現實主義文學范文

導語：如何才能寫好一篇現實主義文學，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：現實主義；文學；契訶夫；打賭

《打賭》一文，簡短的篇幅卻讓我對現實主義文學有了新的感悟，感慨于青年律師洞悉生命的毅然決絕，同時驚嘆于契訶夫那敏捷的才思和深厚的文化底蘊。

《打賭》是契訶夫于1889年創作的短篇小說，講述的是一個非常精巧而深刻的故事：有一個輕狂的銀行家與一個年輕律師打賭，如果律師能在一間房里孤居十五年，足不出戶，不許接見任何人，不同任何人說話，那么就能得到二百萬。十五年間，律師在屋里不斷地看書，從消遣娛樂書籍到古典名著再到語言、哲學、歷史典籍，最后到《福音書》等，讀了近百萬冊書。但就在十五年期限的最后幾天，銀行家反悔了，怕自己輸得傾家蕩產，于是決定謀殺律師。到了小屋，他發現桌子上一張律師寫的決定在規定期限之前五個小時離開從而違反契約放棄二百萬的聲明，銀行家含淚離開。第二天，律師果然不知去向，為了杜絕流言，銀行家取走桌上那份聲明，鎖進了保險柜。

一、人物典型化

現實主義文學一個很重要的特征就是真實再現典型環境下的典型人物。恩格斯認為“每個人都是‘典型’，但同時又是單個人，有鮮明的個性和其他人無法重復的特點。”高爾基認為“藝術典型不是階級特征的簡單表現，而是個性鮮明富于時代性的藝術形象”。

契訶夫在《打賭》中運用語言、心理、神態、動作、細節等描法塑造了銀行家和青年律師兩個鮮明的人物形象。契訶夫構思精巧，概括力極強，描寫人物形象生動，語言簡潔洗練。《打賭》中寫到“那些從小窗口監視他的人說，整整這一年他只顧吃飯，喝酒，躺在床上，哈欠連連，憤憤不平地自言自語······”這樣精彩的細節描寫，將青年律師內心的痛苦表露無疑。讀完全篇，銀行家貪婪、狂傲、陰險、狠毒、虛偽的形象浮現在我眼前，同時，青年律師果敢、堅毅、低調、聰明的形象令我震撼。

二、筆法含蓄化

在現實主義文學中“客觀”和含蓄的筆法很重要，在藝術傾向上，契訶夫主張“客觀”描繪，他在一封信中寫到：“我寫作品的時候，充分指望于讀者，因為我想，小說中缺少的主觀因素讀者自己會加進去的”。這實質上就是主張讓藝術形象說話，主張讓傾向性自己從場面和情境中流露出來，這種客觀描繪是他現實主義創作方法的一個重要特點。正如《打賭》中兩個典型形象的性格特征是我從契訶夫所描寫的兩個人物打賭的故事中感受到的，并不是契訶夫本人直接用語言告訴我的。

恩格斯在論現實主義藝術傾向時也說“傾向應當從場面和情節中自然而然的流露出來，而不應當特別的把他指出來”，可見契訶夫的見解是與恩格斯的論述不謀而合了。契訶夫《打賭》最后對于銀行家與律師的做法并沒有進行評論，對二者最終的結局也沒有交代，不難看出，契訶夫并未把藝術家當做一個能夠正確解決“怎么辦”問題的英雄人物來描繪，更沒有把他當做自己思想的代言人來描寫，而是作家的“我”完全融化在作品的形象體系中。綜上，關于現實主義文學的藝術傾向問題上，含蓄是重要組成部分。

三、核心人道主義

現實主義文學的核心是人道主義，它的功能在于恢復和建構完整的人性。現實主義文學也正是因為此，被盧卡奇稱之為“偉大的現實主義文學”，盧卡奇認為“偉大的現實主義文學”提供的是一種審美反映，對社會現實具有穿透性和超越性。契訶夫創作《打賭》是在19世紀末，這個階段他創作的主要特點是對現實批判態度的強化。那時他從事創作的兩個目的：一是“真實地描寫生活”，二是表明“這生活多么反常”。《打賭》中，他暴露了有錢人的狂傲、虛偽、狠毒，批評了庸俗、金錢至上，也表露了他對勇敢、求知、低調的人的肯定。

《打賭》中年輕律師囚禁了自己十五年，他這十五年其實是尋找人生意義的十五年。第一年，看輕松讀物。第二年，他索取古典作品，讀古典作品是發現今天與昨天不同，透過不同預測現在事情發生的趨勢。第五年，他要求喝酒，除了吃喝便是躺在床上睡覺。此時，他開始思考，對現實生活的不滿觸動人的思索。第六年，他開始學習哲學、歷史。這是想對自己生活的這個世界更為了解，尋找生命的起源和意義。第十年，除了《福音書》外什么書也不看，后來他又讀了神學書籍和宗教史。在宗教中解答未知的困惑。在監禁的最后兩年，他不加選擇，讀了很多書，他看書就好像他落水后在海中漂浮為救命抓住一塊浮木，這時讀書對他來說是生活的全部意義。十五年所學最終讓他想明白了一些事，關于人生，關于金錢，他在給銀行家留的信中寫道：“你們的書給了我智慧。不倦的人類思想千百年來所創造的一切，如今濃縮成一團，藏在我的頭顱里······為了用行動向你們表明我蔑視你們賴以生活的一切，我放棄那兩百萬。為了放棄這一權利，我決定在規定期限之前五個時離開這里，從而違反契約？？”金錢對人意味著什么，人生的意義又是什么，契訶夫在文中深刻地嘲弄了人生和金錢，他的目的在于引起人們的反思，以端正人生態度，恢復構建完整的人性，契訶夫曾說過，“我只想誠實地告訴人們：‘看一看你們自己吧，你們生活得多么糟糕和無聊！”

現實主義文學是偉大的，它真實客觀又給人以啟發。正如契訶夫，一貫提倡”客觀”敘述，從不在作品中連篇累牘地發表議論，他從不求全，情節淡化是他小說中一個重要特點，這樣他的作品就如《打賭》般不蔓不枝，既簡練有緊湊，小小的篇幅就把一個故事完整的講述清楚，給人以啟發，關于人生，關于一切的一切。

現實主義文學猶如恒星，永遠閃耀著耀眼光輝，照亮人們的心靈。

篇2

《詩經》。

《詩經》是中國古代詩歌開端，最早的一部詩歌總集，原稱詩或詩三百，收集了西周初年至春秋中葉前11世紀至前6世紀的詩歌，共305篇，其中6篇為笙詩，即只有標題，沒有內容，稱為笙詩六篇南陔、白華、華黍、由康、崇伍、由儀，反映了周初至周晚期約五百年間的社會面貌。孔子曾概括詩經宗旨為無邪，并教育弟子讀詩經以作為立言、立行的標準。先秦諸子中，引用詩經者頗多，如孟子、荀子、墨子、莊子、韓非子等人在說理論證時，多引述詩經中的句子以增強說服力。至漢武帝時，詩經被儒家奉為經典，成為六經及五經之一。詩經內容豐富，反映了勞動與愛情、戰爭與徭役、壓迫與反抗、風俗與婚姻、祭祖與宴會，甚至天象、地貌、動物、植物等方方面面，是周代社會生活的一面鏡子，被譽為古代社會的人生百科全書。

（來源：文章屋網 ）

篇3

論文關鍵詞：先鋒小說，形式主義，馬原，格非

 

先鋒小說亦稱“新小說派”，指的是1985年前后崛起的一種特定的文學思潮與創作形式。代表作家有馬原、殘雪、格非、蘇童、余華等，他們深受到俄國形式主義的影響，認為形式即是內容，強調形式對內容的決定作用。他們邁著形式主義的步伐，進行了一系列的文學創作，作品中的語言肆意嬉戲，結構如同迷宮，敘述隨意而不連貫，認為文學本體的意義只在于文本的生成過程和閱讀過程，并不在于所謂的認識意義。最早的時候人們對先鋒小說的關注是因為它注重敘事，先鋒小說家關心的是故事的“形式”，并非故事的“內容”。本文將通過具體作品對馬原的敘事圈套和格非的敘事迷宮的分析，粗略的探討先鋒文學作品是如何體現形式即內容的。

一、馬原的敘事圈套

馬原是敘事革命的代表人物，他認為在文學作品的創作上“怎么寫”比“寫什么”更為重要，他把“怎么寫”推向了極端。他認為傳統小說的故事情節并不是那么重要，重要的是敘述故事的方式。他創作的《拉薩河的女神》中，把幾個沒有什么因果聯系的故事拼湊到一起，并不在意故事的內容，關注的是如何去敘述這一故事。在他的《岡底斯的誘惑》、《虛構》等小說中，曾經寫過，“我就是那個叫馬原的漢人文學藝術論文，我寫小說”，通過元敘事打破了小說所表現出的假定真實性之后，又進一步把現實和虛幻混為一體，讓讀者茫然失措、云里霧里。

馬原的《岡底斯的誘惑》，作者采用了獨特的敘述方式，就是打碎以后進行的重新組合，即是打碎以后造成時空交錯的效果讓讀者落入他的敘事圈套。他開篇就直白的寫到“信不信由你，打獵的故事本來就不能強要人相信的。”說明了他絲毫不在意文本的真實性，這對他來說是可有可無的，跟現實主義文學要求藝術的真實性截然相反。自此，馬原為他的敘述拉開了序幕，并在這一過程不斷的瓦解作品的真實性和意義。《岡底斯的誘惑》給人的感覺的“看不懂”，因為它沒有故事情節上一點都不連貫，顛覆了傳統小說的敘述模式，它的隨意性特別強，現在的時間和過去的時間隨意顛倒、把沒有因果聯系的幾個故事拼在一起。其中敘述了作家自己的故事、獵人窮布捕獵野熊的故事、姚亮和陸高去看天葬的故事、藏民頓珠、頓月這兩兄弟的故事，它把一個個不相干的故事拼湊在一個結構框架中，使得讀者在閱讀的過程中，與作品產生了很強的距離感，造成了陌生化的閱讀效果。可以說，馬原并不注重在故事情節上的敘述，他說追求的是怎樣去敘述故事情節，注重的是在形式上的超越。

《虛構》是馬原的又一部代表作品，它的主要內容是一個人到西藏去，誤入了一個村子，而這個村子竟然是麻風病村子，在他經歷了一些不可思議的人與事后，又出了村子。但是在小說的結尾講到，“我”是五月三號進村的，明明已經在村子里過了好幾天，可是外面卻還是五月四號，這一結局說明了整個小說都是虛構的，一切都是馬原的想象，不存在任何的真實性。而在小說的一開頭，就寫到“我就是那個叫馬原的漢人，我寫小說。我喜歡天馬行空，我的故事多多少少都有那么一點聳人聽聞。”他用敘述故事的人的身份直接進入了小說，讓讀者認為這一切都是發生在自己身上的。傳統的小說中作者一般都是特別注意隱藏自己，馬原卻不然，他的小說非常注重引入自我、強調自我。在《虛構》中，他有著兩種身份，一是被故事中被敘述的人物，一是正在敘述故事的作者。明明是自己在寫一部虛構的作品，但他又極想讓作者相信他進入了作品中，發生了一系列的故事文學藝術論文，使得讀者在云里霧里中掉進了他的敘事圈套。他講究的是如何去敘事，如何讓讀者落入他的敘事圈套雜志網。在《虛構》中，馬原說過，“我講的只是那里的人，講那里的環境，講那個環境里可能有的故事。”可見他并不注重小說的內容是什么樣子的，而是怎樣去敘述小說的內容。

二、格非的迷宮敘事

格非是先鋒小說群體中的一個重要作家，他的小說深受阿根廷作家博爾赫斯的影響，有著明顯的“形式主義”的特色。迷宮是博爾赫斯對世界存在的一種認識，是他的小說的母題之一，也是他作品中的獨特想象。格非同博爾赫斯一樣，他的小說中有一個個的迷宮，從而使他講的每個故事都撲朔迷離。他的小說經過形式主義的改裝，凸顯了語言技巧和敘事智慧。格非的小說就是以故事體出現的“反故事”，他通過講故事實行“反故事”的技術操作，來解構小說的“在場”，從而體現了他的故事迷宮里的神秘主義傾向。

在他的《褐色鳥群》中，采用的是兩個故事的嵌套，一個故事是“我”認識多年的女人棋來“水邊”看“我”，第二個故事是“我”跟棋講述了自己和另外一個女人的故事。但第二個故事說得撲朔迷離，“我”對那個女人的雪夜追蹤開始的時候挺真實的，但在若干年以后，“我”再次與那個女人相逢，但她說“我從十歲起就沒有去過城里”，說明整個敘述都是虛構的。而在小說的最后，棋又一次來到“水邊”的時候，卻又顯示出與“我”并不曾認識。作者又一次否定了整個小說的真實性，說明所有的一切都不存在，都不是真實的。像迷宮一樣嵌套的結構，這其實是一個本源性缺失的故事，它的出發點是為了證實“在場”，但它最后什么都沒有證實，所謂的“在場”者根本就“不在”。格非從文學的虛構性出發，不斷的用一個被語言所描述的事實去否定另一個同樣是語言所描述出來的事實，讓作品中的事實相互否定，從而使文學作品中的真實性大打折扣，努力去突破敘述在文中的支配地位，忽略內容的作用，使得一切都成為一種虛構、一種敘述，成為永遠處于在場和不在場之間的滑動。內容并不重要，所有的一切只是一場虛構，那么如何去敘述自然是高于一切的，

《青黃》也是這樣的一部小說，讓讀者在敘述的迷宮中穿梭。整個小說講的是探訪“青黃”到底是什么。作者寫了“我”對九姓漁戶歷史的調查，特別是對其中的一個有爭議的名詞“青黃”的確切含義的尋找。在調查之前文學藝術論文，“青黃”便有三種解釋，一是漂亮的名字；二是春夏之交季節的代稱；三是一部記載九姓漁戶生活的編年史。然而，通過“我”的調查，非但沒有澄清“青黃”的歧義，而且讓“青黃”的意義更加迷離了。作者在情節的發展中不斷設置疑點，特別是在情節的交匯處留下空白。小說中留下了太多的懸念，比如收留張姓父女的那個老艄公端午節為什么會翻船？張姓男子到底有沒有死，是不是還活著？李貴在麥村留宿的那個雨夜到底有沒有出去？如果不是“夢游”，那他到底想遮掩什么？而李貴又是誰？這些都是有待解決的問題但最終仍然沒有得到解決，讓讀者在作者的語言迷宮中茫然失措。格非的《青黃》是關于追蹤“不在”的故事，而“我”在尋找“青黃”確切含義的過程中，卻漸漸背離了主題，離“青黃”越走越遠，敘事陷入了悖論，成為了一個永遠不能進入、無法到達的彼岸。其實，小說《青黃》的意義已然超越了故事的本身，淡化小說的內容，在敘述的過程中把“形式即內容”展現得淋漓盡致。

總而言之，先鋒小說對小說敘述方式和語言形式的大膽探索為中國當代小說的創新和發展提供了可能，它對后來的小說創作有著一定的影響。但是它讓小說幾乎成了純形式技巧的把玩，使得讀者失去了閱讀的興趣，從而走向了沒落。的確，文學需要有新的突破，但這并不是只在形式上去進行研究，去走形式的極端，應該是形式和內容的雙重探索。

【參考文獻】

[1]王慶生.中國當代文學史）[M].高等教育出版社.2003

[2]余昌谷.當代小說家群體描述[M].安徽大學出版社.2006

[3]王又平.新時期文學轉型中的小說創作潮流[M].華中師范大學出版社.2001

[4]馬原.馬原中篇小說選[M].上海社會科學院出版社.2004

[5]格非.格非作品精選[M].長江文藝出版社.2006

[6]曾文蕊.限制視角下的先鋒——從格非的《青黃》說起[J].云南教育(視界綜合版).2007(04)

[7]張文.20世紀80年代探索小說產生的西方文學背景[J].淮北煤炭師范學院學報（哲學社會科學版）.2008（01）

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［關鍵詞］后現代主義；語文知識；教學理念

［中圖分類號］G622.41 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）02-0123-02

什么是語文知識，時至今日學者們各持己見，尚未達成共識。有人認為，在中學語文科內，語文知識是語言學、文章學、文學閱讀學、寫作、交際語言學的簡化了的理論知識和讀、寫、聽、說知識的總稱。[1]也有人認為語文基礎知識包括讀寫知識、語法修辭知識、文學知識等。[2]本研究認為中學語文教科書中的知識系統……大致包括讀寫聽說知識、漢語知識（即語音、文字、詞匯、語法、修辭等方面的知識） 、文體知識、文學知識（即初步的文學理論、文學史和文學鑒賞的知識）四個主要領域。但語文知識教學卻越來越受到冷落，導致這種結果的因素很多，不少學者認為是教學方式機械、單一，內容呈現枯燥、乏味等表面原因所致。筆者認為，教學理念陳舊不足以引領教學改革、不符合時展要求才是根本原因。如何轉化教學理念并提高教學效率，后現代主義為我們的提供了有力的理論向導。

“后現代”作為一個術語，最早出現于西班牙學者費得里科•德•奧尼斯1934 年編輯出版的《西班牙和拉美詩歌選集:1882 - 1932》一書中。后來瞻明信把“后現代主義”界定為“當下資本主義的文化邏輯”。[3]20 世紀中后期，西方發達國家步入后現代社會，以福柯、德里達、利奧塔等為代表的后現代思想家，對現代知識性質的認識發生了深刻變化，引發了對現代知識性質的質疑和解構。與此同時，后現代主義作為一種全新的理論體系，在批判和繼承現代主義理論和觀點的基礎上逐漸形成。

一、后現代主義的特征

(一) 從知識的客觀性到文化性

現代主義認為，知識不是主觀臆造更不是憑空想象的產物，而是認識主體對客觀世界的本質相一致或相符合的正確反映。這種知識的獲得過程中，認識主體應拋開所有個人的主張、意見、偏見、看法、情感、認知特點以及文化傳統等，從而確保獲得的知識準確性和客觀性，“觀察和實驗是科學活動的起點，是獲得一切可靠知識的惟一方法。”[4]后現代主義對此提出了尖銳的批判，認為知識作為人類歷史長河的積淀和精髓，本身就是文化的一部分，知識的獲得不是向現代主義所說的是純粹“鏡式”反映，而是認識主體依據自身愛好興趣、認知體系、生活實踐經驗等對客觀世界的反映信息的重新加工和整理過程，因而知識的獲得或傳遞都是受文化、生活環境、信仰乃至語言習慣等因素的影響的。

(二) 從知識的普遍性到境域性

現代主義認為，如果一種知識是客觀的，那么它就會超越社會因素和個體因素的種種限制和約束得到普遍證實和接納，因此知識“無國界”、“無文化地域”，具有普遍性。在后現代主義看來，現代主義所謂的知識的普遍性原理與其條件不成立，并認為“任何的知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中：任何知識的意義也不僅是由其本身的陳述來表達的，而且更是由其所位于的整個意義系統來表達的；離開了這個特定的境遇，既不存在任何的知識，也不存在任何的認知主體和認識行為” 。[5]知識是在特定的社會背景下形成的，與政治、經濟、宗教等社會現象有著廣泛的聯系，同時在知識領域內，各門學科、各類知識之間又相互滲透、相互交叉，從而構成一個復雜的生態系統。

(三) 從知識的中立性到價值性

現代主義認為，人們在反映客觀事物時須“擱置”認識主體的不同理念、認知習慣以及不同民族和不同信仰等主觀因素，直接面向被認識的“事物本身”，并在陳述和傳播“文化無涉”的知識過程中，所涉及的概念、命題、語言符號、數字及其關系等等都應是價值中立的。知識是純粹經驗的和理智的產物，只與認識對象的客觀屬性和認識主體的認識能力有關，而與認識主體的民族、信仰、文化傳統以及性別等沒有任何關系。然而后現代卻認為，不論是個體、群體還是整個社會的發展過程中，都有價值做引導，都有自身明確的奮斗目標和方向，同時個體、群體、社會的目標實現過程以及過程中所需要求也就是價值的體現過程。

二、后現代主義對中學語文教學的啟示

（一）教學對象：從被動的知識接受者轉變為主動的意義生成者

學生作為教學主體，在傳統教學中一直被認為是知識的被動接受者、儲存器，未將學生放在教學的主體地位，尤其是在現代主義所謂的知識客觀性和普遍“無地域性”的“關懷”下，這一現象尤為明顯。心理學和大量教學實例研究表明，人對客觀世界的反映過程不是停留在被動的消極接受層面上，而是大腦依據自己的知識體系、生活經歷、信仰、價值觀體系等對反映信息進行的有選擇性的深層次加工。從這個意義上來講，教學不是單純的知識傳遞過程，學生對知識的內化也不是被動消極、無選擇的接收過程，而是依據學習興趣、遷移習慣對新知識主動加工、整理，并產生新意形成自我理解的過程。但我們在強調學生的主體地位時，要防止忽視或降低教師的主導地位，并在教師的有效激勵和策略性引導下進行教學活動，逐漸培養學生學習興趣、習慣和學習方法。

（二）教學目標：從單一的知識傳遞轉變為完美人格的培養

在傳統語文教學中，上到教學大綱下到教學實施，無不強調知識的生硬記憶，在教學目標和評價標準中也總是以知識的識記和背誦量為檢測指標。這樣既沒有促進教學效率的提高，更不能實現對學生的創新型意識培養。語文作為一門基礎性學科，其獨特的性質特征決定了不同的教學目標和教學風格。從教學目標上來看，語文是通過知識的教學，養成學生良好的語文學習習慣并形成專業知識學習方法和策略，發展閱讀、聆聽、說話、寫作和綜合應用能力，最終實現言語提高、道德情感高尚、思維靈敏開放的目標。但這個目標的實現要以教學理念的轉變為前提，因此我們要轉變傳統教學目標理念，從真正意義上實現完美人格的培養。

（三）教學關系：從被動的知識授受關系轉變為平等、民主、對話式的新型合作關系

教學關系是指教師和學生一同在完成教學任務、實現教學目標過程中形成的彼此影響、相互制約的師生關系。教學關系是影響教學活動的一個重要因素，但在傳統教學中常常受到冷落和錯誤定位，認為教師是教學過程中的權威，是知識的代言、美德的化身，學生對教師的服從天經地義，進而對教師教授的知識也不容學生置疑，學生只能在壓抑、被動的環境下機械的記憶，從而簡單地將教學關系定義為機械的知識授受關系。后現代主義者認為，高效的教學環境師生之間的人格應該是平等的，課堂氛圍應該是活躍、民主的，教學過程應該有平等的對話、交流和溝通。教育工作者只有在理念上形成這樣的認同或轉變，才會在課堂上形成行為的轉變。

（四）教學方法：從單一的講授式轉變為以情激情、情感交融的參與式合作性學習

傳統教學中，講授式在一定意義上來說在傳播和普及科學知識中發揮了很大作用，但在很大程度上束縛了教師教學能力的創新和學生多樣性差異性的發展。同時，隨著時代的推進和社會的發展，這種教學方式已經不能適應社會和創新型人才培養的要求。為了遵循教學規律和社會的高標準需求，每一門學科的教學在過程中都要體現學生的主體性，發揮他們主觀能動性，并通過啟發性教學帶動學生的積極性，激發他們樂于探索和追求的學習興趣。就語文教學而言。首先，要通過教師的情感來激發和影響學生的內心情感，進而形成情感共鳴，要在學生情感流露和積淀過程中培養正確的人生道德觀和審美追求。其次，在教師的有效性引導下，開展以學生為中心、以教學知識為內容的小組式合作學習，小組內或小組之間學生可以暢所欲言，充分發表自己的看法和觀點，引導學生善于傾聽和學習其他學生的不同看法和觀點。展開合作性教學方式，既有利于提升學生的表達能力和言語組織的思維能力，同時,也加強了學生的人際交往和團隊合作能力以及探索問題和謀求發展的能力。

后現代主義自產生以來在全球各領域、行業形成了強大沖擊，也為人們的深刻反思和全新思考提供了理論指導。作為母語教學的重要組成部分，語文知識教學只有站在全新的理論高度，全面反思教學中存在的問題和癥結，才會在理念和思維上發生質的轉變，改變進而教學行為。

［注 釋］

[1]王世堪主編：《中學語文教學法》，高等教育出版社1995年版。

[2]錢威、徐越化：《中學語文教學法》，華東師范大學出版社2000年版。

篇5

一、形成女性主義的批評隊伍

經過不懈發展，在文化研究界、文學評論界涌現出一大批專治女性主義文化與文學批評或借鑒女性主義文學批評視角與方法，觀照中國文化與文學現象的、作家作品的女性學者，如朱虹、孟悅、戴錦華、陳順馨、王緋、劉慧英、李小江、盛英、喬以鋼、林丹婭及徐坤等。研究隊伍日益壯大，為中國女性主義文學批評形成規模和影響提供了主體和基礎力量。經過她們的辛勤耕耘，一批筆鋒犀利、別開生面的代表性批評著作相繼問世，如《浮出歷史地表》《走出男權傳統的樊籬》《中國當代文學敘事與性別》《雙調夜行船》《當代中國女性文學史論》和《中國現代文學的性別意識》等。這些文本實踐，不僅體現出域外文論解決本土問題的巨大能力，而且為一種外來文論在本土獲得“有效生存”提供了成功范本。特別強調的是，在這一批評隊伍中，并不只有女性孤軍奮戰，相當一批在文壇有影響力的男性學者加盟女性文學研究領域，如王逢振、康正果、南帆、孟繁華、葉舒憲、陳俊濤、林樹明和孫紹先等，他們與女性學者并肩作戰，為這一批評模式在中國扎根開花，沖擊漫長的封建男權意識所占領的文化領域，起到釜底抽薪的作用。

二、確立女性文學的歷史地位

女性主義文學批評實踐的一項突出建設是重寫文學史，挖掘被壓抑在歷史地表之下的女性文學傳統。在對20世紀女性文學所進行的梳理工作中，對現代女作家及其創作的研究成績最為顯著。其中有的女作家在以往的文學史上雖被提及，但因囿于傳統思想框架，研究未能充分展開，新時期以來相關方面的探討大為深入，如對冰心、廬隱、丁玲、蕭紅等現代女性文學史上重要女作家及其創作的研究。更多的是一些曾取得一定成績但由于種種原因始終處于文學史邊緣的女性作家，如陳衡哲、石評梅、陸晶清、陳學昭、白薇、蘇雪林、凌叔華、謝冰瑩、關露、葛琴、胡蘭畦、白朗、羅洪、安娥、趙清閣、郁茹、袁昌英、沉櫻、林徽因、方令孺、沈祖芬、羅淑、胡子櫻、李伯釗、顏一煙、莫耶、曾克、袁靜、陳敬容及鄭敏等，近年來得以進入研究視野，被評論界所注重，被讀者所認識。在挖掘女性作家作品的基礎上，勾勒出第一高峰期，崛起于五四時期，20世紀30年代是變奏期，50、60年代是隱性期，新時期形成第二高峰期，20世紀90年代更趨本性化和私化的這樣一條現當代女性文學史發展軌跡。在一定程度上填補了文學史的空白，豐富了文學史的內容，修正了人們傳統目光中的文學版圖，調整長期以來的男性霸權主導下女性文學所處的邊緣性位置，使女性在中國文學史上的“缺席”與“緘默”成為歷史陳跡。女性主義文學批評的傳播與廣泛影響亦成為新時期中國女性文學寫作全面繁榮的重要背景，影響了當代女性文學創作的發展，以其越來越強盛的聲勢促進了諸多女性作家女性意識的萌動與顯現，促成了作家對女性與社會、女性與男性關系的思考由自發走向自覺，以及姐妹親情、女性家族譜系、身體寫作等一系列嶄新主題的出現，為當代女性寫作構造提供有力工具，使眾多女性文學創作洋溢著濃郁的女性主義文學的色彩。這些具有鮮明女性主義色彩的女性作家的群體涌現及性別意識在文學文本中的貫徹和張揚，構成了對男性文學及以男性為主體的文學傳統的現實而強大的消解之勢，改變著當下文學創作的話語格局。同時，批評家在運用西方女性主義文學理論進行批評實踐的過程中，對女性主義文學的概念、內涵、特征等有了十分深入的研究，促進了中國女性主義文學理論的基礎性建設。如前述對“女性文學”“女性寫作”等重要概念的探討均引發自對具體文學現象或作品的批評過程中，這樣就使理論構建基于具體批評實踐而展開，一定程度上防止了它偏離中國實際和空洞化。

三、改變文學研究的視野格局

女性主義批評實踐實績所產生的重要影響，對中國學者的文學研究、批評觀念和方法產生強有力的滲透，“女性主義”，以及專門的“女性文學”“女性寫作”等概念逐漸進入文學史、文學批評史、文學理論為標志的中國主流評價體系，成為文學研究界接納與關注的對象。通過這種實踐，性別立場和視角作為一個新層面和維度，被成功引入中國的文學批評與研究，參與對傳統文學史和批評方法的質疑與重審。從文學史看，洪子誠的《中國當代文學史》、陳思和主編的《中國當代文學史教程》、朱棟霖等主編《中國現代文學史》、陳傳才的《中國當代20世紀后20年文學思潮》等專著或教材均將八九十年代以來的中國女性文學寫作，以及它們所受到的西方女性主義思潮與文學觀念的影響，作為一種重要的文學與文化現象進行論述。女性文學開始作為一個分支載入文學史冊。文論方面，陳厚誠、王寧主編《西方當代文學批評在中國》、盛寧的《二十世紀美國文論》朱立元、李均主編《二十世紀西方文論選》、朱立元的《當代西方文藝理論》等重要理論研究專著或教材，都辟有專章著重介紹女性主義文學批評的代表人物、著作、理論主張等。這標志著女性主義批評開始走出個人興趣研究的局限，在更大的公共空間獲得一席之地。文學研究界對女性主義文學批評的關注與接納，充分證明了其為中國的批評理論提供了從方法論到文藝思維的新啟示，有效參與了中國當代文學批評走向多元化的歷史進程，為構建一種新的文學文化格局作出了自己的貢獻，從而使中國與世界各國一道感受20世紀文藝學和美學所處的方法變革的大文化語境，對本體命運進行反思，對人與世界的關系重新解讀。

篇6

本校近期赴大連育明高中進行為期一周的學習與交流，筆者有幸在該校上了一節公開課。大連育明高中為遼寧省省級重點高中，該校在學生高一入學時就把每個班級的學生分成了幾個探究合作小組，每組約6名學生。筆者采取了探究式課堂教學模式，切身體會到了探究的魅力和學生無限的思維空間。

探究式教學模式改變了傳統的師生角色定位，凸顯了學生的主體地位。如何把探究落到實處，不是為了探究而探究，而是為了完成知識的生成和內化而探究？如何在有限的時間內達成教學目標，讓探究變得有目的？問題的設計就顯得尤為重要。通過創設以問題為主線的教學情境，在教師的引導下，由師生合作探究或生生合作探究共同完成核心知識的構建，從而形成“教師主導、學生主體、問題主線”的課堂教學。筆者以“群落的結構”為例，探究該種方法在課堂教學中的應用。

1 問題主線的設置流程

問題主線的設置流程見圖1。

教師應做到以下幾點：

① 設置有價值的能啟發學生思維的問題，引導學生發現問題并解決問題；② 設置探究性的問題，突破教學的重難點；③ 要隨時關注生成性的問題，從而凸顯生物科學觀點在教材中的具體體現；④ 通過經典題型，實現知識的鞏固和升華。

2 教學過程

所謂“問題串”，是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題。因此筆者通過一系列的問題串，達成新知識?W習的目標。

2.1 創設問題情境，引入新課

教材以池塘為例引入本節課的學習，而筆者所在地區為內蒙古，學生都親身體驗過寬廣的草原。由此筆者以草原做切入點引入新課的學習。正所謂“興趣是最好的老師”，由于學生有親身體驗，所以容易抓住學生的興奮點，課堂效果自然事半功倍。教師展示草原群落圖片，并設置問題：① 圖片的草原上都有那些動物？它們是一個種群嗎？如果不是一個種群，它們是什么呢？② 草原上除了看到的動物和植物以外，還有別的生物嗎？③ 如果草原上狼減少，對其他生物還有哪些影響？

設計意圖：問題①能把全班學生的注意力吸引到課堂中來，學生七嘴八舌地說出圖片上的動物有狼、老鼠、鹿、蒼鷹等。要面向全體學生，該問題的設置便起到了這樣的作用。學生根據種群的定義，很容易說出它們不是一個種群，在復習了舊知識的同時，為新知識的“群落”的引入做鋪墊。問題②引導學生說出草原上還有看不到的微生物如細菌、真菌等，從而得出群落定義的核心問題：各種生物種群的集合，一般包括動物、植物和微生物。這樣從而很好地突破了“群落”這個核心概念。關于問題③，教師提示“從吃與被吃的關系出發”，學生相互討論得出：老鼠會增加，鹿會增加，草會減少等答案。雖然草原是由各種生物構成的，但是某一種生物的減少對整體的影響卻比較大，也即整體由部分構成，但又大于部分之和，進而引出生物學觀點：生物的整體性觀點。

2.2 群落水平上研究的問題和群落的物種組成

該部分內容比較簡單，學生通過看書可以解決相應的問題，所以教師可以給學生留有時間，讓學生自己去找出問題的答案：① 觀察草原群落圖片，說出草原群落研究的問題是什么？② 不同群落的重要特征是什么？③ 閱讀教材，說出不同群落的物種數目是否相同？④ 豐富度與種群密度的區別是什么？

設計意圖：以問題引導學生回歸教材，遠離題海戰術，達到用教材教的目的。對問題④，教師從調查對象與調查方法兩個方面給予引導，為下一課時“土壤中小動物類群豐富度的探究”的學習做準備。在對比教學中，學生對群落具有了初步的了解，并驅動其進一步探究的欲望。

2.3 種間關系

筆者將種間關系的競爭和捕食定為本節課的重點，關于競爭的學習設計了以下幾個問題：① 閱讀P72的資料分析，獲取資料中的關鍵詞。② 結合教材競爭曲線圖，描述該曲線。③ 兩種草履蟲都沒有分泌殺死對象的物質，意味著什么？探究①競爭的結果是什么？競爭的原因只有食物嗎？

設計意圖：問題①、③意在培養學生獲取信息的能力，將教材資料作為解決問題的素材，引領學生回歸教材。問題②培養學生識圖能力和語言表達能力，訓練學生答題的嚴謹性，培養理科思維。探究①引入恰當的例子，有助于學生對概念的理解。建構主義學習理論認為，學生的學習過程不是教師向學生傳遞知識的過程，而是學生主動建構知識的過程。學生在問題的指引下相互探究，在探究中體會概念的生成過程，在分析圖表中領悟概念的內涵與外延，在相互交流探討中實現概念的內化。最終，學生會深刻領悟：競爭結果常表現為相互抑制，有時表現為一方占優勢，另一方處于劣勢甚至滅亡；競爭除了爭奪食物還有空間和資源等。

教師介紹教材捕食曲線的來源，拓展學生思維：“生活在加拿大北方森林中的猞猁捕食雪兔。哈德遜灣公司從18世紀中葉開始就成為北美唯一的皮毛商業中心，它保存了多年的皮毛統計資料。英國生態學家埃爾頓從1924年起利用該公司的資料進行研究，作出猞猁和雪兔種群數量變化曲線。”結合教材曲線，教師設置以下問題：① 分析圖像，你能發現雪兔和猞猁的變化有什么規律？② 猞猁的存在對整個群落的穩定可能起到什么作用？探究②捕食者的存在還有什么意義？

設計意圖：因為這三個問題都是開放性的，有一定的難度，學生回答時存在一定的盲目性，因此后面設計了相應的提示。問題①旨在培養學生識圖、獲取信息、表述能力，對捕食關系有初步的理解；問題②體現了必修3的“穩態”觀點：穩態不止發生在個體水平，生物群落通過自我調節能力也可以維持穩態。探究②的答案：捕食者的存在有利于增加物種多樣性和實現共同進化。學生在探究時，有的小組認為生物多樣性減少，有的認為捕食者的存在不利于被捕食者的發展……這時，教師要給予必要的講解和引導，從美國生態學家斯坦利的“收割理論”做切入點，從而得出正確答案。該探究的設置同時凸顯了又一個生物學觀點，即生物進化的觀點，從而將生物學觀點在潤物細無聲中滲透到學生思維中去。

在寄生和互利共生這部分內容的學習中，教師展示幻燈片結合教材，讓學生了解種間關系的多樣性即可。同時設置探究③大腸桿菌與人的種間關系如何？

設計意圖：探究③的答案為大腸桿菌與人主要是互利共生關系，但是偶爾也會變成寄生關系。這主要取決于大腸桿菌在人體內存在的位置、數量以及人體的免疫力等多方面，從而凸顯了又一生物學觀點：結構決定功能。兩種生物的關系往往不是非此即彼，可能存在復雜的相互作用，該問題能夠培養學生的辯證思維，在比較與歸納、觀察與分析等基礎上培養了學生的理性思維，使生物學核心素養得以體現。

3 教學反思

探究不是滿堂探究，而是抓住重點問題突破時才探究，一節課有那么2或3個便可，起到培養學生思維能力、挖掘思維廣度和深度的作用，切不可從頭探究到尾，教師真成了旁觀者。因為面對目前的高考，必要的基礎夯實還是要做到的。

篇7

摘 要:背誦是積累語言的有效方法。小學生熟讀背誦古詩文,可以將書面語言內化吸收為自己的語言。情感是一個人素質的靈魂,情感教學能激發背誦興趣,促使學生多背誦一些古詩文、名篇佳作,多積累一些語言材料,體現語文素質。根據心理學的有關規律,結合情感教學,采用以下四條途徑科學地指導學生背誦:以情找線索,加強記憶的條理性;以情找“支撐點”,提高背誦效果;以情激情促讀,體驗背誦的愉悅;以情嘗試回憶,調節背誦的興趣。

關鍵詞:情感教學 小學生 古詩文

一、情感教學,激發背誦興趣。情感教學就是指教師在教學過程中,在充分考慮認識因素的同時,充分發揮情感因素的積極作用,激發、培養、調動學生的情感,滿足學生情感因素需要的教學。 李吉林曾說過:“情感是一個人素質的靈魂,沒有情感,就沒有素質可言。”蔡起福《語文教學心理學》中指出:情感是人對客觀事物是否符合人的需要而產生的態度體驗。情感能成為意志行動的動力,一定的情感,能激發起一定的意志行動。因此,讓“情感進入課堂”是我們教學中不懈追求的極高的教與學的境界。故此,課堂教學我們除了善于借助激情的語言、優美的動作、可親的舉止,即以教師的真情實感去感染學生之外,還通過幻燈、錄像、光盤等多媒體電化教學手段來誘導學生,調動起學生內心相應的感情。在情感互動的過程中進行教學活動,引起情感共鳴,激發學生學習興趣,增強其求知欲望,發展學生的情感和認識,讓情感變成持久的學習動力,使學習成為學生的主動需求,實現了以人為本,以學生的發展為本的教育思想。

二、情感教學,挖掘背誦潛能。著名教育家蘇霍姆林斯基說過:“一個教師不能無視學生的情感生活,因為那是學習中主動性和創造力的源泉。”在古詩文情感教學中發現,兒童的情感非常易于被激起,他們對古詩文的學習有極大的興趣。課堂上他們的認識活動能伴隨著情感,思維相當活躍,樂于探究,敢于發表不同的見解,讀詩后,能說出不同的理解,談出各自不同的體驗和感受,認識更為豐富、深刻、主動,由于情感參與學生的認知活動,調動了學生學習的主動性,因此變被動接受為主動探究;變單純復誦,死記硬背為主動參與,樂于記憶。有效地培養了學生記憶能力,提高了背誦的效率,收到了良好的教學效果。下面談談以情感教學為主線,科學地指導學生背誦古詩文的四條途經: 1、以情找線索,加強記憶的條理性。在學生理解古詩的基礎上,幫助學生理清詩文的線索,加強記憶的條理性。所謂理清線索就是讓學生明確材料的內在邏輯聯系,幫助他們建立一個記憶的網絡,背誦起來就比較容易。2、以情找“支撐點”,提高背誦效果。兒童在背誦的過程中,最初的記憶形態表現為原始的直接的“自然記憶”,以后隨著知識的增長、智力的發展才轉變為利用某些“媒介”的“文化性記憶”。這里說的“媒介”即是記憶的“支撐點”――重點詞,它可以提高背誦的效果。如我們分析朱熹的《春日》時就是抓住“新”字作為“支撐點”。告訴學生:首句點明出游的時令、地點,下三句寫“尋芳”,由“尋”而“識”,步步深化,而統率全詩的則是一個“新”字。這是一首有哲理的詩。詩中的“泗水”暗喻孔門,“尋芳”暗喻教化,“春”暗喻孔子倡導的“仁”。這些意思如果用哲學講義式的語言寫出來,就枯燥乏味。本詩卻把哲理融化在生動的形象中,不露說理的痕跡。學生便聽懂、讀透了。3、以情激情促讀,體驗背誦的愉悅。背誦必須通過出聲的朗讀,再加上手抄,那么視覺、聽覺、運動覺多種感覺通道,在大腦皮層上留下較多的同一意義痕跡,從而加深記憶的效果。如張繼的《楓橋夜泊》,詩中寫到秋天的夜晚,一艘遠道而來的客船停泊在蘇州城外的楓橋邊。明月已經落下,幾聲烏鴉的啼叫,滿天的寒霜,江邊的楓樹,點點的漁火,這清冷的水鄉秋夜,陪伴著舟中的游子,讓他感到是多么凄涼。此詩只用兩句話,就寫出了詩人所見,所聞、所感,并繪出了一幅凄清的秋夜羈旅圖。教師重點和學生一起探究――詩人在楓橋夜泊的時候看到什么?聽到什么?尤其后兩句,請學生想象動靜結合的意境:那寒山寺的夜半鐘聲,不但襯托出夜的寧靜,更在重重地撞擊著詩人那顆孤寂的心靈,讓人感到時空的永恒和寂寞,產生出有關人生和歷史的無邊遐想。從這種動靜結合的意境創造讓學生欣賞到了中國詩歌藝術的韻味,學生在背誦中始終以飽滿的熱情高聲朗讀,加深記憶。4、以情嘗試回憶,調節背誦的興趣。課前把詩文輸入電腦或準備好教學光盤,在學生興趣的時候可以在反復識記的過程中插入重現的方法進行。具體做法是不等背得非常熟練就嘗試看作回憶。遇到背不下去了,打開電腦就像翻開書一樣看看,易錯的地方用紅字出現,非常顯眼,一目了然,只要插入重現,既調節背誦的興趣又對難背或容易背錯的地方作重點突破,記憶深刻。

三、情感教學,豐富背誦內容,拓寬背誦空間。情感是伴隨認識過程產生的。人的認識可以起整理、組織人的情感的作用,但情感是認識的催化劑,它影響人的認識活動,能推動人的認識活動向縱深發展,豐富充實人的認識內容。我們認為“情感”不僅是驅動孩子主動發展的紐帶、手段,更是主體性發展課堂的教學目標。情感教學使學生對古詩文學習有極大的興趣,通過學習不僅使學生的情感變為持久的動力,變為理性的思考,變為主動探究的需求,而且使學生增加記憶力,活躍創造性思維。因此,語文課堂教學以情感為紐帶,注意挖掘語文教學中的情感因素,學生積極的情感因素,進行了較深入的研究,加強背誦指導,重視優秀詩文的熏陶感染作用,力求在整個過程中把老師的情、學生的情和作者表達之情融為一體,通過教學關注學趣和經驗,充分激發學生的主動意識和進取精神。突出情感、態度、價值觀在教學目標中的地位,培養學生熱愛學習、熱愛祖國語言文字的情感, 激勵學生舉一反三,運用課堂所學的背誦方法,在課外閱讀的實踐中多背誦一些名篇佳作、名言警句,多積累一些語言材料,豐富充實自己,在寫文章時下筆如神,必要處引經據典,體現語文素質。總之,背誦作為積累知識的重要手段,切不可忽視。我們一定要抓住小學這一記憶的黃金時期,讓學生多讀、多看、多背,儲存知識,加深理解,隨時體會,這無論在哪門學科中都是重要的。對于語文學科,提高語文素質尤為重要,為學生今后學習語文乃至發展打下堅實的基礎。每一個有文化、有修養的人都需要幾十首、幾百首詩篇熟記于心中,如果忽視了背誦優秀傳統名篇、經典之作,學生大腦中沒有儲存上百篇優秀文字,口不能說,手不能寫,就沒有什么素質可言。

篇8

關鍵詞：黑色幽默；先鋒文學；后現代主義文學

中圖分類號：I106文獻標識碼：A文章編號：1005-5312（2012）15-0079-01

約瑟夫·海勒1923年出生于紐約布魯克林區的一個猶太移民家庭。海勒的文學創作始于四十年代末，他只發表了四部作品：兩部小說《出了毛病》(1974)和《像戈德一樣好》(1979)，兩個劇本《我們轟炸紐黑文》(1967)和《克萊文杰的審判》(1974)。在海勒的所有作品中，三部長篇小說代表了他的主要成就，《第二十二條軍規》是他對美國當代文學所做的最大貢獻。

“世界上有些事就是為了讓你干了以后后悔而設，所以你不管干了什么事，都不要后悔。”這句出自王小波的名言，便是約瑟夫·海勒的“黑色幽默”被徹徹底底中國化的憑證。如果說海勒的“黑色幽默”是源于美國人骨子里的民族幽默感和自娛精神，那么中國的“黑色幽默”則是源于中國人樂觀的生活態度——苦中作樂。本來是兩種南轅北轍的民族信仰，卻在文學領域里表現出驚人的相似。這便是中國的后現代主義文學。

80年代初，中國正處在“”之后的社會，國人對其荒唐和殘酷在心中仍有余悸，與海勒作品中荒誕的內容、深刻的反思以及悲憤的命運體認產生了強烈的情感共鳴，同時其邊緣化的藝術形式啟迪了先鋒作家的寫作，王蒙的自嘲與反諷、余華的冷漠敘述、王朔筆下的頑主、蘇童對歷史故事的現代性闡釋、北村的語言迷失等都以反叛姿態顛覆了傳統的文學觀念，明顯映照了海勒的創作模式和語言技巧。

在眾多受海勒影響的先鋒作家中，劉索拉算是最登峰造極的一位了。她的《你別無選擇》甚至可以算是《第二十二條軍規》的翻版，從人物、情節、場景到語言、風格、主題、隱喻，甚至連書的名字都是異曲同工的，因為“第二十二條軍規”的意思就是“你別無選擇”。

然而，中國式“黑色幽默”不是一味地模仿，而是移植、變異和超越。海勒作品之所以廣為流傳是因為其新奇的文本下蘊涵著凝重的現實意義：拷問美國社會、政治體制和教育體系，關懷當代人性、精神維度和，悲憫人的無助和現實的荒誕。而中國先鋒文學從最初的文本形式推陳出新到回歸中國傳統精神傳承、重鑄中華民族靈魂史詩這一華麗的轉身，已經超越了海勒作品其本身的文字和形式。中國人開始創造自己的先鋒文學，描寫故鄉或自己熟悉的區域，特殊的時代或自己的經歷。文學本土化，是海勒中國化的具體實施步驟中最關鍵的一步，也是中國形成后現代主義文學的標志。

例如：余華的《活著》，其作品本身除了以荒誕的文字語言幽當時既可悲又可笑的社會現狀一默外，故事背后還有沉重的思考、嚴肅的反思，從藝術解構學上來說，也算是海勒的“黑色幽默”中國式延伸；但從藝術本性來看，《活著》的審美層面是設置在中國獨特的社會環境下的，和海勒的美國國情勢必截然不同，這便是中國作家原汁原味的國產文學了。

如果說先鋒文學是一種文學主義的前期狀態，那么，隨著時代變遷、百姓沉浮，應運而生的，就是海勒中國傳人的當代掌門人——后現代主義文學。先鋒文學將最初的大門造得像潘多拉魔盒一樣充滿誘惑，在開啟這個魔盒的一剎那，后現代主義文學也就橫空出世了。

例如：蘇童的《妻妾成群》，用后現代主義藝術理念來體現了中國古典小說的浪漫余韻，開創了中國小說的新天地。不再是模仿海勒的風格，而是基于中國國情，注重文學本土化，由最初的反叛傳統到回歸傳統，凸顯中西文化差異和作家不同的價值觀。小說中，沒有了海勒式“反英雄”人物形象，而是神秘高貴的東方美感和含蓄委婉的悲戀美學。

無論是海勒作品的譯介、評論、研究，還是海勒風格的移植、發展、延伸，約瑟夫·海勒對中國后現代主義文學，都有著不可磨滅的，深深的，光榮印記一樣的烙印。對這種寶貴的西方文學藝術，傳承和發展，吸收和融匯，都是很有必要的。

先鋒文學只是創造了后現代主義文學的大門，真正描繪出通往這一圣殿的最初的地圖藍本的人，是偉大的藝術家——約瑟夫·海勒。

本文為北京市屬高等學校人才強教計劃資助項目PHR(IHLB)“約瑟夫·海勒寫作研究及其對中國后現代主義文學的影響”

參考文獻：

[1]David Seed .The Fiction of Joseph Heller: Against the Grain. Macmillan Press LTD, 1989.

[2]王約西.模糊的文學——從海勒新作看后現代主義作品的一個特征.外國文學1997.5.

[3]成梅.小說與非小說——美國20世紀最重要作家海勒研究.中國社會科學出版社2009.

篇9

摘要：當今人類已經走入“地球村”時代，人類之間的交往已經關切到人類自身的生存與發展.歷史課教學不只是學史.鑒今，而且還要弘揚人類歷史文化與文明.和平與發展已經成為新的理念，因此，歷史課教學以和平文化為主流是人類歷史發展的必然要求。

一、當代中學歷史課教學應以和平文化為主流的必要性

1,是中學生身心發展的需要

學史鑒今是歷史課學習和歷史研究的主要目的，目前在中學歷史課教學中的基本現狀似令人憂慮，多數教師只是泛泛講述某些具體的歷史事件，就事論事，對于該歷史事件有何深刻的內涵與現實影響，或給中學生以怎樣的啟示等方面做得很不夠；相反，有的教師即使想挖掘歷史事件的現實意義，但是不正確的教學論、世界觀給中學生以極大的傷害與誤導。如在對“八國聯軍入侵中國”這一歷史事件的講述和現實愈義的挖掘上，以不同的語言和觀點來處理，就會對學生產生不同的后果。

一種講述是片面強調聯軍罪行，這會使學生形成狹勝的愛國主義觀點和民族復仇主義，盲目排外。這不但影響當前的各國人民的友好往來，更不利于我國改革開放和社會主義現代化建設的順利發展。

第二種講述是片面強調外國實力強大，這會使學生形成崇洋的觀點。中學生的鑒別力較差，聽了這種論調的講述，容易在心里造成妄自菲薄，外國的一切都是好的甚至衣、食、住、行都講究洋化喪失了民族自茸心和自信心。

第三種講述：八國聯軍侵入中國，犯下了滔天罪行，我們痛恨戰爭，希望和平；同時，我們更要深刻認識到“落后就要挨打”，“只有發展才是硬道理，這樣才能不被欺辱，才能維護世界和平”。這第三種講述，較客觀，教學觀也較正確，會激發他們的學習熱情、愛國激情、位憬和平、向往美好的情感，培養中學生的和平發展觀點。這才是我們所倡導的主題思想。

在歷史教學中，弘揚和平文化的主旋律和理念，有助于培養學生正確的歷史觀和世界觀。從上面列舉的三種講述不難看出，對于同一個歷史事件，以不同的教學觀去講述，會使學生形成截然不同的歷史觀，對他們身心成長起著積極或消極作用。一個歷史事件有不同的層面，對于中學生來說，很難全面、準確把握某一事件的性質、影響，而且他們世界觀尚未成熟，分析、觀察問題的觀點極具易變性，如果以一種片面、消極的教學觀去引導他們，在其抵制錯誤力極低的情況下，他們會毫無防范地接受這種片面觀點，一旦這種觀點被他們所接受，在他們個體中產生的影響又是很深遠的，因為中學時期又是他們世界觀的形成時期。因此，當前中學歷史課教學必須以和平文化為主流。

2,是當前人類社會和平與發展兩大主題的要求

中學歷史課教學要強調和平文化，以和平文化為主旋律，不但是中學生身心發展的需要，而且更是當前人類社會和平與發展兩大主題的要求。在《教學的使命一一面向21世紀的教育宜言和行動綱領)一書中指出：“第44屆國際教育大會”倡導國際理解教育，導通過全面教育來促進和平與民主，重申了“和平文化”的思想，反對戰爭和暴力，并希望通過教育來改變過去那種“只教權力史而不教知識史，只教戰爭史而不教文化史”的局面。又指出“和平文化是一種廣泛的、多層面的和總的概念，它意味著要有各種文化、意識形態和信仰之間的相互尊重和相互接受的精和平文化是信息的集合體，是一種道德，一種個人和集體的精神狀態，是一種為人處世和作出反應的方式。

3、是我國教育可持續發展的要求

當今世界已是“地球村”時代，國際關系已不是單個國家或幾個國家的關系，而是全人類的問題；人與自然界的關系也不只是一個地區一個國家與自然界的關系，而是全人類的問題。因此強調“可持續發展”戰略是人類自身發展的內在要求，是每個國家和地區的應盡責任和義務，也是涉及每個地球人生存與發展的前提。

二、如何弘揚中學歷史課教學的和平文化

1、我們必須轉變觀念，提高認識，更新中學歷史課教學內容，樹立和平發展的歷史觀，以歷史的“和平文化”為主流。如果我們不顧及中學生的實際認識情況，不顧及當今人類和平發展的現狀，大講特講權力之爭、暴力戰爭等一些所謂“斗爭文化”問題，那么就勢必在中學生圣潔的心靈上打下暴力、復仇、爭斗、、尚武等烙印，這對他人、對集體、對社會都是不利的，他們會用一種不健康的手段和觀念來搞宗派、搞權術、搞爭斗等，不利于形成和諧與發展的社會生態環境，同時對中學生本身來說也不能形成健康的心理品格。特別是在當今改革開放接納外國先進經驗和優秀文化成果時，以及國際間團結協作謀求共同發展時，強烈的民族復仇心理會對此造成極大的心理障礙，這與當前經濟發展、和平共處的國際大氣候相違背。

2、我們應在歷史教學中適應時代需求和中學生身心發展實際，加大我國乃至世界各國的知識史、文化史和發展史的含呈與比重，并貫以和平發展的理念，讓廣大中學生了解到我國悠久燦爛的歷史文化和優良的革命傳統，了解到世界各國的文化文明和科學技術推動人類歷史的進程，以及各國人民友好往來和文化交流，這樣不僅充實了廣大中學生的知識含量，而且還激發了他們的愛國激情、熱愛人類文明的激情、熱愛和平的激情，從而增強使命感和責任感。

篇10

【關鍵詞】 現代教育技術；小學；語文；以學為主；教學模式

多媒體等現代教育技術在課堂教學中的廣泛應用，大大提高了課堂教學效率和質量，也實現了對教學手段和方法的創新，對激發學生學習興趣具有非常重要的作用。傳統“黑板+粉筆”的教學模式有非常大的限制，很多教材難以表現出來的知識課堂教學中難以表現出來，不利于學生對知識的認識和理解。傳統課堂教學以教材為主，教材編排的內容具有代表性，但并不全面，這也對學生掌握知識的準確性和全面性形成了極為不利的影響。現階段小學語文教學中，充分發揮出多媒體等現代教育技術的優勢構建以學為主的教學模式，激發學生自主學習的熱情，有利于培養學生自主學習能力，對真正實現小學語文教學目標具有十分重要的意義。

一、利用多媒體構建“情景――探究”教學模式

多媒體應用于課堂教學的重要作用主要體現在構建教學情景、拓展課程資源等方面。新課程改革背景下，小學語文課堂教學構建以學為主的教學模式，提高學生的主體地位，充分發揮學生的主體作用，要求教師合理利用多媒體技術，充分發揮其重要作用，構建“情景――探究”教學模式，讓學生在教學情景的吸引下，積極參與探究教學內容，不斷加深學生對教學內容的理解和掌握，從而真正實現小學語文課堂教學目標。

現以蘇教版小學語文《“東方之珠”》為例，課堂教學中教師先用多媒體展示出了一系列“東方之珠”圖片，如金色的沙灘、頂著球的海灘、璀璨的焰火、鱗次櫛比的摩天大樓等，學生被精美的圖片吸引注意力，然后教師巧妙引入教學內容，要求學生有感情朗讀課文。由于學生對圖片有一定的認識，在閱讀課文的時候，學生腦海中自然會呈現出一幅有趣的畫面，使得學生對探究教學內容的興趣大大提高。教師再根據教學內容的基本要求，提出一系列問題“課文是從哪幾個方面介紹香港的？”“從朗讀課文中你感受到什么？哪些句子寫得優美？”“海洋公園給你留下了什么印象？”等。學生帶著問題再次閱讀課文，從課文中探究問題的答案，就可以使學生對課文形成更加深刻的認識。最后，在教師的引導下對課文內容進行剖析，就可以加深學生對教學內容的理解，從而真正實現小學語文課堂教學目標。

所以，小學語文課堂教學中構建以學為主教學模式，教師必須認識到充分利用多媒體技術的重要作用，通過構建吸引力的教學情景，讓學生對自主探究教學內容產生濃厚的興趣，從而不斷提高課堂教學效率和質量。

二、建立校園課程網站，構建分層學習模式

素質教育背景下，小學課堂教學要注重培養學生自主學習能力、團隊合作能力等各種能力，實現對學生綜合素質的提高，不斷促進學生全面發展。小學語文教學中構建以學為主的教學模式，合理利用現代教育技術構建校園網課程網站。一方面，建立學生素質檔案，根據學生課程學習綜合情況，對學生學習能力和學習水平進行評價；另一方面，為學生提供個別學習機會，學生根據自己學習水平，選擇網站對應課程進行自學，通過網站課程學習彌補課堂學習過程中存在的不足，就可以逐步提高學生的語文水平。

現以“古詩兩首”《尋隱者不遇》《所見》為例，古詩貫穿學生學習生涯，在學生學習語文中占據著非常重要的地位，在小學階段促使學生形成學習古詩正確的方法和技巧，對提高學生語文水平具有非常重要的作用。課堂教學主要分為兩個環節展開，即要求學生朗讀古詩，體會古詩表達的感情，并找出課文中不認識的生字。由于古詩學習難度比較大，學生理解起來比較困難，很多學生在學習之后依然對故事表達出來的感情不甚理解。為此，教師專門建立校園課程網站，將小學階段所有古詩及其詳細剖析放在網站中，使學生可以在網站上進行自主學習，彌補課堂學習中存在的漏洞。同時，對于一些理解能力比較強的學生，也可以在網站中進行超前學習，提前認識尚未學習的古詩，通過學生自主學習形成良好的學習技巧和方法，不斷提高學生的語文水平。

由此可見，小學語文建立以學為主教學模式，校園課程網站的建立，大大提高了學生學習的自主性和自覺性，學生利用課程網站彌補知識空缺和漏洞，有利于提高學生的語文水平，也有助于培養學生良好的學習習慣。

三、合理利用網絡信息資源，構建探索性學習模式

現代教育技術應用于小學語文課堂教學的突出優勢在于，實現對課程資源的拓展，能夠保證學生掌握知識的準確性和全面性。同時，小學語文課堂教學過程中，教師根據教學內容的基本要求，實現對網絡信息資源的合理利用，還可以構建出探索性學習模式，對提高學生自主學習能力和語文水平具有十分重要的意義。

現以《去打開大自然綠色的課本》為例，通過學習課文，可以使學生對美好的大自然產生向往之情。在此基礎上，教師巧妙引入網絡資源“保護環境”的話題，讓學生談談自己對污染環境實例的看法，分享生活中常見的污染環境的事例。聯系學生的實際生活，使得學生對教學內容產生了強烈的探究欲望。同時，結合教學內容導入探究性話題，由學生根據對教學內容的理解和生活經驗對話題進行探討，既可以進一步加深學生對教學內容的認識和理解，也通過課程資源拓展，實現了對學生知識和思維的拓展。

由此可見，小學語文構建以學為主教學模式，實現對網絡信息資源的合理利用，構建探索性學習模式，由學生參與探索學習活動，不但可以實現對學生思維的拓展，對提高語文教學質量也具有十分重要的意義。

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