公民道德教育范文

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篇1

的公民道德教育思想的形成與發展是以廣博的學識和豐富的閱歷為基礎。1873至1883年間，求學私塾，熟讀儒家經典，深諳中國傳統文化。從1894至1899年間，留學德國，期間廣涉西學，包括哲學、歷史、政治等多種領域。這些為提出新教育思想奠定了必要的知識基礎。在中國近代，的慘敗及之后迭起的民族救亡運動，使深刻地認識到，面臨西方列強的入侵，清統治腐敗無能，唯有教育才是救國、強國的根本。為了實現教育救國理想，于1907—1911年再赴德留學，“專修文科之學，并研究教育原理，及彼國現行教育之狀況。至少以五年為期，翼歸國以后，或能效壤流之助于教育界”。當時的德國正值統一后資本主義迅速發展時期，需要大量懂技能、有素質的社會勞動力，促進社會經濟發展。該時期著名教育家凱興斯泰納，順應社會發展需求，積極提倡公民教育，將培養責任感、愛國心作為公民教育的主要任務，迎合了當時德國社會發展的需要，使公民教育成為當時德國教育思想的主流。這對產生了較深刻的影響，成為其回國提倡公民道德教育的思想來源之一。此外，認真翻譯了德國康德派哲學家腓力•泡爾生所著的《倫理學原理》，撰寫了《中國倫理學史》《中學修身教科書》。這些專著和譯著兼容中西文化，既梳理了中國傳統道德教育思想，也介紹了西方的倫理學說，還闡述了具有普遍意義的“適于今日社會”的道德教育內容。1912年1月，回國后的擔任中華民國南京臨時政府第一任教育總長，上任后的首要任務就是恢復教育事業，確立新的教育方針。他在深刻反思清末“尊君、尊孔、尚公、尚武、尚實”教育方針基礎上，明確提出了軍國民主義教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美育于一體的“五育并舉”教育思想。他認為，在中國傳統教育中，“君”即“國”，“國”即“君”，“君國一體”的思想很嚴重，在這種思想背景下培養出來的多為忠君的順民、臣民，國民因此缺乏國家意識和公德精神;并且指出忠君與共和政體不相符，尊孔與信教自由不相符，而提倡公德、尊重人權、追求平等、崇尚自由是共和時代的主要因素，從而否定了清末教育方針中的“忠君”、“尊孔”兩項教育主張。1912年9月，教育部頒布了的“注重道德教育，以實利主義、軍國主義輔之，更以美感教育完成其道德”的新教育宗旨。綜上所述，公民道德教育思想是在中華民族面臨內憂外患的時代背景下，在深刻反思中國傳統道德教育，借鑒吸收西方公民教育思想基礎上的思想產物。

二、公民道德教育思想

的公民道德教育思想內容頗為豐富，可主要從以下幾方面具體闡述:

1.教育目的

面對中華民族的內憂外患，教育應培養什么人，怎樣培養人，才能夠挽救國家危亡、民族得以延續，成為當時諸多仁人志士艱辛探索的時代課題。他們懷有教育救國的理想，反思中國傳統教育的弊端和缺陷，以期通過教育改革改變國家和民族受壓迫、受剝削的悲慘命運。時任民國教育部長的在充分反思中國傳統道德教育的基礎上，于1912年2月11日發表了關于新教育方針的意見，提出教育分為兩種類別，一是“隸屬于政治”的教育，另一是“超乎于政治”的教育，“實利主義教育”“軍國民教育”“公民道德教育”則隸屬于政治的教育，“世界觀教育”“美育”則是超乎于政治的教育，且把公民道德教育作為實利主義教育、軍國民教育、世界觀教育及美育的核心和根本。在此之后，當時北京市教育部則將這一思想作為“教育宗旨令”予以頒布。由此，公民道德教育作為教育宗旨的重點內容出現在官方正式文件中。基于上述時代背景和社會需求，在看來，培養具有健全人格、共和精神的公民，喚起國民的公民意識、國家觀念、民族責任感，使之既能夠認識到國家、民族對于個人的存在價值和重要意義，也能夠意識到公民個體對國家和民族所應承擔的義務和責任是公民道德教育的主要目的所在。

2.教育地位

指出:“當民國成立之始，而教育家欲盡此任務，不外乎五種主義，即軍國民教育、實利主義、公民道德、世界觀、美育是也。五者以公民道德為中堅，蓋世界觀及美育皆所以完成道德，而軍國民教育及實利主義，則必以道德為根本。”從這里我們可以知道，“五育并舉”的教育方針是一個不可偏廢的有機整體，公民道德教育思想處于這一整體的核心地位。其原因在于:國家發展固然離不開實利主義，但倘若國民缺乏公民道德意識，對本職工作不能夠盡職盡責，長此以往勢必會影響國家的長久發展。這個道理也同樣適用于職業團體中，一個職業團體內的成員若缺少公民道德意識、協作精神，也會影響該團體的整體和長久發展。再者，軍國民主義相比較于實利主義，更需要公民道德意識，公民道德意識是維持軍隊團結、培養軍人互助精神的源源動力。倘若軍隊里缺乏公民道德，一盤散沙，那么，這個軍隊的戰斗力可想而知。此外，世界觀教育、美育與公民道德教育有著異曲同工之妙，世界觀教育和美育是公民道德教育的重要組成部分，公民道德教育也是世界觀教育和美育的內在旨歸。綜上所述，在看來，公民道德教育比實利主義教育、軍國民主義教育的意義更為深遠和重要，實利主義、軍國民主義只是人類通往幸福的手段，而公民道德才是人類追求幸福的終極目標。此外，還強調“必以道德為根本”的思想也應當一以貫之地體現與貫穿其社會教育、職業教育、女子教育中，這足以顯示公民道德教育思想在整個民國初期教育系統中的核心地位。

3.教育內容

的公民道德教育內容十分豐富，既吸收了傳統道德教育的合理“內核”，也借鑒西方近代資產階級道德觀念，這集中表現在其著作《對于教育方針之意見》《華工學校講義》和《中學修身教科書》中，充分展現了對現代中國人道德素養的總體構想。在《對于教育方針之意見》一文中，指出:“何謂公民道德?曰法蘭西之革命也，所標揭者，曰自由、平等、親愛。道德之要旨，盡于是矣。”公民道德教育內容吸收借鑒了法國大革命中所宣揚的資產階級的道德觀念———自由、平等、親愛，且從中華民族傳統文化層面分別對自由、平等、親愛進行了概念界定。關于自由，在這里主要指的是思想上的自由，如所說，“所謂自由，非放恣自便之謂，乃謂正路既定，矢志弗渝，不為外界勢力所征服。”它與中華民族傳統文化里的“義”意思相近，蘊含著“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的大無畏精神，不受宗教、風俗的束縛和左右，講究個體身心的完全自由，且以良心為準繩，尊重他人的自由，不能將個人自由建立在他人不自由的基礎上。這相對于我國兩千多年的封建傳統專制的君為臣綱、夫為妻綱、父為子綱，培養順民、臣民意識而言，是時代進步、思想進步的體現。將平等界定為“己所不欲，勿施于人”，與中華民族傳統文化中的“恕”意思相通，意味著人生而平等，自己所厭惡的事，就不要再強加給別人，人與人之間應當相互尊重，彼此寬容。認為，親愛主要是指“己欲立而立人，己欲達而達人”，與我國傳統文化中的“仁”思想相通，意味著具有同理心，能夠體恤弱勢群體、關愛幼小。除此之外，在《華工學校講義》和《中學修身教科書》中提出了公民在自身、家庭、職業、社會、國家中的應具備的基本道德準則和行為規范。他強調自我修養最為重要，但又指出道德修養并不局限于公民個人層面，而是將私德推己及人，上升為對家庭、社會、國家的公德，培養自身的家庭美德、職業道德、社會公德以及愛國主義精神。可見，沖破了我國傳統文化中的“私德”教育，把培養“公德”作為當時道德教育的重要任務。

4.教育方法

在《中學修身教科書》第五章的“德論”篇中指出:“凡實行本務者，其始多出于勉強，勉之既久，則習與性成。安而行之，自能欣合于本務，是之謂德。”可見，一個人良好品德不是與生俱來、一蹴而就的，而要經過后天自覺而長久的培養才得以形成。因此，培養方法在公民道德教育中起著至關重要的作用。的公民道德教育方法可以總結為四個主要方面:一是借助科學與美術的教育力量。指出，“世之重道德者，無不有賴乎美術及科學，如車之有兩輪，鳥之有兩翼也。”科學與美術，在其不斷地發生、發展過程中體現了規律性、平等性和友愛性。如:科學有其自身的規律性，成果普惠大眾，不僅為貴族所獨有，這是科學所體現出的平等性和友愛性。美術崇尚自然，反映出自由性;包羅萬象，不分貴賤是美術的平等性和友愛性的體現。科學與美術中所展現的自由、平等、友愛正是公民道德教育的題中之意，長期的科學與美術的熏陶利于公民道德素質的養成。二是藝術熏陶。極為推崇藝術的方法，主張通過藝術作品于無形中對受教者產生潛移默化的感染力，激發受教者的美感、提升思想認知與思想境界，培養公民情感。誠如所說:“藝術者，超于利害生死之上，而自成興趣，故欲養成高尚、勇敢與舍己為群之思想者，非藝術不為功。”三是自我教育。提倡積極引導受教育者進行自我教育和自我管理，鼓勵學生在日常學習生活中善于自我反省，提高是非觀念和自治能力，達到“教育是為了不教育”的境界。四是注重受教育者的主體地位。1912年7月，在全國臨時教育會議開幕詞中明確指出:“民國教育方針，應從受教育者本體上著想，有如何能力，方能盡如何責任;受如何教育，始能具如何能力。”針對中國傳統教育中忽視受教育主體地位和公德意識的缺失，他主張“受教育者本位論”，注重受教育者個性的發展和同情心的培育，教育者要尊重受教育者，尊重受教育者的天性，重視受教育者在教育中的主體地位，要從受教育者的實際情況出發，按照他們身心發展的特點和規律，采取不同的教育形式和方法，以促使他們自由、健康地發展。且贊成取消年級制，實行學分制、選科制等靈活自由的教育方法。與此同時，學校應盡量少些競賽類活動，取消考試排名，改變以往“各人自掃門前雪，不管他人瓦上霜”的冷漠心態，化孤獨為共同，培養受教育者的團結協作精神和同理心。

5.歷史意義

在我國近代，面對國家的政局動蕩、軍閥混戰、帝國主義侵略的動亂環境，先進的中國人將“救亡圖存”作為壓倒一切的大事。作為典型代表，主張教育救國，且他的整個教育思想都緊緊圍繞著“救亡”這一核心，公民道德教育思想就是集中的顯現。公民道德教育思想在中國近代教育史上是首創，是他站在本國的立場上，創造了適合中國需要的公民道德教育，對當時的學校教育產生了最為普遍的影響。例如，從陳翊林的著作《最近三十年中國教育史》中關于公民教育的產生影響的闡述可見一斑，即“民國成立以后，小學的訓育漸次由消極的管理變成積極的訓育，在八年前，小學多有校訓做訓育的責任。不過訓育尚無系統的理論做根據，多偏重道德一方面。民八之后，……小學生有從事各種實際事務的組織，如慈善團、新聞社等，又有練習社會生活的自治團體，如學生會、公仆會等……民八以前的中學訓育與前清比較，實無何種重大進步，但到八年之后則有根本的改進。”同時，公民道德教育思想不僅在教育領域，且在整個思想和文化領域里對封建專制主義產生了很大的沖擊，有力地打破了長期以來封建主義對人們的思想束縛，對人們的思想和個性解放、和的興起、社會改良都具有積極的歷史意義。正如梁漱溟所說:“蔡先生一生的成就不在學問，不在事功，而在開出一種風氣，釀成一大潮流，影響到全國，收果于后世。”

三、公民道德教育思想對我國當今思想政治教育的重要啟示

由于時代和認知的局限，運用中國傳統文化思想中的“義”“恕”“仁”來具體闡釋以法國大革命時期所提倡的“自由，平等，親愛”為主要內容的公民道德教育，這種詮釋雖然易于被中國人所接受、所理解，也體現了民國初立所需的時代精神，但這種闡述并沒有揭示出法國資產階級革命中所倡導的自由、平等、親愛的本真含義，而且在當時軍閥混戰、經濟蕭條的社會背景下，倡導自由、平等、博愛的時代精神也很難在短時間內實現和奏效。此外，主張的“公民道德‘五育’教育思想的根本”這一觀點帶有明顯的唯心主義色彩。根據的觀點，現實的社會經濟狀況是教育的基礎，教育是政治、經濟的集中體現。因而公民道德教育作為教育的一個分支，固然有其重要性，但并不構成社會經濟的根本。但這些并不足以掩蓋其所蘊含的歷史和現實意義，的公民道德教育思想較之前的舊教育是歷史的進步，且對當今我國思想政治教育仍具重要的啟示。

1.中國傳統優秀文化是當今思想政治教育得以創新和發展的重要源泉

在汲取和反思中國傳統文化的基礎上而形成的公民道德教育思想啟發當今思想政治教育應當對中國傳統文化采取揚棄的態度，吸收借鑒傳統文化中有利于當今思想政治教育發展與創新的因素，摒棄不符合當今時代要求的、帶有落后的傳統封建色彩的思想。運用歷史唯物主義的觀點，考察我國古代奴隸社會、封建社會的思想政治教育，總結我國歷史上勞動人民以至剝削階級的思想政治教育經驗，批判地繼承他們在思想政治教育內容、原則和方法上的有用成分，取其精華，去其糟粕，做到“古為今用”，是當今思想政治教育發展與創新的重要源泉和必備條件。在我國傳統文化中，自強不息的民族精神、“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”和“天下興亡，匹夫有責”的民族品質、“富貴不能、貧賤不能移、威武不能屈”的民族氣節、“舍生取義”的理想人格和“仁者愛人”的博愛情懷等教育內容，知行合一、以人為本、率先垂范的教育原則，學思結合、注重內省、提倡慎獨、立志為先、意志鍛煉、因材施教的教育方法，都具有跨時空的恒久意義，值得當今思想政治教育借鑒。此外，中國傳統文化中的文學、音樂等有形的傳統文化資源可以為思想政治教育提供良好的切入點;歷史博物館、紀念館、文化遺跡依舊賦予我們傳統文化的精神力量，感受傳統文化的博大精深，等等。

2.自我教育是當今思想政治教育的重要途徑

關于學生自治的主張啟發現代思想政治教育應當加強受教育者的自我教育。自我教育是衡量教育是否有效的一個標志，也是教育的最終歸宿，它與教育緊密相連，密不可分，辯證地統一于思想政治教育活動中。思想政治教育中的自我教育是相對于教育來講的，是受教育者根據思想政治教育的目標和要求，自覺主動地反思自己的思想和行為，改正自己的錯誤認識和錯誤行為，提高自身思想認識和道德水平的方法。即自己教育自己，自己做自己的思想政治工作的方法。該方法是人們思想矛盾的一種反映，通過反省、反思、自我改造、自制、自律等形式，自覺接受正確的思想和先進的行為，克服錯誤思想和不良行為，促使自己的政治觀念和思想認知向著良好的方向轉化、發展的教育活動。要在教育活動中培養自我教育的習慣，形成自我教育的風氣，需要教育者尊重受教育者的主體地位和人格，積極引導而非強壓說服受教育者做出正確的價值判斷，培養明辨是非的能力，樹立正確的思想認知和行為規范;積極構建教育者和受教育者的平等地位，在教育活動中的每一個人既是教育者，又是受教育者，學會友好合作，彼此相互幫助、相互激勵、相互促進，實現教學相長;教育者注重啟發受教育者的自我教育意識，引導他們通過自主學習、自覺參與、自我修養和自我管理等途徑，不斷提高自身的思想道德水平。

3.關于藝術熏陶的公民道德教育方法啟發當今思想政治教育注重美育

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關鍵詞:個體化社會;公民道德教育;個人主義情感

個體化是指現代社會中的個人從傳統關系網絡中分離出來，開始獨立承擔社會責任、面對社會現實的概念。在全球化深入發展的今天，這一社會現實已蔓延到世界各地，具有了一定的普遍性、公共性，但是，不同國家的社會個體化進程也存在著一定的差異性、特殊性。

1流動現代性社會的個體化趨勢及特征

1．1流動性

首先，科技進步。科技進步推動了社會發展的現代化:現代生產技術的出現和應用大大提高了勞動的質量和效率，將人從傳統勞動中解放出來;現代交通工具的普及和多樣縮短了社會區域的空間距離，增強了社會交往的流動性。科技進步在增進跨地區的社會交往互動、促進社會聯系更加多元化的同時也使得個人身份、地位、居住場所等流動變換，個體生存壓力增大。其次，社會轉型。“中國個人曾經深嵌于家庭、親屬、地方社區等傳統關系之中，現代民族國家的建立開啟了將個人從上述傳統關系中解放出來并置于社會主義集體建設的進程。進入改革時代以來，集體化逐漸解體，在社會生活的許多方面出現了個體的崛起。”［1］伴隨著農村城鎮化進程的快速發展，那些曾經可能會在一塊土地上生活一輩子的農民也有了去別的地方生活的機會。脫離了傳統的農村生活環境的農民在選擇了新的生活環境的同時也開始逐漸游離于傳統的農村價值與規范之外，社會流動性增強。

1．2分化與個體化

首先，個體解放。改革開放以來，人們的思想觀念和生活方式發生了翻天覆地的變化，個人意識的增強、社會現代化的發展、國家政策的改變都推動著個體從集體中釋放出來。人們開始關注個人生活、個人利益，不再視群體為生活的全部內容。個體的解放削弱了曾為個體生存提供庇護與支持的傳統社會網絡的重要性。其次，身份轉變。傳統社會中根深蒂固的傳統關系網絡以及局限的個人生活空間使得每個人的身份在一生當中很難發生改變。但是隨著個體的身份從單位人轉變為社會人，個體不再如以往那樣深深扎根于某個地區或者群體。社會轉型改變了傳統的社會結構，社會流動性的增強給個體身份轉變帶來可能。

2個體化社會趨勢對公民道德教育的挑戰

2．1身份焦慮

社會轉型、科技進步、時展以及國家政策的改變給個體發展帶來了更大的空間，個體自由度加大。個人可以突破傳統地區、群體的局限改變自己已有的身份地位。同樣，即使個人已經通過努力獲得了一定的身份地位，如果他在之后的生活中停滯不前，也會失去自己已經獲得的東西。這種身份地位的不確定性使現代人生活在巨大的焦慮恐懼之中，導致社會競爭加劇。“個體化社會的來臨使得社會中普遍存在一種焦慮心態。個體在面對社會轉型與結構變遷的同時，還要面對個人重新整合的問題。個體在擺脫了血緣關系、鄰里關系的束縛后，同時也導致了個體之間情感的淡化、人際沖突的增加。正是當代社會的個體化促成了社會的差異性、多元性和不確定性。個體化社會中，個體處于惶恐不安的矛盾和憂慮之中。”［2］因此，雖然目前我國經濟增長速度突飛猛進，但是個體卻普遍焦慮。因為社會個體化趨勢像一把雙刃劍帶給人們的既是機遇又是挑戰，機遇增多帶來的希望使人們有了改變自己身份地位的欲望，而欲望得到滿足之后又不得不面對可能隨時失去手中得來不易的東西的挑戰，所以個體為此而感到焦慮和恐懼。

2．2個人主義情感泛濫

托克維爾認為個人主義是“一種只顧自己而又心安理得的情感，它使每個公民同其同胞大眾隔離，同親屬和朋友疏遠”［3］。在現代社會，社會成員易于陷于一種彼此隔絕的原子化的狀態之中，并相應地產生以自己為中心的個人主義情感。因此，當公民各自建立了自己的小社會后，他們就不管大社會而任其自行發展了。隨著現代社會個體化趨勢的發展，社會個體化進程不可阻擋，進而催生了個人主義情感。從一定意義上來說，個人主義情感在增強個體主人翁意識、激發社會發展活力等方面有其積極作用，但不可否認的是，當今見諸報端的社會道德事件，不乏由個人主義情感太過旺盛而引發的。現代社會中的個體從傳統的諸如家庭、鄰里等支持網絡中脫離出來形成新的社會結構。由于沒有可靠有效的中介，人們生活在彼此相互隔絕甚至沖突的社會結構之中，原有的社會關系變得松散、不穩定，個人不得不以自己單薄的力量去面對社會，進而日益關注自我，使得諸如自私、功利的個人主義情感泛濫，成為自由卻孤獨的個體，也因此帶來了諸多道德問題［4］。公民道德教育的培育發展離不開全社會的共識和支持。這些弊端成為當今社會諸多問題的根源，公民道德教育面臨巨大的挑戰。

3個體化社會時代公民道德教育途徑初探

3．1引導主體意識，規范主體行為

首先，積極引導。道德教育的主體是人，只有從根本上改變社會個體的觀念意識和行為習慣、提高社會成員的素質，才能為道德教育的傳播、發展奠定良好的主體基礎。當今社會已經賦予社會成員一定的自由，但是自由發展反而會讓社會成員感到迷茫，所以在給予個體自由的同時，國家和社會也要積極引導，幫助個體形成正確的主體意識和行為，使其能夠主動發展為具有團結、合作精神的個體并能自覺杜絕個人主義情感的消極欲望和行為。其次，主動干預。公民來自于社會，其道德成長本身也發生在某一社會之中，公民道德教育的開展與社會成員道德狀況、政府政策息息相關。在道德教育體系尚未健全完善、個人主義情感又普遍盛行的情況下，即便主體已養成良好的意識和習慣，單單依靠主體的自覺去完成道德教育的培育也是不現實的。因此，我們可以利用個體化趨勢下個體的從眾、隨大流心理在全社會范圍內大力提倡團結合作的精神，培育良好的道德氣氛，對道德教育進行主動干預。通過這種干預道德的方式，使社會中的每個人都能耳濡目染，形成廣泛的道德共識，最終促進公民道德教育的良好發展。最后，選樹典型。中國在以往的發展階段中曾涌現了大批的道德典型，雷鋒、焦裕祿、劉胡蘭。他們的優良品格植根于國人心中影響了一代又一代的人。道德典型的模范帶頭作用，能夠穿透冷漠，深入到每個人的內心深處感化人們的心靈。在個體化趨勢下，在全社會范圍內選樹道德典型并充分利用當今社會的信息化優勢，通過微博、微信等網絡平臺以及報紙、廣播等大眾傳媒，大力弘揚道德典型的優良品格，使當今社會優秀道德模范的光輝形象深入人心，在潛移默化中對人們進行無聲的道德教育。總之，通過積極引導、主動干預、選樹典型培育主體意識，規范主體行為，有助于從根本上扭轉人們的思想和行為，為公民道德教育的成長奠定良好的基礎。

3．2扶持社會群體，加強社會保障

首先，變更社會政策。改革開放以來，我國社會發展取得很大成就，同時也拉大了社會貧富差距、城鄉差距、階層差距。但隨著近年來社會政策的變更，社會貧富差距、城鄉差距、階層差距正在慢慢縮減。所以，社會政策對于宏觀調控社會發展有著不可替代的作用。公民道德教育作為道德建設的重要組成部分，離不開社會政策的支持。社會政策既可以作為引起社會轉型促進個體化趨勢積極發展的因素之一，也可以反過來緩解個體化發展帶來的消極影響。現代性社會的社會政策應努力營造更加公平公正的社會環境、創造更加廣泛的就業機會，通過改善個體的發展環境，緩解激烈的市場競爭，為公民道德教育的成長提供良好的發展空間。其次，關注社會群體。雖然傳統社會群體功能日益弱化，個體的獨立性增強，但是個體的良好發展離不開廣泛的社會支持。個體化并非去群體化，社會發展離不開大小不等、功能各異的社會群體作為溝通人與人以及人與社會之間關系的媒介和橋梁。個體化發展侵蝕削弱了傳統社會網絡中的各種群體，在新的社會環境下，群體對于公民道德教育的培育依然具有不可替代的重要作用，我們應該給予社會群體更多的關注，鼓勵社會群體的發展，最大限度保障它們的權益，使他們在新的社會環境下依然可以良好的運轉、發揮作用，促進個體與個體、個體與社會的良好溝通互動。通過社會群體的協調互動作用促進公民道德教育的規范有序不失為一個有效的方法。最后，加強社會保障。乞討作為當今城市街頭的一道風景線，相關的披露報道已經多見不怪。拋開他們用以乞討的故事真假不說，他們即便身體健全卻選擇乞討做職業，其中也必是有很多無奈。雖然時代賦予了個體很大的發展空間，畢竟社會資源、社會空間有限，并不是所有人都具備相同的生存競爭條件。公平不是統一標準，個體存在居住區域、環境等的差異。“建立健全社會保障體系與救助體系，建立健全與個體有關的社會關懷和發展規劃體系，在政府的有力支持下，通過工、青、婦、其他社會組織及群眾的大力協同，有效整合地域資源，對在社會競爭中居于不利地位者及失利者提供必要的物質的幫助和情感的支持，以促進其從挫折中恢復過來，并最終實現個體發展的目標。”［5］建立健全社會保障體系有助于保護個體利益，實現個體發展，從根本上緩解相關負面道德事件的發生。總之，通過變更社會政策、關注社會群體、加強社會保障外部機制保障社會群體、成員的權益，有助于保障群體發揮社會功能、促進個體公平競爭，實現公民道德教育的良好發展。

4結語

伴隨著社會轉型、時展，現代社會個體化趨勢不可阻擋。個體化趨勢既有積極作用又有消極作用，其消極作用對于公民道德教育的開展有一定的阻力，而公民道德教育對于增加社會凝聚力、構筑社會成員道德共識意義重大。因此，只有站在公民、社會、國家的高度，認清社會現實，分析個體化趨勢的特征和挑戰，通過引導主體意識，規范主體行為、扶持社會群體，加強社會保障的內外機制，營造良好的公民道德教育環境，才能找到在當前個體化形勢下培育公民道德的正確應對，最終達到流動性現代社會與公民道德教育的良性互動與發展。

作者:孔偉 單位:杭州電子科技大學

參考文獻:

［1］李榮榮．從“為自己而活”到“利他個體主義”———烏爾里希•貝克個體化理論中的一種道德可能［J］．學海．2014(2):106－111．

［2］文軍．個體化社會的來臨與包容性社會政策的建構［J］．社會科學，2012(1):81－86．

［3］王小章．論以積極公民權為核心的社會建設［J］．浙江學刊，2013(4):176－187．

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隨著我國改革開放的深化，以及網絡的盛行，使得各種道德相互激蕩，再加上西方文化的侵蝕和網絡文化的洗禮，模糊了道德善惡界限和評價標準，造成了人們道德上的困惑與行為上的失范。而職業院校的部分學生由于沒有了升學壓力，成天不學無術，沒有法制觀念、無視校規校紀，講哥們義氣，打架斗毆，酗酒起哄，擾亂校園秩序，大大損害了職校生的整體形象。并且也腐蝕了一部分本來道德規范做的比較好的學生，嚴重破壞了學校的正常生活和教學秩序。

二、問題的分析

（一）社會原因

職校生與普通教育學生相比，接觸社會、接觸實際、接觸世界的機會更多。在社會中看到了許多善行，也看到了很多惡行，還看到了許多善惡交叉錯綜復雜的事情。尤其是在道德“滑坡”的今天，一些人把追求物質享受作為人生目標，沉醉于歌舞酒宴、聲色犬馬之中，污染社會風氣；一些干部貪圖享受，揮霍公款，甚至收受賄賂，貪污腐化；市場上出現的一些鉆空子的非法分子和不道德現象，假冒偽劣產品的橫行，偷稅漏稅，黃色音像書刊、，毒化著人們的靈魂；再加上網絡交流中的攻擊、謾罵、粗俗、下流的語言腐蝕；致使一些人道德淪喪，見利忘義，哥們義氣……這一切的一切都影響著職校生的良好道德品質的形成。

（二）學校原因

由于市場經濟取代計劃經濟的社會轉型還很短暫，職業教育改革滯后于社會發展，這就使得目前職業院校教育的理念、制度和行為均跟不上形勢的發展。另外，隨著計算機網絡走入大眾的生活，傳統的先教后學的師生關系已經不復存在，職校學生的課余時間相對普通教育的學生要充足得多，他們獲得知識的途徑大大超過最起碼等于教師，而網絡文化可謂沙泥俱下、精華與糟粕并存，尤其在道德領域，處于道德和世界觀尚未形成階段的學生受到的負面影響遠遠大于正面影響。在加上職業院校重視專業知識學習和技能的訓練，學生接受公民道德教育受排擠，實效性非常差。

（三）家庭原因

進入職校的學生很多在初中階段就經常上網吧打游戲、聊天，經常要離家出走，甚至與家庭成員關系緊張，背著“敗家子”的罪名。隨著中考的失利，無奈來到了職校，他們不再有理想、不再有信念，家長也徹底對他們失去了信心，他們對孩子的道德教育也就是“不做壞事”。然而，面對新時期網絡文化的沖擊，他們的反應卻顯得那么無力。許多家庭沒能承擔起對孩子指導與監督的責任，而且有些家長在電腦、上網方面還得向孩子請教，至于網上傳播什么內容、孩子交流什么主題、如何進行交流，跟誰在交流，怎樣有效監督他們的網絡語言，他們根本無法及時全面地掌握。

三、問題的解決

目前職業院校學生公民道德教育有效性不高的問題，已經成為不爭的事實。但就如何解決這一問題，筆者認為，職校生的公民道德教育不是一個孤立的封閉過程，而是一項開放的系統工程，單靠學校之力是難以為繼的。我們必須根據公民道德教育的規律、結合職業教育的特點，加強橫向聯系，拓寬教育渠道，形成學校、家庭、社會三位一體的公民道德教育網絡。以此來增強職校生公民道德教育的實效性。

（一）結合職教特點和專業特色豐富學校公民道德教育內容

我國《公民道德建設實施綱要》中指出：“我國社會主義道德建設要堅持以為人民服務為核心，以集體主義為原則，以愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛社會主義為基本要求，以社會公德、職業道德、家庭美德為著力點。在公民道德建設中，應當把這些主要內容具體化、規范化，使之成為全體公民普遍認同和自覺遵守的行為準則。”學校要在《綱要》所指內容的基礎上根據職教特點不斷豐富公民道德教育內容。

（二）更新道德觀念、提高思想道德素質

目前，在道德素質上的一個突出問題是必須順應時代潮流，更新道德觀念。隨著經濟的發展，文明的提高，傳統的觀念受到了有力沖擊，帶來了道德觀念的更新，如榮辱觀念、價值觀念、消費觀念的變化等。有許多新的觀念，如珍惜時間、講究效率，勇于創新、鼓勵競爭等，正推動著人們的精神面貌、生活方式的變化。作為學校層面，可以針對職校生的社會性、廣泛性、多樣性、復雜性等特點，通過和諧、集中、生動和熱烈的課堂教學有的放矢地進行思想理論課的系統講授，激發、培養、深化職校生的道德情感，從而進行道德教育。

（三）拓寬學校公民道德教育的途徑，完善公民道德教育方法

1、學科間滲透公民道德教育

職校生的公民道德教育應與其他學科的教學相結合，以體現教育整體性的特點。職業教育除了少量的文化課外其他大多是專業課。各科在教材的編排上是文質兼美的，寓思想性、知識性、趣味性于一體，符合學生的年齡特點和認知規律，是對學生進行公民道德教育的有效載體。所以，在各門學科的教學中應把握好教材，充分發揮學科優勢，寓公民道德教育于愉快的學科教學之中，使學生潛移默化受到熏陶。如會計課通過開具發票、填制憑證、編制報表的學習，教育學生如何誠信做人、培養學生細心、嚴謹的作風。這樣學生在愉快的環境中既學到了專業技能知識，又受到了公民道德教育，一舉多得。

2、活動中實踐公民道德教育

職校生的公民道德教育還應與課前課后的活動相結合，以體現教育連續性的特點。學生通過各學科課堂上的學習，明白了一些道理、提高了道德認識，進而激發了道德情感，但是如何把學生對公民道德認識轉化為道德的行動·這就需要通過大量的課前課后活動得以實現。因此，根據職業教育的特點和學生所學專業的不同可以開展以下一些活動，如：組織學生進行社會調查、參觀企業和實訓基地、聘請法制校長來校作報告、形式多樣的主題班會活動等。通過這些實踐活動的開展，進一步激發、引導、延伸、鞏固學生對公民道德教育內容的認識，培養學生良好的道德意識和行為習慣。

3、家庭中感受公民道德教育

家庭的教育對學生公民道德品質的形成也有著決定性的作用。父母是子女的第一任教師，往往父母自身的道德修養比較好、為子女做道德表率且家庭內部人際關系和諧的家庭，孩子在家庭中的教育大多是成功的，讓我們做教師的也能感受到這部分學生的懂事和他們家長的理解和尊重。針對這一點，我們班主任應該通過家長會或網上家長學校經常與家長溝通，充分肯定學生的長處，同時要告訴家長如何調整自身的注意點、如何掌握正確的德育教育方法，幫助子女形成良好的道德品質，在學生與家長之間架起一座溝通與理解的橋梁。讓學生深切感受到公民道德教育無處不在、無時不在。

職校的學生正在成長中，他們是平凡的，他們即將要作為一名公民走入社會。作為職校的教育工作者，我們要教育學生認識自己獨一無二的生命價值，更要教育學生努力做一個有尊嚴、有道德的公民，這是我們要努力的方向，也是我們的尊嚴所在。

參考文獻：

[1]《當代教育科研論叢（7）》2004年8月《道德教育的內容、特點和規律的研究》南京市力學小學分校，林敏.

[2]《江蘇省中小學教育科研優秀論文選》2004年《凈化青少年的網絡語言促進未成年人道德建設》常州市新橋中學，姚流齊.

[3]《公民道德建設實施綱要》2001年.

篇4

摘 要：大學生是祖國的未來，大學生公民道德素質的高低，直接影響著祖國的建設和發展。本文通過對現今大學生公民道德素質存在的問題進行分析，探索大學生公民道德建設的途徑，為社會主義建設培養合格的人才。

關鍵詞：大學生；公民道德教育；途徑研究

中圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2012）03-0000-01

公民道德教育是針對全體社會公民的普遍教育，它要求公民應當遵循基本的道德規范，以公民行為的合法性、合理性為基礎，從社會成員的基本行為規范和社會最基本的道德底線出發，以教育他們學會“做人”為起點，逐漸培養作為一個合格公民所應具有的道德情操、道德意識和道德責任感。在學校，公民道德教育，是側重于培養學生具有國家意識、有社會責任感和正確價值觀念的公民為目標的教育。

一、當代大學生公民道德教育的現狀

隨著改革開放和現代化建設事業的深入發展，精神文明建設也呈現出積極向上的趨勢。總體來說，絕大部分大學生的公民道德觀念基本形成，公民道德意識和整體水平都有一定程度的提高，對社會公德的內涵有較全面、深刻的認識和理解，追求科學、文明、健康的生活方式已經成為大學生的自覺行為。大學生的主流思想是積極的、健康向上的、有理想的、有道德的，體現了當代大學生的主體形象。但是隨著社會成分的復雜化，外來文化的多元化，導致學生道德問題上的矛盾和困惑也明顯的增多。主要表現在以下方面：

（1）誠信意識存在部分問題

大學生絕大多數同學在思想上認同公民道德教育的內容，但是在行動上卻與道德責任相沖突。比如：許多同學進入大學就產生各種消極的思想，不認真學習，但在考試中采用各種方式作弊，老師布置的作業第一時間想到的就是在網上搜一下，不會認真去思考，作業經常一個班出現雷同；還有很多學生貪圖享樂、互相攀比、故意拖欠學費、把學費用來買名牌衣物、造“假學歷“找工作、利用虛假證明騙取國家助學金，給大學生的誠信意識帶來了很大的影響。

（2）功利主義色彩嚴重

在社會注意市場體制下，中國出現了價值功利化、多元化的傾向。過去我們提倡和認同無私奉獻、集體主義等社會主義主導的價值取向受到懷疑，金錢至上。個人享受、惟利是圖等功利化觀念卻越來越多的被人們所信奉。因此，導致大學生道德理想失去了方向，大學生刻苦學習為了獲得獎學金，表現積極為了獲得表揚，存在明顯的功利主義色彩。

（3）責任意識比較淡薄

公民道德建設是以集體主義為原則，這個原則要求全社會正確處理國家、集體、個人之間的利益。在當代大學生中，絕大多數學生都能關心集體，但部分同學缺乏主人翁的意識，沒有把自己和集體利益聯系起來，脫離群眾，很很少參加集體活動，缺乏團隊合作的責任意識。

二、影響大學生公民道德教育缺失的原因

（1）社會環境的影響

由于受到國際化環境的影響，受到各種利益的誘惑，在社會的某些領域出現拜金主義、享樂主義等不良思潮對大學生也產生了影響，使他們的道德責任感開始減弱，對公正的社會規范開始產生動搖。分不清楚自己真正所需要的是什么樣的人生價值。導致大學生思想上的懶惰，不認真學習應該學習的專業知識，一心想著不勞而獲，模仿現在網上出現的“郭美美”、“風姐”等網絡紅人，把這類人當作自己的偶像，以“雷人“的方式走紅。

（2）受教育者自身的素質

現在大多數家庭都是獨生子女，在家庭的呵護下長大，隨著市場經濟的建立，他們具有較強的競爭意識，但是他們還存在社會意識淡薄的現象：一是社會歷史責任意識不強，部分大學生對要承擔的歷史責任不明確，片面追求物質文化層面的享受；二是社會角色責任意識不明，漠視作為一個社會公民應承擔的基本責任；三是社會行為意識不強，部分大學生做事隨意性很大，遇事好沖動，對行為的后果缺乏考慮，沒有對自己的行為意識負有明確的責任。發現自己做出了不當的行為后，不是正確面對和承擔自己行為的后果，而是盡量地隱瞞，躲閃和推卸責任。

（3）學校環境的影響

影響高校德育工作成效的主要是大學的輔導員和班主任，輔導員和班主任自身的素質，人格品質、職業道德也會直接影響到學生的思想行為。大學生是比較叛逆的時期，如果老師就沒有遵守基本的道德規范，學生就會更加的肆無忌憚的去做一些違反道德規范的行為。加上現在高校思想道德教育理論與實踐脫節，缺乏新穎，無法深入的去落實到每一位同學，滿足不到所有人的要求。思想道德教育的內容、形式、方法以及評價的手段單一，這就影響了學校公民道德教育的有效性。

三、加強大學生公民道德教育實踐的途徑

（1）建立具有規范、可操作性的校園公德制度。

對于大學生進行公德教育和培養，不僅要使他們明確應該遵守的道德原則、具體規范和準則的基本要求，而且要使他們知道如何去做，校園公德建設只有制度化、可操作化，才能使大學生在理解的基礎上，將道德認知轉變為自覺的公德行為，并不斷鞏固成為優秀的公德品質。

（2）加強校園文化建設，發揮輿論導向功能。

校園文化是對大學生進行公民道德教育的重要載體，可結合社會公民道德教育要求，利用現代化的設施、手段、校園媒體，加大公民道德教育宣傳力度，積極開展豐富多彩的的校園文化建設活動，引導大學生在積極參與中進行自我教育、自我提高，對大學生公德素質的提高起到潛移默化的作用。

（3）注重社會實踐創新活動，將理論運用到實踐中。

要加強大學生公民道德既要靠教育也要靠規章制度。要通過嚴格的管理培養大學生的文明習慣和行為特別重要的是要重視學生的道德實踐并努力實現方法、方式上的創新。

道德是以實踐的方式掌握世界的，道德不僅僅是一個理論問題，而且是一個實踐的問題，同時我們要注重公德道德教育的創新工作。大學生是社會道德的實踐主體，要把道德理論內化為大學生的道德情感和道德認知，進而轉化為自覺的社會公德行為，就必須在實踐中磨練才能實現。在大學生專業技能、實踐能力培養的同時，注重社會實踐的鍛煉，教育學生從小事做起，鼓勵學生參加課外實踐活動，志愿者服務等活動，讓學生在主動參與的實踐中增強社會公德意識，體現自己的價值，以達到教育的效果。

（4）增強公民道德教育專業教師隊伍的建設

增強專業教師隊伍的建設，建立一支以思想導師、專業教師、生活良師和情感朋友為要求的“三師一友”的教師隊伍，把學習、生活、情感等全部納入教育之中。

總之，在多元文化共存的環境下，如何做好大學生公民道德素質教育工作，是一個重大的課題，培養具有較高公民道德素質的大學生，是提高中華民族素質的有機組成。大學生道德素質的高低，直接影響未來整個國家道德水平的高低。

參考文獻：

［1］ 王立才：淺談家庭教育［J］.林區教學，2010年第12期

［2］ 潘朝暉：試論加強大學生公民道德教育與實踐［J］.讀與寫雜志，2010年9月

［3］ 王智：大學生公民道德教育中誠信與責任意識教育的思考［J］.文化教育，

篇5

【關 鍵 詞】現代化進程/公民教育/道德教育/關系

【作者簡介】付軼男(1972-)，女，黑龍江哈爾濱人，東北師范大學國際與比較教育研究所講師，博士生。東北師范大學國際與比較教育研究所，吉林　長春　130024

［中圖分類號］G417　［文獻標識碼］A　［文章編號］1006-7469(2009)06-0025-06

近年來，綜觀公民教育與道德教育的全球實踐，一些現象正吸引著我們：在許多西方國家，自從20世紀八九十年代公民教育的新開始以來，其道德教育亦相伴左右，蓬勃發展；與此相反，在一些東方國家中，人們在改革傳統道德教育的同時，公民教育的發展勢頭也日趨強勁。在中國，實行公民教育的呼聲一浪高過一浪，以至于一種認為德育應向公民教育轉型的觀點頗為流行。①這些現象不由得促使我們在討論相關教育實踐問題前思考一系列前提性的問題：公民教育與道德教育到底存在著怎樣的關系？它們為什么會彼此呼應？公民教育是道德教育的未來發展方向嗎？

一、公民教育與道德教育關系的生成

公民教育與道德教育是目前全球教育活動中的兩種重要形式，從性質上判斷，兩者同屬于與智育、美育相區別的社會化教育。②社會化教育的存在從根本上說是因為它具有兩大主要功能：社會功能和個體功能。概括地講，社會功能可以進行社會動員、社會整合和提供政治合法性證明；個體功能能夠幫助個體完成社會化，實現自我發展。顯然，公民教育與道德教育的相同屬性使它們在上述功能方面存在某種可能的相關性。如果僅從公民教育中濃烈的政治教育傾向來解釋它們之間的這種關系，似乎很輕松，因為道德教育與一定的政治、思想教育相結合從來都是它們的存在狀態。但是如此推論必定是表面化和平面化的，因為公民教育與道德教育都是歷史與文化的范疇，它們的關系會在不同的歷史和文化條件下表現出不同的模式。所以如果我們要討論兩者間存在的某種必然聯系，就必須從歷史的角度出發，找尋它們在發展變化中所表現出的相關性。公民教育是人類社會現代化的產物，它同道德教育的關系是在人類社會開始現代化以來才得以形成并發展的，由此，現代化進程自然成為我們探討兩者關系的歷史視角和邏輯起點。

（一）現代化與公民教育的產生

公民教育，簡而言之就是培養好公民的教育。公民身份是對政治共同體——民族國家成員身份、地位的表達，是社會資源與利益分配的單位，代表了一組保證及實踐權利與義務的制度，甚至還包括群體認同的情感。公民身份的一系列豐富內涵來源于經濟、政治、社會的現代化。具體說來，就是市場經濟、民主政治和公民社會的發展不僅要求產生、而且孕育了具有相應品性（即獨立、自主、自由、民主、平等、參與）和相應交往方式（即公共領域交往與私人領域交往分化）的行為主體。進而，需要一種與之相適應的全新教育形式，以培養這些“現代人”。因此在上述經濟基礎、制度保障和生活環境之外，作為公民誕生及再生產的一種非制度條件，公民教育顯然是必需的。[1]

18世紀末，民族國家的建立，不僅為公民身份提供了政治和法律保障，更使現代公民教育具備了真正的有形載體。由于國家層面的積極建構，公民教育目前已經在許多國家形成了完備的教育體系。公民教育也在實踐中不斷完善著自己的功能：一方面，它通過對現代社會生活的解釋與反省，培養公民意識與行動能力，幫助公民完成個體的社會化，塑造現代社會所需要的人，即培養一定政治共同體的合格成員，使公民成為依法享有權利和履行義務的主體，從而通過公民對政治、經濟、社會生活的有效參與來實現個體在公共領域的社會化；另一方面，它通過培養公民意識來形成民主政治所需要的政治文化，鞏固主流意識形態的主導地位，從而為民主政治提供合法性證明，完成社會動員和整合。公民教育功能的實現渠道主要是通過相對統一的價值觀、目標與課程來發揮上述功能，維護現代公共生活。因此可以說，公民教育是現代化所孕育的現代社會化教育形式。

（二）現代化與道德教育的轉型

道德教育是傳統的社會化教育形式，其歷史幾乎與人類社會的歷史一樣長，在公民教育出現以前，它不僅賦予個體以生存的社會性，還與政治、宗教緊密地結合在一起，致力于培育時代所需要的政治文化。前現代化時代社會以封閉的自然經濟、權威的君主統治、政教合一及人身依附關系為主要特征，政治是社會的統合中心，社會秩序的生產依賴于政治的整合。因此，社會化教育除了傳遞基本的道德規范以外，其核心任務就是通過灌輸對權威的順從來直接維護政治的合法性，而這正符合道德教育追求善與義務的特性。于是在權威與服從的斗爭中，無論道德在上帝（或是其他神）那里找尋神圣的根據，還是充當準宗教（如儒教）的邏輯杠桿，道德教育都能順利地與政治、宗教權威相結合，直接充當政治統治的御前侍衛，成為當時幾乎惟一的和全能的社會化教育形式。

當人類社會開始現代化以后，政治的中心地位逐漸為經濟活動所替代，“社會秩序的生產無須僅依賴于政治的整合作用，它在內容和形式上都走向了公共生活”。[2]民族國家出現后，現代民主政治又要求與宗教及一切政治意識形態化的道德相分離。政治和社會情況的變化迫使道德教育的功能逐漸轉型，即由前現代社會的全方位功能轉向更具基礎性的個體社會化功能。現代道德教育所發揮的政治作用變得越來越間接而隱秘，在世界許多地區，直接提供政治合法性這樣的政治功能已經成為越來越傳統的記憶。在多元文化背景下的社會分化和全球化過程中，道德的多元化正在使道德教育與一些共同價值相疏離，變得越來越相對化，甚至成為某種程度的個人私事，以至于道德教育在穩定和整合社會方面的功能遭遇了一定程度的懷疑和挑戰。

實際上，道德教育的轉型預示著用道德解決一切社會問題的時代的終結。現代社會的結構與運行更為復雜，隨著公共生活空間的增大、公域與私域的分離，許多現代社會問題已經超越了道德的范圍，它們需要新的公共秩序話語、價值形式、社會規范來解決。這就再度解釋了道德教育與公民教育在功能上所形成的相關性：轉換與合作。

（三）現代化進程與關系的生成

公民教育與道德教育的一般性關系就在前者的產生和后者的轉型之中形成了，并通過它們的功能互補體現出來。所以如果從關系的發展歷程看，公民教育與道德教育的關系實際上是通過兩者功能的轉換與合作所形成的一種動態相關性。由于兩者關系是在現代化進程中形成和發展的，進而從現代化的進程推論，這兩種教育形式的關系應是一個與現代化進程一致的動態發展過程，在現代化發展的各階段都呈現出相應的關系狀態。也就是說，在非宗教社會模式中，公民教育與道德教育的動態關系應該類似于一個連續統，連續統的一端是現代化啟動時期道德教育功能的最大化——與政治和宗教尚存在直接聯系，在社會及個體功能方面都發揮著全面作用；另一端是在現代化的高級階段，道德教育功能的最小化與公民教育功能的最大化，③以及在此基礎上形成的分工合作；中間是諸多連續的過渡狀態（即與當時現代化發展階段相應的關系狀態），它們形成一個與現代化進程相對應的由道德功能最大化到最小化、公民教育功能從最小化到最大化的連續的運動系統，它們還表示兩者關系從誕生到密切合作的動態發展過程，以及兩者之間功能轉換與分工合作范圍的變化。

不過，公民教育與道德教育關系的發展并不是簡單的線性增長，雖然現代化是一個世界性的歷史進程，但由于每個國家的現代化進程不同，所以兩者關系在教育實踐中的表現形式亦有不同。

二、公民教育與道德教育關系在現代化進程中的表現形式

由于創新性變革與傳導性變革兩種方式的不同，在實際的歷史進程中，通向現代化的多樣化道路大致可概括成兩大類不同的起源，從而形成兩種不同類型的現代化過程。一類是內源的現代化，一類是外源的現代化。[3]由于上述現代化路徑的不同以及各國文化傳統的差異，在教育實踐中，公民教育與道德教育關系的典型表現形式主要有西方型和東亞型兩種，即西方早發現代化國家和東亞后發現代化國家的公民教育與道德教育的關系形式。④

（一）西方型

內源的現代化是在西方基督教文明的歷史背景和傳統下孕育起來的，它的原動力即現代生產力是內部孕育成長起來的，具有較強的自我發揮能力。內源型國家的現代化開始都比較早，而且大都經歷了很長時間，相對平穩、逐漸推進和罕有爆發性突變是其現代化進程的基本特征。[4]因此公民教育的產生、發展以及道德教育的轉型都是在現代化進程中自然發生的，從而兩者的關系也呈現出功能的自然過渡。所謂自然過渡表現為公民教育地位的確立和日漸完善，道德教育在世俗化、科學化以及相對主義轉向中實現功能轉型。其歷程主要分為3個時期。

1.混沌（現代化啟動與上升時期，18世紀末至20世紀初的20年）

在西方早發現代化國家，公民教育完全是現代化進程的自然產物，在資產階級革命前夕就已經具備了相當的現實基礎，包括許多啟蒙思想家的理論準備。革命后，民族國家的建立使公民教育具備了真正的有形載體，公民教育的推行順理成章。但是公民教育的發展并不是一帆風順。現代化啟動時期，這些國家由于建國時間短，國民教育體系還不完善，所以公民教育真正實現制度化，成為一種正式的教育形式已經是19世紀末、20世紀初的事情了。在這段時間里，道德教育其實擔當了大部分的思想、道德甚至是政治教育任務。這一方面是因為公民教育還不成熟，另一方面由于歷史慣性使道德教育仍處于功能強勢地位。雖然政教分離使道德教育失去了神圣的依靠，但在新的教育形式尚未成熟之前，道德教育仍是主導的社會化教育形式，其世俗化轉型進展緩慢，濃厚的宗教色彩彌漫其中，道德教育的主要目的不過是如美國人一樣“按照清教徒嚴格的倫理規范形成兒童孝敬、忠誠、勤勉、節制等習慣”。[5]而這時的公民教育尚處于萌芽階段，主要為民族國家的建構服務，與道德教育的關系尚不明朗。雖然以培養愛國主義精神、民族認同意識及公民道德為目標，但形式上主要是道德訓練。對道德的篤信使早期的公民教育成為一種純粹的道德教育，就連偉大的啟蒙思想家盧梭也難以逾越這一樊籬。不過，在公民的社會及觀念基礎還不完善的條件下，人們還不知道公民教育應從何處著手，以人的美德作為公民教育的起點自然是最樸素的方法。

2.博弈（現代化成熟與過渡期，20世紀20年代至60年代末）

20世紀初，現代化已經在早發國家中取得重大成就，現代性的集中顯現使道德教育開始了更深入的轉型。如果一百多年前開始的世俗化是道德教育的初步轉型，而此時開始的以相對主義、科學化和民主化為特征的世俗化則是深入轉型。道德教育的進一步世俗化與宗教在20世紀的世俗化密切相關。世俗化不僅僅意味著與宗教分離，它還意味著一種與宗教相反的發展方向，即科學化與民主化。科學與民主的旗幟促進了道德教育在理論基礎、教育目標與內容乃至方法與途徑方面進行全方位的革新。道德教育從此開始了一種“退隱”的生活——由價值絕對主義轉向相對主義、由注重社會需求到關注個體的選擇、由顯性課程變為隱性課程。與此相反，隨著民主的深化、城市化和移民潮的出現，公民教育則進入了一個快速發展的“彰顯”時期，真正實現了制度化，成為重要的教育目標和學校課程。一戰后，在這些國家中，隨著現代化程度的加深，經濟、政治和社會秩序已經趨于穩固，過分強調國家主義和民族主義的公民教育開始受到批評，于是公民教育開始轉向更廣泛的社會公共領域，包括政治、經濟、法律、文化等方面。諸如社會學科這樣的課程開始擔負起公民教育的重要責任。

3.和諧（第二次現代化時期，20世紀70年代至今）

20世紀70年代，西方的早發現代化國家紛紛進入第二次現代化階段，實現了由工業經濟和社會向知識經濟和社會的轉化。現代化高級階段發展的一些瓶頸問題成為刺激公民教育與道德教育關系發展的一些重要變量。由于70年代以后出現了政府主導的發展模式的危機，人們開始意識到單獨依靠國家力量來解決各種經濟和社會問題的做法日漸不可取。于是人們開始尋找“第三條道路”(third way)——公民社會。各種各樣的社會力量希望通過公民社會來擴大自己的政治發言權和影響力，希望公民社會能夠解決社會問題。作為公民社會建設的重要途徑，公民教育在90年代后借助公民社會發展的東風實現了深度發展，開始注重培養公民的參與精神和技能，因而也更加符合現代社會的實際需求。2000年，以保守著稱的英國也將公民教育作為國家課程引入了中小學。道德教育在20世紀60年代末至80年代以來由于西方世界廣泛的社會運動而得以空前繁榮，擺脫了戰后遭遇的荒涼時期。盡管如此，這一時期的道德教育實際上更深地跌入了相對主義的泥潭。80年代以后興起的社群主義，雖然在一定程度上修正了相對主義的影響，但是仍然不能從根本上改變道德教育與共同價值間的疏離。于是，許多歐美的教育家試圖通過公民教育來完成道德教育的任務，并“堅信兩者必須攜手合作，不能分離，才有意義”。[6]在美國，許多藍帶學校已經進行了這方面的實踐。在公民教育框架下實施道德教育反映了在現代化高級階段兩者密切合作的關系，同時也表明這種合作關系是建立在公民教育為主導的基礎之上。

（二）東亞型

晚近的外源性現代化大多數發生在非基督教文明地區，是在外來的異質文明的撞擊下激發或引進的。其現代生產力要素和現代化的文化要素都是從外部移植的，經濟生活中沒有形成自動運轉機制，政治權力即中央國家作為一種超經濟的組織力量，在現代化過程中長期發揮著巨大的控制與管理作用。由于缺乏相應的社會基礎，這樣的現代化進程通常啟動較慢，且很不平穩，充滿了爆發性的劇烈震蕩。[7]公民教育屬于眾多舶來品之一，其發展往往受到本土文化傳統的頑強抵抗。道德教育的現代化道路也在社會的巨變中充滿荊棘。如果說西方公民教育與道德教育關系是一個功能自然轉換的過程，那么在東亞，這種關系就是一個斗爭的、非自然的轉換過程。

1.關系的史前時期（現代化啟動時期，19世紀下半葉至1945年）

東亞國家的現代化最早可以追溯到19世紀下半葉的殖民入侵時期，在二戰以前，東亞國家的公民教育與道德教育關系還沒有真正形成。由于東亞國家基本都還處于殖民地或半殖民地狀態，雖然革命時有發生，但傳統的社會道德價值與意識形態仍然支撐著整個政治和社會制度，即便是日本也只是“學問技術采于彼，仁義道德存于我”，所以東亞道德教育基本仍是舊式的，一切功能依舊。如果說到它的革新，那么當時日本在明治初期改革道德教育過分依賴儒學信條的政策應該屬于這方面的嘗試。由于缺乏基礎，西方公民教育雖為有識之士所倡導，但通常不是流于空想，就是變成了臣民教育。可以說，此時的公民教育還無法以社會化教育的形式生存下來。

2.博弈（現代化高速發展與成熟期，1945年至今）

二戰結束后，日本實現了第二次現代化，成為僅次于美國的經濟強國，其他東亞國家也擺脫了殖民地或半殖民地地位，開始獨立發展。東亞國家成為第三次現代化浪潮的核心地區，東亞的公民教育與道德教育關系便形成于這一時期。在半個多世紀的發展過程中，東亞的現代化的特性使道德教育始終占據主導地位。

由于儒學的影響，東亞國家在傳統上都非常重視道德教育。正所謂“建國君民，教學為先”、“化民成俗，其必由學”。在歷史上，儒學傳統代表了東亞社會的主流道德價值和主導性的意識形態，而宗教從未成為東亞前現代社會生活中具有普遍意義的道德標準。因此在前現代的東亞，政治權力常常依靠儒學傳統來維持其合法性。⑤“可以說，儒學體系被制度化在傳統的東亞社會的權力結構中，它代表了東亞社會的道德公識。”[8]二戰后，由于舊制度的解體，與皇權結構相結合的制度化儒學被遺棄，但就其基本價值而言，儒學傳統仍就存在于東亞社會中，它所蘊涵的實踐理性開始發揮積極的作用，以至于“儒學的世俗主義使它成為東亞現代性的特殊成分”。[9]如果說二戰以前東亞道德教育的絕對地位是（舊）儒學在價值領域與政治體制中的慣性使然，那么二戰以后它能夠得以新生的原因則來自這一文化傳統（新儒學）在現代社會所展現的全新生命力。也就是說，道德教育在東亞現代社會的發展仍然得到了儒學的一種潛在支持。傳統價值觀的延續使東亞道德教育在轉型中獲得良好的過渡，而不必像西方道德教育一樣因傳統價值觀斷裂而在轉型中陷入相對主義的價值爭端。東亞道德教育源自儒學的核心內容，如培養自律、義務、家族本位、大一統意識等，順利的轉型為東亞現代化提供了所需要的義務、責任、奉獻精神、愛國主義、集團主義教育。于是東亞國家秉承傳統，大力扶植道德教育，利用其作為傳統社會化教育形式的優勢，調動和傳承潛涵于民族深層文化中的積極的儒學政治文化、價值觀與意識形態因素，以此來推動現代化形勢下的社會、政治力量整合。在這方面，新加坡就曾于1982～1990年間在中學直接設置《儒家倫理》課程，希冀用東方傳統美德來抵御西方消極文化的影響。在取消儒家倫理課程后，又從革新后的儒家思想中提煉出“共同價值觀”來指導道德教育。可以說，雖然人們遺棄了制度化儒學，東亞道德教育失去了與政治的直接聯系，但是傳統價值觀的延續使它在提供政治合法性方面仍能發揮一定的作用，只是這些功能的實現途徑變得更間接。目前，結合趕超型現代化發展戰略和威權政治的需要，借助傳統價值觀塑造國家意識、民族認同成為東亞道德教育發揮政治社會化功能的主要途徑。

與道德教育新生般的轉型相輔相成的是公民教育的新生和發展。二戰后，現代公民教育終于借助戰后民主化浪潮的力量出現在一些東亞國家。但初期的公民教育多限于對歐美國家的模仿，多少有些水土不服。隨著現代化進程的不斷推進，尤其是20世紀80年代中期以后東亞威權政治向民主政治的轉型，使實施公民教育已經逐漸成為真正的現實需要。目前，公民教育已經成為東亞的社會化教育形式之一。不過由于東亞社會仍然缺乏普遍的公民觀念和堅實的公民根基（尤其是東亞政治體制的局限性），在與道德教育的關系中公民教育尚處于從屬地位。出于對秩序和倫理的偏愛，在價值取向上，東亞公民教育尚停留在以公民知識、義務及公民道德教育為核心的消極公民教育層次，所以東亞公民教育的從屬地位更多地體現為與道德教育在社會功能上的兼容性。但公民教育已經日漸顯示出自己的獨特性，它在增強公民對現代社會的認識，培育公共理性、公德、法律意識和民主理想等方面是道德教育所不能替代的。如日本政府和民間教育團體“在不否認社會科所具有的倫理性的同時，確保其作為日本民主社會建設的核心課程的學科地位”，[10]就是對公民教育獨特功能的一種肯定。其實，正是由于現代社會的問題并非都是道德問題，道德教育不能解決一切現代社會問題已是不爭的事實，所以公民教育在東亞正受到越來越多的關注。

相形之下，此時的東亞公民教育與道德教育與20世紀之前西方國家的情況倒有些相近。顯然公民教育發展的社會及觀念基礎的不足是其主要原因，但是它們所處現代化發展階段又不相同。在這種情況下，東亞的公民教育與道德教育關系將向何處去呢？將來它們能夠和諧共處嗎？答案也許正如美國著名歷史學家布萊克(Cyril E.Black)所認為的那樣：“現代化的過程在可以預見的將來會導向一種趨同狀態，或者說，導向一種功能的普遍化，但只要世界上175個社會作為各種系統保持著彼此相對分離的狀態，就不可能導向體制的普遍化。”[11]

三、結語

在現代化進程中，雖然公民教育與道德教育關系的表現形式有所不同，但本質上都是對現代化進程的一種適應，同時也是這兩種教育形式自身現代化的結果。也就是說，公民教育與道德教育的分工合作是歷史發展的客觀要求，雖然它們在倫理性上有共通之處，卻又是各自獨立的、分屬不同領域的社會化教育形式：道德教育是基礎性的、趨向于私人領域的；公民教育是深層次的、屬于公共領域的。隨著人類現代化進程的加深，它們的分工還會越來越明確，而合作也將越來越緊密。不過，兩者之間功能的轉換、合作范圍的變化始終與不同類型現代化進程的階段性發展密切相關。也就是說，我們在認識了兩者關系的基礎上，必須依據現代化進程的情況來發展與之相適應的公民教育與道德教育。

注釋：

①在中國，盡管“德育”在許多情況下具有廣泛的外延，但針對德育轉型問題的討論卻起源于道德教育所面臨的困境，觀點的核心是道德教育應向公民教育轉型。

②從廣義上講，任何教育類型都具有社會化的功能，但是它們并不都是社會化的充要條件，例如一個沒有接受過智力教育的文盲不一定社會化不成功，但是沒有接受過道德或公民教育的人卻一定面臨著社會化的困境。這里把這種成為社會化充要條件的教育形式稱為社會化教育，即狹義的社會化教育。本文所討論的關系限定于那些以公民與道德教育為主要社會化教育形式的地區。

③此處的“最大化”與“最小化”相較于歷史上兩者各自的功能強度而言。第二次現代化則是目前人類社會現代化以來的最高發展階段。

④某種教育形式的功能（即它本來能夠做什么）并不是獨立存在的客觀實體，而只是根據人類的教育實踐作出的歷史的、客觀的、綜合性總結。從發生學的角度看，考察對教育功能的認識與理解比考察教育實效更能體現教育功能的變化，從而避免起源的絕對化。因此，在考察公民與道德教育關系的表現形式時，本文所依據的功能轉換與合作線索主要側重于對能夠體現教育功能觀的教育政策、價值取向、地位、目的等方面的分析與比較。

⑤儒學政治文化的基本特征是：皇權主義、等級觀念、集團意識等，其核心是信奉“大一統”，要求實行中央集權。參見：陳峰君.東亞與印度：亞洲兩種現代化模式[M].北京：經濟科學出版社，2000.89.

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[8][9]夏光.東亞現代性與西方現代性——從文化的角度看[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，2005.121,192.

篇6

德育概念是中國德育學界長期以來存在論爭的一大問題。我國解放后，特定的國情使得我國在相當長時期內采取的是大德育模式。“大德育”主要包括了思想教育、政治教育和道德教育等。隨著社會的發展和進步，大德育模式出現了兩個明顯的弱勢空間（見圖1）。一個是在傳統德育影響范圍與法治體系影響范圍之間出現了“公共空間”。另一個是在傳統德育作用力范圍之上的“道德信仰”領域。

“公共空間”是現代生活的活躍區，是時展的產物，比如網絡道德、公民權利與義務等。“公共空間”的出現及該領域德育研究與實踐的滯后性，使得這個領域往往成為行為準則和價值標準的薄弱區。例如有學者指出，我國目前在公共空間內表現出一種相互矛盾的公民素質缺陷，即：一部分人公民意識冷漠，缺乏積極參加社會主義民主的熱情，使得本來可以因為公民的有效參與而避免或降低的負面社會現象不能得到應有的、有效的遏制。而另外一種情況是許多人常常過激地使用自己的民利而產生的對于國家、社會和其他公民生活的傷害。[1]這種新現象和新問題正是德育所需要面臨的時代挑戰。

“道德信仰”領域是隨著傳統道德文化力量的減弱及外來多元價值的影響等因素而成為問題的。社會的道德信仰出現了大面積的萎縮化，表現在人生信仰方面往往存在著空白，而這個區域往往是大德育所難以達到的深度和層面。同時，很多社會問題，究其根本，又往往要追溯到這個層面。因此，這個領域對德育解決實際問題的需求十分迫切。

面對來自這兩個方向的需求動力，在德育界內部也出現了德育的“適應論”與“超越論”兩個導向。適應論導向著眼于德育的實用、適應現實的性質并指向對市民生活的底線倫理要求。超越論導向著眼于道德生活和道德教育的本質并指向對人生自我超越的德育本質追求。

在改革傳統德育的同時，公民教育的發展勢頭日趨強勁。在這種情況下，有學者提出德育應該向公民教育轉型，認為公民教育與德育既有區別也有聯系，公民教育豐富創新了德育，或公民教育比德育更寬泛，可以整合德育。[2]也有學者提出公民的培育乃是全部現代教育的終極目標，公民教育應該是全部教育的轉型乃至整體社會的改造。[3]值得注意的是，這一觀點是就教育意義和培養目標而言的，并非指道德教育的整體轉型。因此，對“大德育”模式之后的新時期的道德教育與公民教育的定位以及相互關系，是值得深入研究的。

二、超越“大德育”模式的德育新格局預期

中國二千多年的封建專制制度下，傳統的倫理宗法與封建法律組成了社會教育的主體。封建的教育思想與實踐在根本上是以培養與教化忠臣、順民為指向的。

隨著現代化進程的加快以及對于現代化的內在屬性認識的深入，我國的公民教育近年來也日益引起教育決策者、教育理論工作者和實踐工作者的高度重視。人們逐漸認識到，公民教育是國家走向現代化、步入現代文明的一項“基本建設”，它與現代國家有著本質的必然聯系，并不為某種國家制度所專有。以自由、平等為基礎的，權利和義務相統一的公民教育是現代國家的必然選擇。[4]致力于公民權利與義務的平衡與對稱，以及以公民行動能力培育為核心目標的現代公民教育設計，已成為或正在逐漸成為公民教育研究領域內的共識。

一般認為，公民權利和義務的思想來源于西方政治民主思想，于清末作為救亡圖存的工具被借鑒、移植到中國。帝制、建立民主制度，1912年頒布的《》第一次在法律上對公民權利作出規定。[5]值得注意的是，西方在公民教育領域有一些獨特的背景或環境。首先，西方的公民教育基本上是基于憲法的教育。比如非常重視公民教育的美國，其公民教育的重點和核心是憲法教育。憲法教育幾乎伴隨著美國憲法的制定而產生，并作為公民教育中非常重要的內容貫穿于美國學校教育課程的始終。這種基于憲法的教育，取得了非常顯著的成效。[6]其次，除了公民教育和品德教育，西方國家大多還有宗教文化提供信仰支撐。西方道德教育和公民教育的發展也是從宗教教育中逐步脫離分化出來的。[7]第三，西方的公民教育有著長期而深刻的啟蒙運動作為思想準備，以康德、密爾、羅爾斯等為代表的一大批思想家曾進行了深刻的思考，他們的思想對民眾思想起到了長期和充分的激發，并且逐步形成與之對應的社會公共空間。

因此，我國公民教育的出現，不會也不應當是大德育范疇內原有的思想、政治、法律等方面的內容與公民教育的核心思想的簡單結合與改頭換面，更重要是要深刻認識到公民教育是中國特色社會主義建設的現實需要，我國的公民教育一定會是與時俱進的產物。

對于大德育模式之后的公民教育與道德教育，兩者會在諸多方面表現出互相支撐又各有側重的特點（見表1）。在兩者的支撐點方面，公民教育應該以憲法精神為基石，道德教育則立足于中華民族傳統文化的精華；在教育重點方面，公民教育指向自由、平等的精神以及權利與義務的平衡，道德教育將回歸自我超越的精神追求；公民教育的主要領域以公共事務和公共生活為主，道德教育的主要領域以個人修養和個人生活為主；兩者的教育途徑都是綜合性和多方面的。但是公民教育會更突出認知與參與結合的特點，社會與學校將發揮優先于家庭的作用，而道德教育突出情感與體驗結合的特點，家庭與學校需要發揮更積極的作用。

道德教育中的公德教育會成為與公民教育相重合的部分，而且，這個廣闊的領域，正是中國傳統道德文化可以發揮巨大作用的區間。而道德教育自身也會因為公民教育的出現，而完成對自身定位和目標的超越或返本歸真，并且應該擔負起重建基于中國傳統文化和社會主義核心價值體系的道德信仰的使命。

三、超越“大德育”模式的德育改革與創新

西方思想家有關公民教育核心思想的內容應該被我們以更積極的態度進行研究和分析。積極挖掘和完整分析的必要性首先在于，如果我們不深入了解當代西方民主和公民教育根基及來龍去脈，我們就難以建立超越西方民主制度的社會主義民主。其次，很多西方思想在得不到深入分析和教育的情況下，社會個體往往在按照自己的理解去接受和行動，這導致了很多由于理解偏差而產生的公共生活的問題。比如認為自我利益最大化就是自由，而無視他人和公共利益，就是典型的對西方功利主義的誤解。或者認為完全按照西方的政治和社會模式才是民主社會等等。這些誤解嚴重制約了公民教育的實質性推廣，急需采取有效手段進行廣泛的宣傳和深入的澄清。基于西方道德與公民教育的經典文獻進行的教學和研究，有必要作為公民教育的理論準備和師資準備而加大力度。

對道德教育的理論研究和實踐研究需要更加廣闊的視角和深度。“二千多年的封建專制體制不能提供現代公民發育的土壤”，“民主與公民權利義務的思想來自西方”，這兩種思想往往容易被簡單推論成進行公民教育就要很大程度上的全盤西化。關鍵是中國傳統道德教育思想中存在著關于人的平等、公平、以民為本等公民教育的核心元素，比如《老子》和《黃帝四經》等都包含了大量相關的文化精神、法治精神、管理哲學，佛家和先秦儒家思想中也不乏深刻內容，只是這些內容被先秦之后的封建統治思想所掩蓋，成為中華文化長河中并不成為顯學的文化根性，并往往被人們所忽視。這種本土化的文化基因加上當前的中國社會的時代特征，是可以創造性地產生中國特色的民主社會和公民教育制度和方法的，關鍵取決于我們能從中挖掘和繼承的深度。

作為民間道德信仰中的內在“良心”與天道“老天爺”的道德價值，應該給予積極的肯定與引導。這種本土性的道德信仰，作為文化的特質，通過各種傳統故事或者文藝形式耳濡目染地傳播，沉淀在所有中國人的精神內核之中。對內在“良心”的道德信仰，曾經是中國人道德修養的一個底線要求和強大的動力來源。對天道或者民間所謂“老天爺”的道德信仰，不僅是中國古代道德哲學深入人心的一個反映，更是人們面對錯綜復雜的道德狀況和人生境遇之時，能夠充滿信心和希望的重要保證。這種指向內在“良心”與外在天道的中國道德文化傳統，與宗教道德信仰有區別也有聯系，但是卻更為樸素與普遍，具有著強大的生命潛力。遺憾的是，近幾十年來，這種中國特色的樸素的道德信仰觀，在很大程度上沒有得到足夠的重視與強化，很多令人瞠目結舌的沖破了道德底線的悲劇，都與這種道德信仰的缺失有著密切聯系。指導下的道德教育與公民教育，與中國民間道德信仰的結合不僅是必要的，而且也是教育觀的本土化和創新發展的內在要求，也必將會增強當前道德教育的感召力和實踐性。這種結合有必要在積極和審慎的態度下，以多元文化對比的視角，深刻而細致地展開。

參考文獻：

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篇7

一、確定專人抓好落實。

公司黨委、行政高度重視此次活動，結合企業實際，在3月6日召開了宣傳動員大會，對公司公民道德建設月“宣傳教育月”活動進行了深入宣傳和詳細部署，制定了工作計劃，對工作及活動均作了安排。通過宣傳動員，全公司干部職工統一了思想，提高了認識，一致認為這項活動的開展是非常必要和及時的，為活動的進一步開展奠定了良好的思想基礎。組織各部門、項目部工會小組長和相關工作人員召開了專門會議，工作人員具體落實，各項目部由工會小組長負責，加大宣傳力度，真正把此活動落到實處。

二、區分層次務求實效。版權所有

結合生產經營實際情況，公司分別以部門、項目部為單位組織了多種形式的公民道德宣傳活動，并在全公司范圍內開展了公民道德建設基本知識有獎問答，公司職工踴躍參加積極競答，有效擴大了宣傳面，強化了宣傳效果。同時，公司黨委還組織黨員干部采取集中學習和自學相結合的形式加強學習和宣傳，大家都在繁忙的工作間隙或者晚上下班回家自學，認真學習《公民道德建設實施綱要》及有關黨報、黨刊的內容。通過學習，加強黨員、干部廉潔自律教育，提高在新形勢下堅持“兩個務必”，保持艱苦奮斗優良作風的自覺性。公司宣傳科在黨委安排部署下，精心制作了“公民道德建設”專題宣傳欄、采編內部刊物《成都安裝》的“公民道德建設”專題等，加深了職工對公民道德建設的理性認識。

公司各項目部以“公民道德建設月”活動為契機，深入開展“誠信”教育系列活動，通過開展現場誠信宣誓、民工夜校宣傳公民道德建設、《公民道德實施綱要》相關資料的發放等，引導項目部廣大職工樹立良好的職業道德，不斷提高項目部職工的政治水平和業務能力，使“誠信”成為項目部員工自覺遵守的行為準則，進一步樹立了公司的良好社會形象，促進了和諧建筑企業的建立。

篇8

關鍵詞：新加坡；中小學；公民道德教育；借鑒價值

所謂公民教育，實質上就是為現代社會或國家培養公民，即立體的“人”的教育。各國的思想政治教育往往冠以“公民教育”等名稱，“其本意是培養人們做個好公民”，或者說，“是教育人們做一個合格的為社會和國家服務的人”。

新加坡自建國以來就非常重視公民道德教育，經過努力取得了較好的成效，較為成功地解決了傳統倫理道德與現代化的關系，在弘揚民族精神，提高公民道德素質和抵御西方不良文化思想侵入等方面發揮了重要作用。研究新加坡學生公民道德教育的成功經驗，對加強我國中小學德育工作具有重要的借鑒意義。

一、新加坡學生公民道德教育的概況

（一）教育目標

新加坡學生公民道德教育總的目標是為未來培養有道德的公民。其宗旨就是培養具有良好美德的好公民。歸根到底，新加坡公民道德教育的目標，即培養“新加坡人”。李光耀給“新加坡人”下了這樣一個定義：“新加坡人是一個出生、成長或居住在新加坡的人，他愿意保持這樣一個多元種族、寬宏大量、樂于助人、向前看的社會，并時刻準備為之貢獻出自己的生命”。具體來說，“新加坡人”要具有以下品質：國家意識、正確價值觀、有理想、有道德修養、明辨是非能抗拒西方頹廢思潮和腐朽精神生活。

（二）教育內容

新加坡中小學公民道德教育的內容基本上是按照教育部頒布的《公民與道德教育大綱》實施的。中學的公民道德教育必須注重公民知識、公民技能、公民態度等三方面的教育。“知識”是指使學生了解做出正確決定前需要注意的道德準則；“技能”是指教會學生在面臨道德困境時做出正確的道德判斷；“態度”是指對學生灌輸各種道德價值觀，使學生明白要對自己的行為負責。通過這三方面的教育，促使學生的行為符合業已形成的價值觀。而小學公民道德教育的內容主要是以《好公民》為中心教材開展的，課程內容重點是隨年級而發展的，小學一年級以“個人”，二年級以“家庭”，三年級以“學校”，四年級以“鄰居”，五年級以“國家”，六年級以“世界”為中心。整個教材內容遵循傳統的道德觀念，對學生進行有關社會、生活準則、道德責任、種族和諧，以及熱愛祖國、忠于祖國等方面的教育，按嚴密的、循序漸進的邏輯結構從個人到世界放射性地擴展。

（三）中小學公民道德教育的方法

新加坡中小學的公民道德教育是根據學生的心理發展特征來設計的，采取循序漸進、由表及里的方法，注重培養學生的道德認識和調動學生的積極性，以達到訓練學生道德能力的目的。由于新加坡是一個多元種族、多元文化、多元宗教的社會。因此，新加坡中小學的公民道德教育注重東方文化傳統，在課程內容上大量吸收儒家倫理的精華，同時也面向世界，在引進西方較為先進的教育理論和方法的基礎上進行創新，建構了一套適應本國青少年發展需要的公民道德教育方法。這些方法主要有：

1.文化傳遞法。所謂文化傳遞法，就是通過教學，把過去積累下來的某些優良的文化價值觀和道德標準傳遞給學生。教師利用實例、生活事件、故事、詩歌等，引導學生進人所呈現的生活情景或歷史事件、寓言故事等道德情景中，并通過啟發、思考、問答、討論等活動教學法，使學生辨別正誤、明白是非，樹立起正確的道德思想。實踐證明這種教育方法對于低年級學生具有較好的效果。

2.設身處地考慮法。這種教學法的特點，就是通過教學來解除學生的心理障礙――恐懼和不信任感，鼓勵學生在評論之前要做到換位思考，設身處地地為別人設想，了解別人的感受、需要或利益，而不是只站在自己的立場上看問題做判斷。其目的在于注重社會所接受的行為準則，著重對人對己的一般態度，以幫助學生建立良好的人際關系。在教學實踐中，通過家庭、鄰居、學校、朋友等的生活環境來分享共同問題的經驗，從了解別人的動機、立場開始，培養每個學生關懷他人的良好情操。在呈現道德情境時，讓學生假設自己身處當時的困境中，以擴大學生的道德視野。在教學過程中，教師設法引導學生進入情境，通過問答法、討論法或角色演示來達到教學目的。

3.價值澄清法。這種教學法為美國拉斯?哈明所創，分選擇、反省、行動三個階段和七個步驟，這種教學法重視公民道德的培養和價值觀的形成。新加坡教育界把它引進后加以改造，并簡化為5個步驟：（1）認清問題，找出各種可能的選擇。遇到各種問題的時候，首先要認清問題的本質，分析問題，找出多種解決問題的方法。（2）衡量各種選擇的利弊。當有很多解決問題的方法可供選擇時，需要經過仔細的思考，比較衡量各種選擇的利弊。（3）考慮各種選擇的后果后，做出選擇。對于任何事情做決定之前都要考慮到其可能產生的后果，通過比較分析，最終努力尋找一個最優的方案，進而做出最后的決定。（4）珍惜并愿意公開所做的選擇。對于任何事情，選擇一旦做出，一定要珍惜自己所做的選擇，并且愿意向大家公開自己所做的決定。（5）根據自己的選擇采取行動。從實際出發，做到具體問題具體分析，從而采取一定的實際行動。

價值澄清法的運用，發揮了教師的主導作用，教師指導學生并傳遞社會文化所具有的價值觀，指出符合社會標準的道德或價值觀，以“澄清”學生非道德的、不正確的價值判斷，因而增強了德育的實效性。

4.道德認知發展法。這是引進美國德育學家科爾伯格提出的德育教學法，主要是通過討論道德兩難問題，了解學生的道德認知發展，并將學生的道德認知提高到一個新層次。根據科爾伯格的理論，人的道德認知發展分為三個水平六個階段，由低層次循序漸進，每個階段都以不同的觀點做出道德判斷。因此，教師在使用該方法時，要預估班上學生的道德發展階段，然后提出比學生現階段更高的價值判斷的取向。在教學過程中，常常采用道德兩難問題進行討論，促使學生從不同的角度思考，提出解決辦法并說明原因，傾聽及參考其他同學的意見，然后做出選擇。該方法通過教學刺激學生認知結構的改變，提升道德認知層次，以增強學生解決問題的能力。

為了便于教師采取靈活多樣的方式來進行教育教學，學校提出了“六順”、“七結合”的教學原則。“六順”是：一順情，即在公民道德教育中動之以情；二順理，即要求在講授中曉之以理；三順性，即針對不同的個性和特性進行教育；四順勢，即根據不同的形勢提出適時教育；五順利，即因勢利導；六順真，即講真話，實事求是。“七結合”是：學校與家庭、社會相結合，德育與生活相結合，正面教育與反面教育相結合，共性教育與特殊教育相結合，無形教育與有形教育相結合，大節教育與小節教育相結合，物質獎勵與榮譽感教育結合。

二、新加坡中小學公民道德教育的借鑒價值

新加坡作為一個亞洲國家，面對西方文化的強勁沖擊，積極有效地開展中小學公民道德教育，不僅抵御了西方腐朽思想文化的沖擊，而且成功地提高了國民素質。“他山之石，可以攻玉”，新加坡中小學公民道德教育的成功經驗對轉型期的中國中小學公民道德教育具有借鑒意義。

（一）把公民道德教育放在首位

新加坡一貫重視公民道德教育，政府十分強調社會準則、道德責任、種族和諧與對共和國忠誠的教育，重視東方的道德傳統和道德觀念教育。在經濟迅猛發展，社會西化傾向不斷嚴重的情況下，新加坡把學校公民道德教育的開展作為清除西方消極文化的影響，振興民族精神的重要措施。正是把民族的振興同民族的精神品質緊緊相連，同時也寄希望于通過公民道德教育來整合新加坡多民族的文化價值，因此新加坡學校一直強調學生的公民道德教育，并把它列為培養目標的首位。新加坡政府認為，學生必須在學校接受公民道德教育，以提高個人的道德素養，因為這個問題直接關系到公民素質和整個國家的地位。新加坡十分重視學校教育這個主渠道，從幼兒園開始抓起直至大學，常抓不懈，取得了良好的成效。

（二）開設獨立的公民教育課，精心設計教材與教學活動

新加坡是世界上最早開設獨立的公民教育課的國家之一，并且注重設計公民教育教材與教學活動。20世紀80年代末，為適應新的歷史時期政治經濟發展和教育改革的需要，新加坡重新修訂了《新加坡中小學公民與道德教育的課程綱要》。為此，1990年新加坡教育部課程發展署成立了《好公民》教材組，負責修訂及發展新的中小學公民與道德教育教材。《好公民》新教材是采用綜合設計，即將課本、學生活動作業、教師手冊和視聽教材視為一個整體。主要表現在：課文以兩個家庭及其親友、鄰居的日常生活為骨架，故事盡量保持連續性。此外，課文中也穿插適當的歷史故事。學生活動作業力求生動有趣，形式多樣化，不得單用文字作答，其目的在于激發學生的思考能力，從而培養正確的道德觀念。教師手冊提供各課的教學要點、教學方法、參考答案。此外，還設計一些輔助教學的教材，適合學生的學習興趣。視聽教材包括錄音帶、大圖書和電視教育等。

（三）注重傳統道德教育，立足本國國情，弘揚優秀傳統文化和民族精神

新加坡是近年來世界上大力推行傳統文化教育的國家，把傳統道德價值作為抵御西方消極影響的支柱。新加坡各級學校十分重視傳統的道德教育，特別是注重向學生灌輸儒家倫理道德價值觀。強調在學校的公民道德教育中滲透儒家倫理道德觀，例如：仁、義、禮、智、信、責任感、協作精神等。尤為值得一提的是，新加坡在世界上首先把儒家倫理編成教科書，倡導忠孝綱常，在教材中編進了多個有關儒家和東方傳統價值觀的故事和典故。

（四）注重生活教育與公共知識的傳授

新加坡在公民道德教育中注重把道德教育與能力培養結合起來，從要求單純的個人道德完善，轉變為注重培養適應現代社會和生產發展所需要的基本品德素質上來。強調在低年級階段著重個人修養、個人與家庭、個人與社會方面的教學，而在高年級階段則擴展到個人與社會、個人與國家、世界方面的教學。具體地說，就是在小學階段注重加強學生的生活教育和道德品質教育，協助學生認識自我，輔導學生適應家庭生活、學校生活和社會生活，培養學生良好的學習、生活和衛生習慣，同時對學生進行有關社會生活準則、道德價值觀以及國家觀念和公民意識方面的教育。在中學階段注重學生公民知識的傳授及倫理道德教育。通過給學生講授有關國家和世界的政治、經濟、文化、教育、法律、社會等方面的知識，幫助學生了解當今的社會，認識自己的公民權利及公民義務，協助學生適應社會變遷中的人際關系，培養良好的生活習慣，樹立正確的人生觀，促進學生群體意識的養成和社交能力、理解他人、與人合作的共處能力的提高。新加坡學校公民道德教育中的這部分教學內容，使學校道德教育更能適應現實社會發展的需要，更具有針對性和可操作性，從而提高了其教育的成效。

（五）創新教育方法，注重提高實效性

新加坡十分重視學校德育方法的改革與創新，教師充分利用現代媒體，大膽借鑒國外有價值的理論和方法，激發學生思維，提高教學效果。他們不僅注重德育教學內容的循序漸進，而且注重把學校德育與社會公德建設有機結合起來。其成功之處是德育與社會結合，利用法制手段凈化學校的德育環境，為學校德育的順利進行提供了有力的支持與保障。

綜上所述，新加坡中小學的公民道德教育有其獨具特色的地方，也是其國家長期具有強大生命力和社會建設取得進步的重要保證之一。在新的社會環境下，我們應該與時俱進，不斷創新，積極吸取和借鑒其他國家的先進成果和經驗，突出具有中國特色的公民道德教育，為社會主義現代化建設服務。

參考文獻：

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［2］ 張鴻燕.儒家論語與新加坡的公民道德教育［J］.外國教育研究，2003，（4）.

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【關鍵詞】道德教育 現狀 思考

【中圖分類號】g64 【文獻標識碼】a 【文章編號】1673-8209(2010)06-00-02

學校是進行系統道德教育的重要陣地和主渠道,在思想道德建設中負擔著義不容辭的責任。高校師生群體是全體公民中應該具備更加良好思想道德素質的一部分,高校要把公民道德建設放在學校工作的突出位置,充分發揮在全社會思想道德建設和社會主義精神文明建設中的示范和窗口作用。

青年時期是人的一生中道德品質形成的關鍵時期,要堅持不懈地對他們進行道德教育。近幾年,高校通過思想品德課、道德教育進網絡和實施素質教育,在加強學生道德教育建設方面進行了積極探索,學生道德建設取得明顯成效。但是,大學生的道德教育仍然存在著不少問題,經濟全球化、市場經濟和信息網絡化對大學生道德教育提出了嚴峻挑戰。

1 大學生道德教育面臨的現狀

1.1 經濟全球化對大學生德育工作的挑戰

當今世界經濟格局最顯著的特點就是經濟全球化。經濟全球化可優化資源配置,促進發展

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關鍵詞：社區教育 青少年 道德社會化

中圖分類號：D432.62 文獻標識碼：A

文章編號：1004-4914（2013）05-238-02

社區教育是為了解決社區社會問題和滿足社區成員身心發展而施加影響的活動過程。20世紀50年代，美國學者奧森提出，學習不應是有利于社區之外的文化孤島，而應主動假設與社區溝通的橋梁和致力于社區問題的解決。我國的社區教育興起于20世紀80年代，最早在上海、天津試點，隨后相繼在二三線城市推廣，現今已經推向農村。我國社區教育的出現，雖然說受到西方國家社區教育成功經驗的熏陶，但絕不是照搬照抄，而是出于自身發展需要的物質創造。這有幾個方面的原因：首先，學校青少年德育教育需要社會的支持與參與，因為保證青少年的健康成長是家庭、社區、學校的共同責任。所以，社區教育一開始就以加強青少年道德教育和實現青少年道德社會化為重點的。其次，這是提高人口素質、增強國家綜合國力和建設學習社會的內在要求。最后，這是貫徹開放教育、終身教育辦學理念和推進教育體制改革的重要途徑。社區教育的興起主要是為了實現青少年道德的社會化，它是青少年道德社會化的重要載體，它本身也對青少年具有獨特道德教育功能。本文在闡述青少年道德社會化內涵的基礎上，從社區教育是青少年道德社會化的重要載體、社區教育本身對青少年具有獨特的道德教育功能兩個方面對社區教育在青少年道德社會化中的地位和作用進行了詳細的分析和論述。

一、青少年道德社會化的內涵

認識論認為，道德社會化是指社會成員在于社會道德互動中接受社會道德文化教化，學習道德知識，內化道德規范，形成道德情感，完善道德人格的辯證過程。它包括：道德教育培訓過程，是社會道德體系的自我延續機制，即把道德體系所確認的道德思想、道德意識、道德行為等道德內容傳授給社會成員的過程。青少年道德社會化就是青少年承擔“道德學習者”和“道德參與者”的過程，是將特定社會環境的道德準則和道德規范加以內化形成符合社會要求的道德行為的過程，是外在教育和自我內化的共同作用以遵守社會道德規范的過程。具體而言，青少年道德社會化是道德社會化過程中的一個階段，也是重要階段，指青少年由一個自然人通過習得而掌握社會基本的道德價值規范具備一定的道德判斷遇到的選擇能力，獲得道德人格，成長為一個合格的道德社會人的過程。

社會主義道德社會化的內容是將道德準則、標準和道德規范融入到社會主義核心價值體系當中。其包括指導思想、中國特色社會主義建設理論，以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新為核心的時代精神，社會主義榮辱觀，這些內容共同構成社會主義和諧社會堅實的思想道德基礎。青少年道德社會化就是使其樹立堅定正確的政治立場，樹立科學的世界觀和人生觀，養成社會所要求的基本道德品質、法制觀念和文明行為習慣，把青少年培養成具備良好的品德能力和心理素質的接班人。

道德社會化的過程實質上是指人的行為通過道德內化而實現，青少年的道德內化是在一定的環境作用下通過自我意識的心理機制實現的，這使得青少年道德社會化呈現出持續性和反復性、共性與個性、階段性和整體性、社會性和實踐性的基本特點。道德認知、道德情感、道德意志、道德實踐四個要素是青少年道德社會化過程中最基本的四個要素，他們之間存在著相互聯系、相互制約的關系。“道德認知是指人們對客觀存在的道德現實行為準則及其意義的主觀認識、體會、判斷和理解。”道德認知是青少年道德社會過程中的前提和基礎，道德認知能夠指導道德情感、道德意志和道德實踐更好地朝著正確的方向發展。道德情感是青少年道德社會化過程中對社會道德規范的需要、情緒、態度的體驗，是促使青少年道德認知升華為信念的催化劑，是道德意志和道德行為的內在力量。道德意志是青少年對認同的道德規范遵守的一種力量和毅力，是青少年道德社會化過程中的動力，青少年時期道德意志在青少年道德實踐過程中起著至關重要的作用。道德實踐是青少年道德認知、道德情感、道德意志的綜合表現和外化，是青少年道德社會化過程中的重要環節，是檢驗青少年道德認知是否正確的主要途徑。青少年道德社會化的四個基本要素之間是一個循序漸進的過程，青少年可以通過道德認知來指導道德行為，也可通過道德實踐來檢驗道德認知的正確性，他們之間是一個相互作用的過程，缺一都會使青少年道德社會化變得步履維艱。

二、社區教育是青少年道德社會化的重要載體

社區教育、家庭教育和學校教育是實現青少年道德社會化的三個基本途徑。社區教育是青少年道德社會化的重要載體，是青少年道德社會化教育的開放性建設平臺。隨著社會現代化進程的推進，家庭教育和學校教育的功能逐步弱化，青少年道德教育呈現出多元化、社會化、組合化的發展趨勢。社區教育的地位得到提高，家庭教育、學校教育、社區教育之間的聯系越來越緊密，實現三者之間的有機整合和構建學校、家庭、社區一體化教育格局已經成為青少年道德社會化建設的必然。之所以說社區教育是青少年道德社會化的重要載體，這是因為社區教育具有開放性、多樣性、創造性等特點和心理凝聚、溝通協調、行為規范、教育教學等作用，因為社區具有獨特的優勢資源，因為有著運用社區教育開展青少年道德社會化教育的豐富的理論基礎。

社區教育是青少年道德社會化的重要載體，是有著豐富的理論依據的。社會互動理論認為，運用社區教育開展青少年道德教育和實現青少年道德社會化，可以有效繼承和發揮社區的社會互動功能，創造良好的社區互動環境，增加社區成員之間的交流，增強他們之間的認同感和整合力，特別是可以帶動青少年群體與社區成員的交流和增進對社區、社會、國家的了解，從而達到統一社區成員思想認識和營造良好社區環境的目的。為此，皮亞杰認為：“人的認識既不是對外界客觀事物的簡單復寫，也不是主體內部預成結構的展開，認識的直接來源是主客體的相互作用。”社會化理論認為，社區是青少年社會生活的主要場所，是青少年學習為人處事道理、開展社會交往活動的地方。社區教育是實現青少年道德社會化的主要載體，承擔著培育和發展道德認知、道德情感、道德意志和道德實踐的職責。社區教育以適應社區發展、社會建設為目的開展青少年的道德教育，有效地影響著青少年的個體態度、價值取向、行為規范和人格成長，它通過潛移默化的隱性教育和有目的、有計劃的顯性教育相結合的教學模式的實施，既對青少年傳授了道德認知、道德情感的相關知識和鍛煉了他們的道德意志，也給青少年道德實踐提供了場所，進而帶動青少年道德社會化的實現。生態系統理論認為，青少年的心理發展變化是生態環境系統適應性調節的結果，是青少年自身與社會環境相互作用的結果。“生態系統理論把人類成長生存于其中的社會環境看作一種社會性的生態系統，強調生態環境對于分析和理解人類行為的重要性，注重人與環境間各系統的相互作用及其對人類行為的重大影響。”社區教育將青少年置身于社區網絡中，青少年的心理受到社區內外部的影響。青少年為了適應社區發展需求主動塑造著環境，同時也被環境塑造著。在生態系統視野下，只有將促進青少年成長與改變外界環境有機結合，二者相互調適，同步改變，才能更好地促進青少年的成長，才能實現青少年與社區的動態平衡。

社區教育是青年道德社會化教育的重要載體，是與社區蘊藏著豐富的教育資源息息相關的，這些資源是學校教育、家庭教育不可比擬的。社區有著社區“公仆”、企業界人士、專家學者、離退休干部、學生家長、先進人物、知名人士、特長居民等可供開發的、能從事社區教育工作的人力資源，增強了青少年道德社會化教育的針對性；有著社區所轄范圍內工廠、機關、不對、商場、圖書館、紀念館、博物館、運動場等可供建立青少年道德教育實踐基地的物質資源，增強了青少年道德社會化教育的實效性；有著教育行政部門、社區教育機構、居民委員會等社區管理資源，增強了青少年道德社會化的科學性。

三、社區教育本身對青少年具有獨特的道德教育功能

關于社區教育本身的道德教育功能，有學者認為社區教育內容涵蓋科學、道德、法律、信仰等方面，有著提高青少年道德、政治、法律素養的積極作用。有學者認為社區教育是青少年道德建設的重要陣地，是現代化、城市化、社會化發展的必然，是由社區自身的特點所決定的。社區教育本身對青少年具有獨特的道德教育功能，這些功能有公民道德的認知功能、公民道德的熏陶功能、社會交往的調節功能、社會參與的規范功能和綜合育人的保障功能。

公民道德的認知功能。道德認知作為作為青少年道德社會化的基本構成要素，包括道德印象的獲得、道德概念的形成和到的思維能力的提高等內容。開展針對青少年的社區公民道德教育往往是以簡單、便捷、直觀的方式對青少年開展思想政治、法律法規、品德紀律、心理健康等教育的，能夠起到增強青少年愛國意識、法制意識和提高青少年德性認知的積極效果。社區青少年道德教育往往是借助法制宣傳活動、社區文化氛圍、社區公益廣告、社區歷史文化遺跡、社區建筑風格等實物開展開的，這種“實物教育”較家庭與學校青少年道德教育而言更直接、更有 效。社區青少年道德教育堅持理論教學與實踐教學相結合的辦學原則，堅持學校教育、家庭教育、社區教育相結合的辦學理念，堅持愛國主義革命傳統教育與法制教育進校園、道德實踐進社區的工作辦法。社區豐富教育資源給青少年公民道德的培養提供了廣闊的認知空間，這為尊重青少年自由內心世界、實現有效外在引導與規范和增強青少年的公民道德認知能力創造了條件。

公民道德的熏陶功能。開展針對青少年群體的社區公民道德教育，能夠營造積極、上進、健康、樂觀的社區文化，這一文化通過與家庭文化、校園文化、企業文化等的交流、融合，在借助社區文化設施、制度、活動載體和采用人格感化、環境熏陶方式運作時，卻能對青少年的思想意識、道德觀念與行為產生潛移默化的影響。青少年從出生開始就一直呆在社區這一環境里，自然也時時刻刻地受到社區環境、社區文化、社區生態、民風民俗等的熏陶，而這種熏陶直接影響著青少年品德、品質、性情、信念等的形成。此外社區公民道德教育也對青少年的生活方式、工作方式、學習方式、交流方式等產生著潛移默化的影響。

社會交往的調節功能。青少年道德社會化離不開社區的支持與社區其他成員的幫助。社會交往是實現青少年道德社會化的有效途徑，通過有效的溝通、交流可以增強青少年的群體滿意度和集體認同感，可以有效解決青少年遭遇的各種生活難題，可以增強青少年的社區歸屬感和社區地緣感。社區公民道德教育通過對社會主義道德、社會公德、職業道德、家庭美德等知識的教育，可以幫助青少年樹立符合社區要求的價值取向和形成正確的行為規范，教會他們學會與人相處，進而起到增強社區凝聚力、親和力的作用和達到青少年道德教育“內得于己，外德于人”的教育效果。

社會參與的規范功能。青少年在社區公民道德教育過程中的社會參與分為意識參與和行為參與兩類，指青少年以特定的方式參與到社區經濟生活、政治生活、社會生活、文化生活和生態建設中的過程體現。青少年為了自身的發展和維護自身權利需要社會參與，但是這種社會參與必須是有規范的社會參與。通過對青少年開展社區公民道德教育，可以對青少年的意識、行為形成有效的制約和規范，可以幫助他們樹立愛黨愛國、關心集體、遵章守紀、講究衛生、尊老愛幼的優秀品質，可以通過組織社區參與公益活動、道德宣傳教育活動等對青少年的德性、習性、行為等進行有效地規范。

綜合育人的保障功能。針對青少年群體開展的社區公民道德教育是公民道德教育的重要組成部分，是一項系統性的教育工程，是實現公民道德教育系統內部優化組合和良性互動的基本保證。社區教育綜合育人的保障功能主要是通過兩個方面的建設得以實現的：其一，社區通過開展有關就業指導、技能培訓、心理輔導、道德教育、學習先進等服務，切實解決好事關青少年利益的實際問題，為他們的健康成長提供必要的軟件、硬件支持和搭建良好的物質、精神環境。其二，通過調動社區內的政府部門、企事業單位、學校、知名人士、社會團體等社區資源，整合優化各類教育資源，為社區公民道德教育提供必要的人力、物力、財力支持，以營造良好的育人環境和保證青少年道德社會化的順利進行。

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