由個體被動專業化向個體主動專業化過渡的過程，才能從必然王國走向自由王國。就目前我國教師狀況而言，由于受傳統體制的影響，加之教師待遇較低，因此，教師專業化不是內生的，而是外生的；不是教師主導的，而是國家主導的。隨著我國教育體制改革的進一步深化，教師地位的逐步提高，教師專業化必將從被動走向主動、從他塑走向自塑。我國職業教育起步晚，多年來職教師資培養培訓沒有被提上議事日程。從1999年《跨世紀園丁工程》到“十一五”期間“中職學校教師素質提高計劃”，國家大規模對我國職業學校教師進行培訓僅僅十多年時間，與普通教育相比具有很大的差距。此外，職業教育培養培訓投資比較大，離開政府的支持將極大地影響培訓效果，我國職教教師專業化在近期內仍將以政府推動作為主要力量。 

5　從孤立到合作。隨著學習型組織、學習型社會等理論的產生和實踐，人們逐漸認識到教師的專業化是一個從“孤立文化”“捆綁文化”向合作文化、自主文化發展的過程，教師通過合作進行專業發展必然代替教師個體的“單干”式發展。所謂“教師合作式專業發展”就是通過教師之間結成不同的小組，小組內的教師互為資源、互為參考、相互學習、共同成長，以促進教師自己和小組成員專業學習與專業成長的一種有效形式。我國職業學校雖然有教研室或教研組，但這是行政化的專業或課程組織，在實際工作中很多教師單打獨斗，缺乏有效的合作。近年來一些職業學校采取集體備課等形式試圖促進教師間的合作，但仍然是行政推動的結果，而非自主的形式。 

6　從教師專業化到教師培養專業化。教師培養的專業化，可以理解為教師培養機構及其制度獲得資格認證與質量認可的過程。它一般由以下部分組成：建立教師資格證書；建立教師資格認證；制定教師資格認證標準和確立教師資格認證考試制度；還包括教師教育培訓者和被培訓者的質量保障制度等。目前我國建立了以獨立設置的職業技術師范院校和高等院校設置職業教育(師范)學院為主的師資培養機構，64個國家級職教師資培訓基地和300多個省級職教師資培訓基地，這些機構是經過一定的標準和程序通過評審的，但與嚴格的資質標準還有差距，且缺乏統一的標準。職業學校教師資格標準和教師職務制度缺乏職業教育特色，不能滿足教師發展的要求等。 

總的來看，我國職教教師仍處于專業化的起步階段，促進教師從半專業向專業發展還有很多制約因素，處于教師職業專業化的過程，教師專業發展還難以提上議事日程。 

三、我國職教教師專業化發展對策 

1　構建一體化的教師教育體系。教師教育是對教師培養和培訓的統稱，是指在終身教育思想指導下，按照教師專業發展的不同階段，對教師的職前培養、入職訓練和在職培訓的一體化教育。我國職業教育從20世紀90年代初，尤其是在1999年建立了64個全國職教師資培養培訓基地以來，很多基地既是培養機構也是培訓基地，積極開展一體化教師教育。但總體來看，無論是培養還是培訓，職業教育特色不鮮明，不利于職教教師專業發展，需加強與企業的合作，建立校企合作的培養培訓機制。 

2　完善職教教師制度建設。職教教師專業化不僅是一種理念，更是一種制度，它的完善和發展必須以建立健全一套完備的制度作保障。目前我國職教教師教育制度尚不完善，尤其是作為教師專業化進程中最有力保證的教師資格證書制度和教師職務制度。我國職教教師資格，只作了學歷上的要求，沒有體現職業教育特點。同時，也沒有考慮兼職教師這一群體，相關的教師教育機構和課程的認定體制尚未建立，教師的繼續教育缺乏相關的法律法規等。因此，需加強制度建設，以制度規范教師職業專業化標準并引導教師走向專業化，保證教師隊伍的質量，并為提高教師的地位、改善教師的待遇提供依據。 

3　教師教育要重視與行業企業和職業學校“合作化”。職業學校教師是技術性和實踐性很強的職業，職教教師專業發展離不開行業企業的支持，通過到行業企業來提高專業實踐能力，因此要重視教師到企業實踐制度的完善。職教教師教育也不能游離于教學實踐，而教學實踐最好的環境是在職業學校進行，因此，職業學校應該而且也必須成為教師專業發展的重要基地。 

篇10

關 鍵 詞：工業設計 創新教育 意大利 米蘭理工

高等技術學院[2]——這是1863年意大利米蘭理工創建時的名稱，其學校標志則是取自拉斐爾著名的繪畫作品《雅典學院》（圖一）。米蘭理工大學位于意大利的工業制造中心，二戰后米蘭理工大學的畢業生成為活躍在意大利設計舞臺上的中堅力量。涌現出一大批享譽國際的設計師，把意大利的產品打造成“高品質”的代名詞，其代表的意大利式的價值觀獲得世界認可。

米蘭理工在工程、建筑、設計等學科中以其創新教育培養了許多優秀的設計師，為“意大利設計”在世界設計領域獨樹一幟作出了不可磨滅的貢獻。

本文嘗試通過米蘭理工的產品設計專業課程的設置來分析其教學特點，為我們的工業設計教育改革提供參考。

首先簡單介紹一下意大利的高等教育體制。1999年根據歐盟間的協議意大利開始逐步實行高等教育體制改革，使其大學教育模式與歐盟其他國家的模式接軌。這種模式是為了統一歐盟各國高等教育中的學習年限及學分制的計算方式，方便各歐盟國家對彼此大學學位的互相承認，促進歐盟各國學生的相互學習與教育交流。

其普通大學學分制的名稱為Crediti Formativi Universitari（CFU）/藝術院校學分制為Crediti Formativi Accademia（CFA）。學分代表學生的學習時間總數，包括必修課時，選修課時，準備考試的時間，實習時間。1學分代表至少25個小時的學習時間，本科段的每個學生平均一年需完成60學分的學習，3年的本科學習時間大約4500小時。大學本科畢業需取得180學分，碩士畢業需再取得120學分，即一個碩士畢業生需要300學分的成績才能通過參加考試和畢業論文答辯取得學位。

學分不能替代畢業考試成績及論文。成績代表學生的學習效果，學分代表學生完成了特定時間的學量。學分制允許學生在不同的大學完成學業，可以是本國內的大學或歐盟其他國家的大學。

意大利高等教育的3個級別：

1.初級（1° livello） — Laurea（L），學制3年，相當于本科教育，學士學位。學生需獲得180學分，考核合格后授予初級文憑。教學目的是為使學生掌握科學的學習方法與必需的專業知識，具備一定的職業技能。

2.中級（2° livello） — Laurea Magistrale（LM）/Laurea Specialistica（LS），學制2年，相當于碩士教育，碩士研究生學位。學生需獲得300學分（包括初級階段的180學分），考核合格后授予中級文憑。此階段的教學目的為使學生具備在專業領域從事較高層次工作的能力。意大利對個別學科有特殊要求（如：牙科，人體藥學，獸醫藥學，藥物學和建筑學等），轉學時學生需提供一個意大利大學或相應的外國大學開具的入學考試證明，同時這些學科的學習期限也不一樣。

3. 高級（3° livello） — Dottorato di Ricerca（DR）/Diploma di Specializzazione（DS），博士研究生/高級進修研究生。學生需通過專業委員會的資質考核，方能入學。博士研究生培養目的是為使學生具備高水平的科研工作能力，學制至少3年。高級進修生的培養目的是為使學生具備從事高等級職業的知識和技能，學制通常為1年。

下面介紹米蘭理工工業產品設計專業的教學理念與初級（三年本科）課程的設置：

教學理念

要使一個物體成為一個設計對象，無論它是一種消費手段、一個工具、一輛汽車或是一件家具，都是指“有計劃的”結合材料和技術的手段將功能性的、技術性的、形式的以及審美的特性賦予這件物體。產品設計成為設想一些能夠服務于社會的使用及消費的產品的途徑，并同時回應負責生產這些產品的企業的需要。事實上對產品設計感興趣的人也有著對技術世界，新的或是傳統的，對材料領域和這些材料工作的方式，以及對制造技術的偏愛和好奇。

“知道如何去做”是一個產品設計師專業技能的靈魂。這些技能包括通過文化和評論的工具去體味社會文化框架的變化，通過企業管理的知識去理解企業動態、市場趨勢以及消費行為。

教學目的

工業產品設計初級課程將在理論與實踐方面提供一個良好的學科基礎教育。

學生必須學習適當的相關工具和技術來表現產品的形式和功能（從手繪草圖到設計技術，從產品的拍攝到三維產品的制作），學習數字化圖像制作技術，視覺語言，人所特有的感性和色彩系統機制。還必須了解產品設計的計劃方法論、設計方法論、產品市場的分布與銷售。

系統了解材料的科學與工藝，產品原型的轉化技術，以及隨后產品的工業生產，對于成為一個產品設計師是非常重要的。在這個意義上，認識制造的過程和技術，經濟制度，商業環境和企業文化是最基本的要求。同樣重要的還有了解相關產品在美學與符號學，社會學和心理學上的歷史演變和批評。

專業出路

畢業生能在所有相關的專業設計領域和生產企業找到足夠的就業機會，特別是在一些優秀的專業工作室和企業中找到如下相關的工作：

--專業的合作者

--設計助理

--實物模型技術或虛擬產品技術助理

課程設置

其中一年級的課程安排大致如下：

第一學期

1. 藝術史、建筑史、設計史的課程。

每個班展開的方式不同，有任課老師自主安排授課內容。一般任課老師會按照自己正在研究的課題來講。

2.設計中的材料學課程

一般分為三個部分。基礎力學的講授，按材質分類介紹各種材料的特性；高分子化學的講授；2-3人一組完成作業。作業為確定材料規格后，以室內或室外兩種不同用途，期間需要到圖書館的信息資料庫里選擇合適的三種材料，計算其不同材料的受力范圍并確認材料強度的范圍，再從其中選擇最優材料完成作業。

3.設計工作室課程

包括基礎制圖（三視圖，透視圖，軸測圖）、攝影、模型制作（紙，塑料，木材）。

最后的作業可以是為某個意大利的著名品牌的產品做一個產品手冊，學生需要運用以上所學知識，手冊的規格為4張A3折疊在一起，包括正反面。

4.曲線與表面、幾何分析的課程

理論部分主要介紹各種曲線曲面的形成方法以及方程推導，上機操作的部分為學習數學建模軟件。最后由3人一組來完成作業，由任課老師指定產品，學生分析其外形后確定數學方程，再用矢量軟件做出來。

第二學期

1.設計項目的理論與實踐課程

分為兩個部分。前半部分為分析作業，老師給出不同的課題，分別需要在課堂內和課外完成。比如分析老幼殘疾人士的日常生活中不便之處，分析各個流派風格的元素， 分析物品開與關的方式，分析把手的材料等等，后半部分根據之前的分析完成一個非電子類且無復雜機械結構的小物件的再設計。

2.設計項目的視覺元素課程

課程分為兩個部分，前半部分的課程主要介紹各種視覺元素，如點、線、面、韻律、密度的視覺形成方式。后半部分主要介紹色彩學的基礎知識，以及平面繪圖軟件 （如PHOTOSHOP，ILLUSTRATOR，FLASH）的簡單應用。最后的作業則是把所有小練習整理成冊。

3.設計項目的方法與工具課程

包括計算機硬件的原理（如計算機主板內存是如何運作的），以及介紹3D建模軟件 Solidedge的簡單應用。

下面我們通過2010年一年級的部分課件圖片來更進一步的了解其教學內容：

圖二和圖三是《設計的工具與方法》課程中講授的關于AutoCAD2010版軟件應用的課件。

圖四與圖五則是《設計技術》課程中關于設計最基本最基礎講解的課件。包括A0、A1、A2、A3、A4規格設計圖紙的尺寸大小，到產品截面圖的的介紹。

結論

從課程設置上可以看到，在一年級他們沒有專門的設計基礎課程，也沒有素描課程。但是從授課的內容來看，他們的課程所講的是非常基礎的知識，同時也是很必要的知識。在他們的課程中還有一門課很有特色，叫《設計與設計師的保護》課程，請律師來講課，包括合同的簽訂等內容。正如其教學理念中所說到的‘知道如何去做’是一個產品設計師專業技能的靈魂”。這些專業技能對于他們來說，涵蓋的面很廣，不過都是緊緊圍繞“產品設計”這個主題來安排課程的。當我們還在討論是要通識教育還是專業教育的時候，先進的國家在設計教育領域似乎已經走得更遠了。

專業應該是本科教育的本質和前提，我們不能拋開專業談通識教育。所謂素質教育、通識教育或全人格教育，應該在中學階段是主要的教育，到了本科階段，就是次要的教育，但次要不代表不重要，作為教育的整體，即使是次要的，也是不可或缺的，它是對專業教育的一種必要輔助和對中學教育的有序延伸。

再先進的教育模式都無法照搬，因為背后是民族文化在支撐，照搬只會水土不服。設計創新與教育也是一樣，中國的設計要走向世界，我們的文化一定要是先進的。愿我們站在幾千年中華文明積淀上，學習并借鑒他國的先進經驗，并不斷與時俱進的更新和發展我們自己的文化，不遠的將來我們才能看到中國的設計能夠立足于世界前列。

注釋