對外漢語教學論文范文

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（一）我國對外漢語教學事業的背景

我國對外教育初期，其留學培養費用主要是由我國自主承擔，但到20世紀80年代以后，自費留學生逐漸增加，在原有的基礎上增長了7倍之多。由此可見，我國的對外文化教育已經呈上升趨勢。而主要自費學生的來源則集中在法國、德國、日本、美國等發達國家，可以看出，發達國家對文化素質教育的認知程度要遠超于發展中國家。隨著我國改革開發和教育事業的發展，對漢語言的素質教育也逐漸備受重視。因此，來華留學生的漢語言教育事業也迎來了較大的發展空間。隨著我國國際地位的不斷提高，在國際上，各國人民也越來越希望了解中國的素質文化教育，以及相應的社會文化發展。因此，我國與他國的學術教育往來逐漸增多，越來越多的留學生愿意來到中國感受中國的本土文化和風土人情。到目前為止，已有一百八十多個國家和地區的留學生只身來到中國，而學習者的教育層次也從本科延伸到博士不等，所學習的學科也由原有的漢語言類逐步發展到理、工、農、醫等各個專業，這對為我國的經濟發展起到至關重要的作用②。

（二）我國對外漢語教學事業的發展

通過幾十年的發展，我們可以看出一些相應的發展趨勢。第一，我國的留學生成分與往年相比發生時了一些變化，自費生在一定程度上已經超過了公費生，并呈上升趨勢。第二，在留學生的生源結構方面，已經從以往的東歐幾個友鄰國家上升到世界一百八十多個國家和地區，其中屬日本、泰國、俄羅斯等國家的留學生增長速度最快，且這些留學生屬于自費生的占90%以上。由此可以看出，國家經濟水平的不斷增長可以有效帶動文化素質傳播。第三，在學歷生當中，我國本土的研究生數量在逐年增長，而對外留學生的研究生數量卻明顯下降。第四，我國的對外漢語言教學理念發生了變化，從以往的簡單認知轉換到如今的教學方法水平的問題上。更多的教師更加注重多樣化、戲劇化的教學方法，從而使學生更好地理解，并對之產生興趣③。

二、我國漢語國際教育事業的發展

隨著我國經濟不斷發展，越來越多的國家已將目光投向中國，為此，我國的漢語國際教育發展也將迎來新的發展和挑戰。為了應對新時代下的全新形式，我國對漢語言的國際教育教學工作作出了全新調整。我國在北京語言大學開設漢語言教學小組辦公室，現如今已可對國家漢辦進行獨立辦理，并成為知名品牌。其中，孔子學院已成為知名代表。在我國，孔子學院已創立了相應的教育機構，更是分布于全世界八十多個國家和地區，為傳播我國文化起到重要的作用。除此之外，我國還多次舉辦海外中小學校長夏令營活動，為教師進行培訓，派遣志愿者去海外組織編寫材料，研究教學方法等內容。最為重要的是，海外教學及夏令營等活動都備受國家關注，并被給予大力支持。漢語言的大力推廣已經成為我國教育發展中不可或缺的一部分，它為我國的教育事業發展提供了六大轉變：第一，從漢語言教學到國際教學的轉變；第二，從語言教學的走進來到走出去的轉變；第三，向大眾化的應用教學轉變；第四，從傳統的教育推廣向系統的國際推廣發生轉變；第五，從政府推動運作發生轉變；第六，從傳統的紙質推廣向多媒體、多元化推廣發生轉變④。

三、對外漢語教學與漢語國際教育事業發展展望

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中華文化博大精深，源遠流長，千百年來勤勞勇敢的中華人民創造了豐富多彩的藝術形式，有以柔克剛的太極拳，有行云流水般的書法，有形象生動的剪紙，還有各具特色的民族舞蹈和民族樂器等形式。這些中華才藝是中國傳統文化的精髓，是中華民族薪火相傳的智慧結晶。我國在國內外開設對外漢語教學，不僅是一個漢語推廣的過程，同時也是一個中華文化傳播的過程。在漢語教學中開設中華才藝課，有助于漢語學習者在學習語言的同時，了解中華文化，從而為中華文化的弘揚與傳播起到一定作用。

二.中華才藝教學中存在的問題

雖然中華才藝在對外漢語教學中具有重要意義，但是就目前情況來看，中華才藝教學在實施過程中還存在以下問題。1.課程設置單一，形式簡單。在對外漢語教學中，中華才藝課多局限于剪紙和書法、中國結、太極等課程。這主要是受到以下條件限制。課堂限制。太極拳雖然不需要工具，但是對教學場地要求較大，由于是班級教學，不適宜室內進行。而書法需要筆墨紙硯等工具，教學時也需要一定的場地書寫。教師限制。中華才藝門類眾多，內容龐雜，專門從事中華才藝相關課程的師資力量薄弱。在國內高校中，承擔留學生中華才藝的課程教學的老師多是有某方面中華才藝特長的語言學、文化學的教師，這樣就形成了教師會什么才藝就上什么課，學生不能根據自己的興趣選課。在國外，對外漢語教學的主力軍是漢語志愿者，這些教師絕大多是在讀本科生或研究生，在派出前，接受短期集中培訓，基本掌握了一種或兩種中華才藝，但是并不能很好的理解其中所蘊含的文化內涵。2.教學方法單一，教學過程流于形式。漢語教師在教授中華才藝多采取講授法和視聽法。講授法是教師通過簡明、生動的口頭語言向學生系統講述中華才藝的相關內容。視聽法是通過視頻、音像和圖畫來進行中華才藝教學。講授法雖然可以使教師將知識系統連貫地傳授給學生，學生能夠在較短時間內獲得較多知識，但是中華才藝是一門技能課，學生僅僅聽教師說不夠的，要掌握一門中華才藝更需要學生親身體驗。視聽法能夠帶給學生豐富多彩的視聽效果，可以激發學生的學習興趣，但是要想真正達到好的教學效果，還需要教師親自教學指導。3.考核簡單，流于形式。中華才藝的課程考核比較困難，對于學生的掌握程度難以量化。有些學校開設課程的目的主要是作為放松娛樂的手段。這些漢語學習者不能很好地掌握中華才藝的的技能，更難以理解其中的文化內涵。這樣也就達不到傳播中國文化的目的。4.國內重視不夠。我們在希望對外漢語教學中通過中華才藝傳播中華文化，但是在國內的高校中，中華才藝教學卻沒有得到應有的重視。中華才藝是中華文化的重要分支，但是國內高校中大多將其作為選修課來開設，只有一小部分學生可以學習，并且集中在少數專業中。課時少，教學內容簡單，教學形式以講授為主，實際操練機會少，在教學和考核中也是流于形式，這是現階段我國高校內中華才藝教學的現狀。所以，多數學生不能真正掌握中華才藝的技能。國內重視程度不夠，高校學生對中華才藝知之甚少，這樣的現狀難以為我國在國際上推廣中華才藝提供有力的保障。5.教材缺乏。綜觀國內，專門從事中華才藝的教師不多，所以真正實用的教材也就少之又少。

三.中華才藝教學策略

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目前課堂中反饋不當問題的重要原因就是教師沒有對反饋形成足夠清晰、正確的認識。因此,教師要對學生進行恰當的反饋，提高課堂教學的效果就必須解決頭腦中的認識問題。教師必須意識到課堂反饋的重要性:它是教學的一個重要組成部分，對于課堂教學效果會產生很大的影響。和諧的師生互動不能僅靠簡單的“好”、“很好”這樣的反饋語來建立，而需要教師全身心地投入到課堂中。教師不僅要關注教學要求和教學內容，更要關注學生的需求，用心去體會并捕捉學生語言中的閃光點，從不同角度給予肯定，并與學生傾心交流，促進學生全面成長。恰當的反饋能夠幫助學生明確自己當前的學習狀態、已經取得的成績或存在的不足。它促使學生及時調整或改變自己的學習方法和策略，最終幫助學生學會學習。

二、教師需注重反饋的情感性

課堂，作為師生間交流的場所，它不同于工廠。因為教師和學生同為社會中的活生生的人，所以他們之間的交流不僅僅是知識的傳遞，更是心與心之間的情感的交流。反饋過程是課堂交際、師生互動的有機組成部分。漢語教師的課堂反饋同樣也是與留學生互動交流的一種方式，是認知和情感交流的過程。它不僅是為了提供正確的答案，更是師生間的人際互動。如果漢語教師能夠關注來華留學生對反饋反應上的情感需要,并努力滿足這種需要，積極營造和諧的課堂環境與輕松的學習氛圍，提供反饋時做到情感上肯定先于認知方面的糾正，保護他們的自信，必定能誘發積極的學習情感狀態，進而促進留學生的語言學習。因此，漢語教師不僅要對留學生多多給予真誠的肯定性反饋，經常性地幫助他們意識到自己的進步，以提高其漢語學習興趣，而且要從內心深處尊重他們，欣賞他們，關愛他們，信任他們，讓身處異國他鄉的留學生體會到溫暖，有種歸屬感。這樣就容易調動留學生的積極性，增強留學生的學習動機，使留學生熱心參與到漢語課堂學習中來。同時，教師作為課堂教學中的強勢力量，應該利用自身的中介地位，保護學生弱勢力量的自尊和自信，降低焦慮，建立良好的師生關系，這也有利于將教師的反饋輸入真正轉化為學生攝入。

三、教師需注重反饋的時效性

在漢語教學中對留學生的課堂表現給予及時的反饋是必要的。了解自己活動的進展情況本身就是一種巨大的推動力量，會激發來華留學生進一步學習的愿望。教師及時提供反饋信息能幫助學生及時發現、糾正錯誤，調整學習的進度，使用合適的學習策略來完成學習任務。反之，如果學生在學習過程之中，不能知道其進展情況，也就不能指望學生會繼續保持巨大的學習熱情。但同時漢語教師要注意的是，對于開放性問題，特別是學生處于繼續思考的狀態中，教師則可以留給學生更廣闊的思考空間和足夠的討論時間，不要匆匆做出終結性的評判，要延遲反饋，給學生以適當的點撥和引導，讓學生暢所欲言，相互啟發，使他們的思維得到啟迪。

四、教師需注重反饋的啟發性

要保證反饋的啟發性，教師需保證反饋的準確性、針對性、選擇性和指向性。準確的反饋能使學生迅速了解自己的學習情況，準確把握個人的語言水平。其次，教師針對不同學生的個性、語言水平，給出具體恰當的反饋方式，對激發學習興趣極有幫助。且要根據當時學生的學習狀況和特定的教學情境做出準確的回應，避免籠統和含糊。再次，由于課時有限，教師反饋必須有所選擇、有所側重。最后，反饋還要有指向性，反饋就是要學生了解自己的學習情況，是要強化、修正學生學習內容，總之，教師要通過認可、點評或糾錯等反饋信息，給學生的學習過程以方向性的引導，幫助學生改進學習。

五、教師需注重反饋的有效性

一般說來，肯定性反饋比否定性反饋能更有效地激勵學生積極的學習動機。因為前者能使學生體驗成功所帶來的愉悅感和自我滿足，后者則會挫傷其自尊心和自信心。但是，這并不意味著肯定性反饋語可以濫用。任何的肯定和否定都應讓學生感到是有理有據的，教師不恰當的反饋會削弱學生的學習動機。有實踐證明,不斷發出否定式的反饋已經不利于形成學生積極健康的學習心理,無實質性內容的肯定式反饋也于事無補。因此，要適當使用肯定性反饋和否定性反饋，確保教師反饋語的有效性，促進學生的語言學習。

（一）關于教師如何有效使用肯定性反饋語

人們通常認為教師肯定性反饋的頻率與學生的積極性與主動性成正比、與學生的學習收獲成正比,但事實上并非總能達到這一效果。這是人們認識上的一個誤區,僅僅只有有效的肯定性反饋才能對學生的學習有促進作用。從宏觀上講，基于研究過程中所發現的,對于肯定性反饋語,學習層次不同的學生有著不同的反應和偏好。教師在使用肯定性反饋語時應恰如其分,給不同層次的學生以真誠有效的認可和鼓勵，有幾點原則：（1）肯定宜明確，避免大話、套話；（2）肯定要一貫，避免心血來潮；（3）有選擇地肯定，避免泛泛而談；（4）肯定要得體，避免事與愿違。具體教學上，目前課堂中教師對學生的肯定性反饋多為一種簡單的認可,無論是什么樣的課堂表現或回答，都只是說“好”、“很好”，這樣的反饋會流于形式。低年級的學生也許尚能從中獲得一些強化,到了高年級,這種表揚就會越來越低效。學生已經太習慣于教師這種“簡單認可”,在接受認可時可能根本感覺不到成就感。“簡單認可”不應該成為教師的自動反應,肯定性反饋應該更真誠才行。有效的肯定性反饋會高度注意學生的學習進步的取得和技能的掌握，其關注點在于學生的努力或成績本身,而非被“發揮學生的積極性”所束縛。因此,教師在進行肯定性反饋時必須讓學生了解到自己的進步所在，知道自己已取得的成績,總結出已有的有效的學習方法,從而進一步有效地掌握正確的學習方法。具體來說，教師除了對學生進行“好”、“很好”之類的肯定話語之外，還應對學生的課堂表現作“詳細點評”或“重復”學生的表述，這都能給學生帶來成就感和勝任感，提高他們學習的興趣。如：教師對課前演講同學做點評,既可增強班級的凝聚力,又讓演講的學生感受到自身表現的價值，有一種“器重”的暗示，課上他/她的注意力將更集中，發言也更積極。而對于不算完美的回答，教師也應帶著欣賞性的口吻給予反饋，指出其中有價值的地方。為了鼓勵學生參與課堂活動，只要學生做出了努力，如回答問題或是主動參與課堂活動，不管是否完全正確與否，教師都應該對學生的熱情給予肯定和表揚，特別是那些比較沉默的學生，只要他們有一點進步，就應該對他們進行恰當的表揚。

（二）關于教師如何有效使用否定性反饋語

對于學生在課堂表現中出現的錯誤，教師在反饋時要注意保護學生的學習積極性,應避免使用完全否定的評價結構。教師可首先對其表現加以肯定、認可，然后再通過適當地轉換語言形式提供內隱性的否定反饋，委婉地提出建議，盡量避免傷及學生的自尊。用這種方式學生能夠知道自己哪里做得好或者做得不好,如何才能改正,從而有意識引導學生自我修正，達到良好的反饋效果。當然，對于學生所犯的錯誤，如果老師能以幽默的語言進行反饋則是最好的，可以委婉地指出學生的錯誤又可活躍課堂的氣氛，但要把握好度，否則就會變成諷刺，而且，并不是人人都很有幽默感。教師糾錯是語言課堂上不可避免的行為,也是學生評價較高和比較期待的行為。教師不要總是直接提供正確答案，應給出時間和空間讓學生自己修正錯誤，為學生提供更多語言輸出和與教師互動的機會，這更有利于學生語言能力的發展。教師應根據學生錯誤的類型選擇有利于其修正的否定反饋形式。對語音錯誤應選擇由教師提供正確答案的糾錯方式，即正確示范和讓他人回答；對語法錯誤應選擇形式協商的糾錯方式，即重構、要求重述、引導自我修正和疑問式重復，來幫助學生自主地監控和調整自己的語言。另外，雖說教師應考慮學生的愿望和需求，給他們及時的指導。但教師在課堂中要注意不能過于頻繁糾錯，以免增加學生的學習焦慮和壓力，影響交際的連貫進行，同時避免其他學生因怕出錯而放棄參與的念頭，使課堂中應有的互動減少。

六、教師需注重反饋的多樣性

“行動勝于言語”。有時，面帶微笑、眼神關注、仔細傾聽比用詞語反饋效果更好。教師的一個眼神、一個微笑、一個手勢或走近學生拍拍他的肩、摸摸他的頭等暗示、鼓勵的方式，可能勝過千言萬語。所以教師與學生交流時應利用好自己的肢體語言，比如眼睛多與學生接觸，以一種欣賞、溫柔的目光注視學生，講課時與學生近距離交流等，這些都可以改進學生的學習狀態。漢語教師還可采取口頭反饋和書面反饋相結合的方式。如：在作業評語中針對當天課上該留學生的表現給予書面反饋。另外，課堂競賽勝者加分、贈送小禮物的辦法也不失為一種有效的反饋形式。

七、教師反饋需注重個體差異

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互聯網的大眾化使得信息得以飛速傳播發展，漢語詞匯也在日新月異的變化著。網絡語言從發展到滲透大眾日常生活中的時間不斷縮短，網絡新詞的出現也得到了人們的認同。因此，外國學生在日常的生活交際中，越來越多的接觸到形形的網絡新詞，如果沒有很好的學習這些網絡新詞，就無法很好的在漢語的語境中進行溝通交流。網絡新詞的運用不僅僅出現在人們的日常生活中，也和中國當代的很多文化現在有關，如“凡客體”、“淘寶體”在各種媒介上的廣泛出現，引起全民模仿的熱潮。通過這些現象，可知在對外漢語的教學中網絡新詞教學的重要性以及必要性。

二、對外漢語教學中網絡新詞教學的基本現狀分析

（一）從聽力方面探究網絡新詞的教學情況

語言的使用必須具備聽、說、讀、寫四項基本技能，其中聽作為人類最基本的語言能力之一，也是衡量語言水平的重要標準之一。人類在孕育時期就在母親的肚子里聽外界的聲音，并且做出天性的反映，從研究數據來看，在人類的一般語言生活中，聽力所占的比例超過了50%。在聽力訓練時，以為受被動的信息輸入、瞬間性的語流、非可視性的聲音等眾多聽力特點的制約，聽力水平的提高成為了眾多外國學生的一大難題。隨著互聯網時代的到來，人類接收信息的途徑進一步擴大，語言的變革也悄然發生，網絡新詞的大量涌現是語言變革的突出表現之一，并且網絡新詞從出現到滲透到人們的日常生活中，被廣大群眾所接受，其速度超出了教材的更新速度。根據以往的教學經驗，對于外國學生來說，聽力對外漢語教學課程設置中，編入網絡新詞增加了教材與日常生活的聯系，提高了課程的趣味性。在擴充課程設置全面性的同時，也能讓外國學生更積極主動的練習聽力。如人艱不拆、不明覺厲等具有趣味的網絡成語，通過英語直譯過來的粉絲（FANS）、單挑（PK），結合了英語的語言和意義，使得外國學生更輕易的接受漢語的教學。

（二）從口語方面探究網絡新詞的教學情況

網絡語言已經越來越多的滲透到人們的日常生活中，網絡新詞也在人們日常的生活交際中逐步普及，因此在對外漢語的口語教學中，要重視網絡新詞的教學。對外漢語的口語教學中，網絡新詞的比例逐漸增多，在課程內容的編寫中也設置相關的課程和練習。對于外國學生來說，漢語作為第二甚至第三語言，網絡新詞在口語的交流中很容易產生誤解，造成溝通障礙。例如“表”就是“不要”的縮略，不了解網絡新詞的外國學生就很難用這類詞語進行溝通。網絡新詞具有生動貼切、形象詼諧等特點，能夠激發外國學生對于漢語學習的興趣，提高漢語學習的積極性。但對于漢語的初學者來說，在日常的交際中很難理解網絡新詞的意義，因此在口語教學中要注重分段性。

（三）從閱讀方面探究網絡新詞的教學

近50年的對外漢語教學的課程內容編寫中，經歷了從結構教材到結構與功能相結合的發展階段。現如今已更多的加入文化的因素，將結構、功能、文化三種相結合，綜合編寫課程內容。雖然課程內容的編寫不斷發展，但許多課程內容的更新依然無法跟上漢語的演化，教材的總體水平仍需提高。將網絡新詞引進課程內容中，可以很好的增加對外漢語教學課程內容的時效性和運用性，提高外國學生在實際生活中的漢語運用頻率。在語言技能的分類中，聽和說主要是接受性技能，注重理解，而說和寫則是輸出性技能，注重表達。閱讀則是注重視覺性，其基本不依賴于聽覺或者說，因此閱讀部分的課程內容編寫應當注重視覺性。在外國學生閱讀漢字時，漢字的眾多特點能夠在書面上直觀的展現出來，因此閱讀也是漢語能夠被外國學生最容易接收、理解的一種方式。對外漢語教學的閱讀部分課程內同在網絡新詞的引進時擁有了更多的選擇，也能更直接的被外國學生吸收。

（四）從寫作方面探究網絡新詞的教學情況

寫作作為語言四項基本職能中最難掌握的一項，是指用書面的方式來表達個人想法的筆頭表述，囊括了事物的觀察分析能力、語言的表述能力等綜合能力，是檢驗語言水平的綜合標準。因此，寫作訓練在語言的教學中尤為重要。與聽、說、讀的訓練不同，寫作的訓練主要是提高組織安排語言的能力和提升，以及對于語言的運用能力。寫作具有針對性，寫作的具體對象為書面語言，與口頭語言的隨意性不同，具有一定的規范性，應以嚴謹的書面語言為參照。

三、對外漢語教學中網絡新詞語教學的問題及措施

隨著對外漢語教學中網絡新詞教學的比重增多，網絡新詞教學逐步規范化和系統化，但網絡新詞的教學依然存在一些問題需要解決，第一是對外漢語教學的網絡新詞教學課程設置缺乏針對性，第二則是在對外漢語教學中對網絡新詞的實際運用教育不夠重視。

（一）對外漢語教學的網絡新詞教學存在的問題

第一，課程設置缺乏針對性。網絡新詞作為新產生的詞匯，更新速度快，滲透率高，因此在對外漢語教學的課程設置中引進網絡新詞時，往往缺乏針對性，使得教學氣氛死板，外國學生的學習漢語的積極性降低，主要集中在以下兩大問題：1.網絡新詞的引進缺乏系統性網絡新詞在對外漢語教學的教材中雖普遍入選，但往往都是將一些保守單一、較為陳舊、與日常的現實生活脫軌是詞匯收納進教材中，較新產生的網絡詞語很難出現。2.網絡新詞的選用缺乏實際性外國學生學習漢語的目的是能熟練的在日常交際中運用漢語，并能夠從事中國的各項社會工作，因此網絡新詞的學習具有必要性和重要性。所以在設置對外漢語的網絡教學課程時，要充分考慮詞匯在日常的生活交際中的實用性，以運用為主要導向。而現階段對外漢語教學中網絡新詞的引進缺乏實際性，之是浮于表面。第二，對外漢語教學中對網絡新詞的實際運用教育不夠重視。在對外漢語教材的網絡新詞教學中，課程的設置較為落后，主要原因是部分教師對網絡新詞的態度不夠重視。因為網絡新詞具有不穩定性和隨意性，一部分教師持有偏見和滯后觀念，所以在教學中避重就輕，不夠重視網絡新詞的教學。網絡新詞在人們的實際交流中所占比例與日俱增，對外漢語教師必須腳踏實地，不能講教學局限于簡單的漢語規范語言，而是要不斷更新詞匯系統，及時教授網絡新詞。

（二）對外漢語中網絡新詞教學問題的解決策略

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1.循序漸進原則

對外漢語文化教學與漢語語言教學都有一個循序漸進的過程，不可能讓留學生在漢語初級階段就學習儒家文化。語言教學一般分為初、中、高三個階段，文化教學也應有個過程。朱熹曾把循序漸進的原則視為一條重要的教學原則，他說：“君子教人有序，先傳以小者近者，后傳以遠者大者。”文化導入與語言教學一樣是有層次性的。從教學對象的要求來講，學生的漢語知識也是分階段分層次增長的，認知水平也在不斷提高，而且不同層次、不同需求的漢語教學，對文化知識的需求不盡相同。因此，教學的重點、方式、分量都會體現出一定的層級性，需要根據不同層次，不同課型的教學要求合理安排導入的文化內容應接近學生的語言水平，應適合學生的認知和交際需要。

2.實用性原則

學生學習語言的最終目的是自如地運用語言，那么文化內容的選擇首要的是實用性。也就是說要選擇那些學了以后能用得上的文化內容，而且是中國人常用的、最普通的，同時要告訴學生如何使用才是正確的、恰當的，反之就犯了中國人的大忌。比如中國送禮不能送鐘，人死了不說死，說“去世了”、“走了”、“歸西了”等。中國喜歡數字“8”、“6”不喜歡“4”，在喜慶場合不說不吉利的話，如“死”“鬼”。吃飯時不把筷子直立插于碗中等。只有這樣留學生才知道在什么場合說什么話，而不致犯錯誤。

3.適度性原則

在對外漢語教學中，文化導入應以為語言學習這一目的服務。即所選擇材料的適合程度和教學中教學方法的適合程度。教師導入的文化應該是那些代表主流文化的內容，還應該兼顧趣味性，多鼓勵并創造機會讓學生自主進行探究。同時，漢語教學不是專門的跨文化交際課，文化導入的目的是更好地讓學生掌握語言知識和交際技能，過猶不及，切忌為了文化導入而進行文化導入。首先要適應教學的需要，一般來說，初級水平的學生，希望學好漢語并盡早熟悉運用，在漢語交際中減少差錯和障礙，所以教學中應以傳授交際文化為主，介紹的內容應是比較淺顯并易于接受的，如果不考慮學生的實際情況、漢語水平，導入一些沒有必要的文化背景知識就不可能有真正意義上的交流能力。但若不考慮學生的交際需要，或接受能力，過多地導入文化非但不能促進語言教學，反而會成為學生的學習負擔和阻力，使學生產生不必要的畏難情緒。

二、對外漢語文化教學應注意的問題

1.教師在教學過程中起著主導作用，教師水平的高低、

教學的效果很大程度上決定了學生學習的效果。在文化教學中，只有教師首先確立發展的文化觀，才能引導學生全面地、客觀地認識中國文化，不僅要在教學中介紹現在中國的新文化，還要注意與世界文化接軌，不局限于課本上所列舉的文化因素，因地制宜地將課本知識與實際生活結合起來。

2.文化教學的內容應當與語言教學有機地結合

漢語的語音、詞匯、語法等要素都載有大量的文化信息，尤其是詞匯帶有的文化信息最多。以往的對外漢語教學往往注重語言知識本身的傳授，對文化解釋很少。在對外漢語教學中，我們要把語音、詞匯、語法等放在具體文化背景中進行講解。在語音、詞匯、語法教學中滲透文化，讓學生在正確的語言背景下準確地使用漢語。

3.根據文化的特性可以知道，文化在課本中的體現不能涵蓋全部

而且在課堂教學中也會隨時存在著非語言文化。課堂教學中對于課文中出現的文化講解多半是講授法。我們有時可以采用多媒體教學，把教學內容轉換成圖像、聲音，展現生動真實的文化語境，營造良好的課堂氣氛。還可定期舉辦相關的文化交流活動，比如韓國文化周、俄羅斯文化節，讓學生親身體會去學習文化，激發學生學習漢語及其文化的濃厚興趣，使學生更加深刻地理解和掌握中國文化的特點，實現教學效果的最優化。

4.要真正理解中國文化，必須掌握作為該文化載體的漢語

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（一）教材對民俗文化滲入的限制

首先，當前教材中的民俗文化內容過于空泛，缺乏適用內容。當前的中國民俗教材有《中國民俗概觀》（北京大學出版社）、《中國民俗》（北京語言大學出版社）、《中國的節日與民俗》（陜西師范大學出版社）、《中國民俗文化》（暨南大學出版社）等。這些教材除了個別版本附有多媒體教學光碟外，多數都只是書面講解，不足以表達民俗文化的勃勃生機和魅力。體例也和語言教材相近，分章節介紹的形式較適用于環環相扣的層層遞進式教學，而民俗文化教學，則應多以專題形式出現，才會讓學生們保持新鮮感，活學易用。其次，教材中對民俗文化元素關注不夠。除了高校教材外，近年來通俗教材主要有《文化中國：中國文化閱讀教程I》（北京大學出版社）、《東方韻味：中國文化泛讀教程》（北京大學出版社）、《說漢語·談文化》（北京語言大學出版社）等，但這些教材都是對于文化講陽春白雪居多，很少涉及民俗，深入民生的內容很少見。作為文化教材，對民俗文化的關注遠遠不夠。第三，教材沒有體現民俗深層教學意圖。當前教材全部是從拜訪、禮俗、禁忌、飲食、節日、見面、送別等民俗事項入手，忽略了實際效果的反饋，忽視了內在的民俗文化知識的深層次立體介紹，難以讓學生完全理解民俗文化的真正含義，甚至讓學習者對學習原本十分有趣的民俗內容感到索然無味。

（二）教師專業素養對民俗文化滲透的影響

教師對于民俗文化教學不夠重視，文化素養有待提升。很多漢語國際教育院校都將民俗文化課隨便安排，幾乎沒有專業的民俗學教師。不少人認為民俗屬于生活，無外乎就是衣食住行、婚喪嫁娶等細微小事。覺得從小到大生活在其中，隨便一說就能說出個子丑寅卯來。而實際上中國的情況是民族眾多、地域廣闊，十里不同風、百里不同俗，并非了解得那么深刻。民俗課程背后有深厚的精神內涵和歷史淵源，閑聊的時候可以隨意，但上課則必須深入淺出、有理有據。民俗教學是一門嚴肅認真的課程，需要理論指導和框架支撐，絕非一時興起就決定講課內容或者心血來潮便能辦講座的。漢語國際教育工作者，應努力將較為枯燥的漢語知識和生動的民俗文化內容相結合，提升自己的跨文化交際意識和對外國文化的感悟能力，這樣方能讓異域學生感受到同異質的文化，讓學生對民俗文化和漢語知識更感興趣。要時刻多了解本民族的豐富民俗文化，否則將出現被學生問倒的尷尬窘境。廣博的異域文化知識必不可少，知己知彼有利于教師妥善處理文化沖突，也容易讓學生產生文化認同感。

二、對外漢語教學中應滲入的民俗文化內容

（一）俗語中的民俗文化

俗語是漢語語匯系統的重要組成部分，使用俗語可以更生動形象地傳遞自己的思想，因此，它在中國人的日常語言表達中起著重要的作用。在漢語中，能夠反映民俗語義的詞匯有很多，包括成語、歇后語、諺語、俚語、慣用語等，能反映民俗的數不勝數。例如：“二百五”“東郭先生”“馬大哈”“炒魷魚”“鐵公雞”“綠帽子”“黑吃黑”等。還包括問候語、祝福語、道謝語、禁忌語、委婉語等，如：“請吃糖”“敲竹杠”“托福”“吹牛皮”“跑龍套”等。由此說明，民俗詞匯的生動形象是很適合對外漢語教學的。向學生講解詞匯的深層民俗含義，不僅能幫助學生理解民俗詞匯本身的意思，更能增強其語言感悟力。俗語中包含民族色彩。例如：漢族人“結婚”時常常說“請吃糖”，這里就體現了發喜糖的風俗習慣；近鄰日本人卻說成“請吃饅頭”；韓國人則說成“請吃面”……不同民族用的民俗詞匯完全不同，但表達了同一種含義。又如漢族過的“清明節”，即“二十四節氣”之一，要在這幾天里掃墓和踏青。其他還有“春聯”“冬至”“端午”“鬧新房”“做壽”等等。

（二）古典文學中的民俗文化

民俗與文學的關系密不可分。學習中國古代文學作品時，常需要通過民俗心理、時代背景的深層挖掘才能使學習者正確理解語義，準確使用。例如：在中國古典文學中，有夸父逐日的勇敢堅韌，有精衛填海的悲壯舉動，更有大禹治水三過家門而不入的自我犧牲；有鳳凰非梧桐不棲、大鵬展翅九萬里的遠大抱負；有梁山伯與祝英臺不畏權勢金錢的生死戀情等等。在學習這些文學作品的過程中，掌握民俗文化對于理解漢語起到了關鍵作用。古典文學作品中最常見的就是以物喻人，用動植物意象來體現人的美好品格。這一點，同屬儒家文化圈的韓日學生相對比較好理解，例如韓國也同樣喜歡以蘭花來比喻人的高風亮節，所以教師在講解“梅蘭竹菊”這四君子以及“松竹梅”這歲寒三友的時候就會相對容易。但是對于不同文化圈的歐洲、美洲、非洲的學生來說，很難理解以物喻人的方法，更有甚者會對其產生誤會。此類民俗內容的教學，對外漢語教師應適當加以注意。

（三）風俗習慣

中華民俗文化博大精深、內容龐雜。外國友人與中國朋友初次見面時，常會被問起年齡、工作單位、收入、家庭情況、是否結婚、有沒有孩子等等個人信息問題，甚至有些人還主動為沒有男、女朋友的年輕人介紹異性，這些在西方國家是屬于隱私的范圍，屬于不禮貌的行為，而在中國卻很正常，甚至是一種普遍的表達關心、顯示親近的方式。所以在準備教學內容時，不僅應該透徹了解本民族的民俗習慣，更應該多多涉獵“異域風情”，與外國民俗文化多作比較，找出共性與差別，才能較好地理解外國人的民族心理，并據此來調整自己的授課內容，讓學生通過了解風俗習慣進而了解民俗詞匯，最后輕松愉快地學會語言知識和文化知識。

三、民俗文化在對外漢語教學中的應用

（一）民俗文化教學與滲透的常用方法

俗語對于教學中民俗文化滲透而言既是內容，又是方式。有些俗語的意義比較好理解，像“冬練三九，夏練三伏”等；有些則需要在課堂中有目的地介紹一些涉及俗語或民俗詞語的歷史名人及其事跡，以此使學生了解民俗詞語或俗語的本意。可以用歸類法介紹與人名有關的成語、熟語、俗語、諺語、歇后語等。如關于諸葛亮的：“諸葛亮皺眉頭——計上心來”“諸葛亮吊孝——裝模作樣”“既生瑜、何生亮”等。這種方式可以讓學生對三國時期的歷史產生興趣，進而去讀《三國演義》，達到事半功倍的效果。又如同義詞歸類。像“老婆”“屋里的”“孩子他媽”“太太”“夫人”“賤內”“拙荊”等一系列漢語中表達“女性配偶”一義的詞，我們可將其歸為一類，通過形成要素、地域等分類標準將一些俗語歸為一類，集中教學。又如諧音類的民俗，我們常常在年畫中會看到蝙蝠、魚等動物圖案，分別語義“福氣臨門”和“年年有余”；很多人家在結婚的時候會準備紅棗、花生、桂圓、瓜子，這四樣東西的頭一個字連在一起意思就是“早生貴子”，花生又有寓意為“花插著生”即兒女雙全的意思；還有就是在吃梨的時候，不能兩個人分吃一個，因為諧音“分離”；送別人禮物不可以送雨傘、時鐘，送男士禮物尤其不可以送烏龜或者是帶有烏龜圖案的東西或者是綠色的帽子等。

（二）風俗習慣教學

民俗學的解釋：中國婚俗為圖喜慶、吉利，多為紅色，加上吹吹打打聲勢極大，如此顯眼，很多妖魔鬼怪等“不干凈”的東西很容易盯上新人。為了防止“臟東西”騷擾，就在井蓋上鋪上紅紙意圖平安；原本紅紙上沒有東西，但是一旦有風紅紙即被吹開，難保平安，因此最初便在紅紙上擺上蘋果（蘋果，平果，取其平安之意），后期演變為紅色磚頭代替。對外漢語教學本身就是一種跨文化交際的行為，必然出現文化碰撞和文化比較。而學習者的目的多樣，有的真心仰慕中華文化，希望能夠多學習，完全融入當今中國社會，也有的只是學漢語，將民俗文化僅作為提升漢語水平的手段和方法。我們的目的是讓學生了解、理解中國人的生活方式和文化習慣，至于如何選擇，決定權在他們。作為引導者，我們應充分尊重他們的態度和選擇。不同文化之間的互相尊重是跨文化交際中所應遵循的基本原則。比如稱呼語的使用，在中國的北方，很多人習慣用親屬的稱謂來稱呼朋友、同事，以示親近，但外國人很不理解很難接受。反過來想，若他們真的稱呼我們二叔、大伯，我們聽起來也不自然。又如中國人的送禮方式。在講解的時候應讓學生全方位地了解送禮和收禮。比如我們常說“一點小意思”、“意思意思”和“你這是什么意思”，其中這三個“意思”是否一致？又該如何理解和運用？讓學生覺得感興趣而主動提出這樣的問題，有利于讓學生從整體上把握中國文化。再如過年的時候貼春聯，上聯是貼左邊還是右邊、春聯上下聯的平仄、春聯內容與自己身份的配合、福字要倒著貼等等，都應提醒學生注意，逐一進行了解和掌握。

（三）從文化精神出發展開民俗文化的滲透

有的學生僅僅是為了喜歡看中國的功夫片或者是對中醫十分感興趣，就開始學習漢語，了解中國文化。他們經常將自己看到的民俗文化現象同本國的文化內容相對比，甚至有時要將兩種文化一分高下。這不僅要求對外漢語教師要對兩種文化的內涵都有必要的了解，更要求教師擁有一顆平常心，在學生的思想出現一定問題的時候，用和諧的方法來解決問題，斷不可用“天朝文明”的眼光來看待文化中的諸多差異。

我們不能一味地推崇孔子的儒家思想，因為儒家思想畢竟尚未能夠成為讓世界各國都認可的普世價值觀。具體的民俗現象極富民族特色，差異讓我們的世界多姿多彩，使來自不同文化背景的人彼此好奇、驚異，而相同使人類得以溝通。我們習慣將差異性當作重點，常忽略同一性與相同點，這是不可取的，二者協調并重才能收到好的效果。比如在接受客人的禮物時，西方人習慣當面打開禮物并贊美一番，而在中國這樣做會顯得主人貪婪、無禮。在中國人家里吃飯時，不應把飯菜吃得精光，否則會有失禮節等等，諸如此類。

針對不同地域的施教要因人制宜。朝、韓、日等亞洲國家的學生，他們的生活環境與中國很相似，都深受儒家文化影響，除了語言不通（日語尚存在很多漢字，韓語、朝鮮語中百分之八十都是漢字詞，很多詞匯的發音甚至語法都和粵語很相似），待人接物的法則差別相對較小，可以使用成語、歇后語、典故等具有深層次引述作用的民俗文化概念。教師可以相應地多講一些打招呼、做客、送禮、請客等關乎生活禮節方面的內容。這樣的內容既是學生關心的，也是學生易于理解和接受運用的。

篇7

（吉林師范大學文學院，吉林長春130012）

摘要：本文從對外漢語教學中文化導入的目的性及必要性出發，研究了對外漢語教學的主要內容及應該遵循的原則，分析了當前我國對外漢語教學中存在的問題，最后闡述了在對外漢語教學中應該運用的方法。

關鍵詞 ：對外漢語教學；文化導入；多樣性；中國文化

中圖分類號：H195文獻標識碼：A文章編號：1671—1580（2014）08—0081—02

收稿日期：2014—03—12

作者簡介：張澤宇（1991— ），女，吉林通化人。吉林師范大學文學院碩士研究生，研究方向：漢語國際教育。

文化與語言是相輔相成的，二者聯系緊密。語言的超凡魅力以及豐厚底蘊都來自于文化的內容，文化的傳播離不開語言這種非常重要的介質。在對外漢語教學中，文化與語言二者之間的依存性更加突出。對外漢語教學可以說是一種語言方面的教學，但更是一種文化方面的教學。在對外漢語教學中，將文化導入其中對國外友人了解中國有非常重要的意義。我國正在走向國際，讓國際了解中國也是我國的發展大勢，如何將我國的文化導入到對外漢語教學中是一個非常重要的研究課題。

一、文化導入的目的性及必要性

（一）文化導入的目的性

教師以及專家學者已經認識到，對于來自國外的求學者來說，其首要基礎是掌握我國的語言，因為交際交流的基礎就是語言。［1］然而，僅具備語言交流這一能力并不能有效實現交流，語言與文化又是相輔相成的，二者緊密聯系，所以，要提高其對中國的了解與認識，提高其漢語交流能力，使其掌握一定的中國文化知識也是非常重要的，漢語的對外教學目的之一就是使其對中國文化有一定的認識。所以，在教學過程中，一定要注重對外來求學者的中國文化內涵的培養與熏陶。

（二）文化導入的必要性

詞匯系統、語音系統以及相應的語法往往可以將人們的思維習慣、價值觀以及生活方式等反映出來。語言的基礎是文化，對于留學生來說，學習漢語言的同時應該加強對中國文化的了解，通過對中國文化的了解，學習漢語思維，進而更好地學習漢語，學習中國文化。在日常的對外漢語教學過程中，在對留學生教授漢語的同時應該讓其適應、學習我國的優秀文化，這樣就可以加深其對我國文化的敏感程度，而這種敏感度的增加更能拓寬其中國文化的知識層面，使其更好地學習并運用漢語。

二、對外漢語教學中文化導入的內容及原則

（一）文化導入的內容

漢語言是非常豐富的，其范圍非常廣，漢語言教授的主要內容有：1.讓其了解我國的基本國情。對于留學生來說，我國的基本國情是其了解中國的一個重要途徑。［2］有許多外國友人之所以會選擇學習漢語，是因為他對漢語有濃厚的興趣或者是其工作與漢語相關，因此，讓其對我國的國情有一個詳細的了解是非常有利的。2.讓其學習中國人的心理觀念及特征。作為一種第二語言，漢語的學習過程也是對我國民族文化進行了解的過程。要進一步深入學習漢語，就一定要了解民族思維方式、價值觀以及心理特點等。

（二）文化導入的原則

因為我國的文化非常廣博，涉及的范圍也非常廣泛，所以，在漢語言的教授過程中要遵循以下原則：

1.適度原則。在對外漢語教學過程中，要根據目標以及教學任務，同時應該考慮到學生的接受程度、漢語水平以及理解能力等，綜合地制訂教學計劃，實施中國文化的導入。

2.當代與傳統文化同時教授的原則。［3］學習漢語的留學生對我國文化的了解多來自于電影、書本以及多媒體等，與中國人的真實交往很少，這就導致了他們對我國的文化并不是真正的了解，因此，要加大當代文化和傳統文化的共同推廣，使其更全面地了解中國文化與漢語。

3.實用性原則。留學生之所以要學習漢語，是因為其在學習工作中切實需要，所以，漢語教學一定要注重實用性這一原則。也就是說，要根據教材及教學計劃選擇性地教授一些實際意義較大的知識，以利于其對漢語的運用和理解。

4.尊重文化差異的原則。漢語言的教學過程中的一個重要部分就是文化的差異教授。通過將文化之間的差異進行對比學習，更有利于其理解與學習。

三、對外漢語教學中文化導入的問題

盡管文化的導入在漢語言的教學過程中是非常重要的，但我國的一些高校在具體的教學過程中卻存在著一定的問題，主要表現在以下幾個方面：

（一）較少地對日常文化以及一些新文化現象進行實踐學習［4］

通過了解，當前我國對外漢語教學開設的課程有太極拳、古箏、書法、武術等，這些都是與中國文化相關的，但是，我國的文化正在不斷地發展，而目前的對外漢語教學對于當前社會上出現的一些新文化以及日常生活中常用的語言等較少涉及，出現了與現實脫節的現象。

（二）文化導入的方向與實際有偏差

當前，對外漢語教學的文化課程開設了中國地理、歷史以及民俗等，這些課程可以說是一些單獨學科，對語言系統的影響并不是很大。我們追求的導入的文化是一種實用的交際文化，這些文化對其日常交流以及交流過程中的理解有很大的影響。

（三）在實際教學過程中，教師往往會忽視文化的導入

在對外漢語教學過程中，教師往往是進行單純的語言教學，給學生講授的是單調的句法、詞匯以及語法等，教學比較機械，對于學生而言，課后也是死記硬背，效果不明顯。總之，對文化的導入這一部分在理論上并沒有引起真正的重視。

四、文化導入過程中應采用的方法

（一）完整性與分散性相結合

分散性的教學方法就是指將文化因素的教學分散到一些成語中，在講授的過程中將一些代表性詞匯挑出來加以重點講解，或者是設置一些具體的語境進行講解。［5］等到學生對漢語有一定的基礎之后，就可以系統、完整地對一些中國文化進行講解，比如我國的一些風俗習慣、名勝古跡以及飲食文化等等。

（二）由淺入深，循序漸進

開始對漢語言的教授應該視學生的漢語掌握情況而定。我國文化博大精深，若是超過了學生的理解能力，則不會起到應有的作用，所以，應該按照學生的實際情況確定講授的深度，這樣循序漸進，不僅可以使學生每天都能學到新知識，而且還可以增加其漢語學習的興趣，使其漢語言的掌握程度逐漸提高，這樣更有利于留學生對漢語言的學習。

（三）導入方式要多樣化

課堂講授是漢語言教學的主要形式，但除了用這種方式也就是用學生的母語對其講授漢語的文化知識以外，還應該注重教學過程中形式的多樣化。比如，對于一些成語、俗語進行解釋時，若是學生不能理解，可以用其母語進行講解，也可以設置一些語境讓其領會、體驗，或者是對背景文化，如四合院、胡同等進行講解時可以配以圖片來完成。

對于中國文化的了解和熟悉可以加深留學生在漢語學習過程中的理解和領悟能力，這樣也可以化解文化沖突，使學生對文化之間的差異有更好的了解，培養其適應新文化的能力，這樣就可以更容易在一個陌生的語言中尋找歸屬感，更快地融入新文化。總而言之，對外漢語教學不僅僅要讓學生掌握漢語言，更要了解中國文化，這樣，他們對中國文化就會有更深刻的體會，對漢語言的學習也就更容易。對外漢語教學可以更好地宣傳中國文化，也是世界了解中國文化的窗口，因此，對外漢語言教學中的文化導入的研究具有非常重要的意義。這還需要我們不斷地完善，積極探索，建立一種更好的漢語言教學模式。

［

參考文獻］

［1］李曉琪.對外漢語文化教學研究［M］.北京：商務印書館，2006.

［2］王魁京．對外漢語教學與跨文化問題的多面性［J］．北京師范大學學報（社會科學版），1994（6）．

［3］張和生.對外漢語課堂教學技巧研究［M］.北京：商務印書館，2006.

篇8

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

摘要：對外漢語教學與漢字教學的關系體現在“語”與“文”之間的關系上，涉及對外漢語課程的總體規劃設置。口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗,口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程安排。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。

關鍵詞 ：先語后文；語文分開；語文同步

中圖分類號：G642文獻標識碼：A文章編號：1673-2596（2015）03-0253-02

漢字教學順序的首要問題還不在于哪些漢字先教、哪些漢字后教,而在于對外漢語課程在總體設置上，漢字教學與漢語教學孰先孰后，漢字課與綜合課、閱讀課、聽力課、口語課如何協調等問題。為此，本文就對外漢語教學初級階段“語”與“文”的關系闡述自己的觀點，兼及對外漢語初級階段課程的設置。

一、“先語后文”——口語課在先、文字課在后

語言學習的自然順序一定是口語在先、文字在后的。任何語言的兒童母語習得順序都是先語后文，先認后寫的，因為口語是第一位的，口頭交際是最重要的。漢語學習也應符合“先語后文”的語言學習一般規律，趙元任指出:“學講中文是最基本、最主要的，遠比花大量時間用正確筆畫學寫漢字重要得多。因為學講中文是一種活生生的體驗。”法國人和日本人曾根據實驗提出，漢字與拼音文字作用于人腦的部位有區別，拼音文字由大腦負責符號的左半球支配，漢字則由大腦負責圖形的右半球支配。習慣于用左腦輸入拼音文字的外國人，在學習漢字時要轉換成右腦輸入，如果沒有口語聽說作基礎，漢字的認讀和書寫都將是十分困難的，左右腦的認知轉換是艱難的，這是漢語作為第二語言習得主張“先語后文”的生理依據。Everson考察美國漢語初學者在閱讀中語音認知與字義辨識關系的實驗證明：讀音正確的漢字，對相同漢字字義辨別的正確率可達90%;漢字字義辨別正確的，其相同漢字讀音正確率可達91%。這表明美國漢語初學者是通過語音通達語義的，語音的認知有助于漢字字義的認知。Yang通過實驗得出相同的結論：即對初學者首先要加強漢語口語教學,這樣有助于學習者漢字閱讀和認知能力的提高。石定果做的認知實驗證明，外國人初識中文時字音的作用甚為顯著；隨著中文水平的提高，字形的作用逐漸增強，但字音仍起作用。這就是說，外國人在初學漢語時要借助口語語音來引入漢字字形的認讀。漢字教學對于母語是拼音文字系統的學習者來說，應該在學習者掌握了一定的漢語口語技能和詞匯量以后再引進漢字教學，因為，學習者在最初階段主要是依靠漢語口語的技能來幫助漢字的識別。意大利著名傳教士利瑪竇、漢學家高本漢等外國人成功學習漢語的經歷，都是先學口語,尤其要到中國本土學習鮮活的口頭交流，后學漢字及書面語的。國外有本漢語教材叫《中文入門》,在“請教師注意”一項寫到：“發音階段極為重要,應集中精力練習發音,不宜介紹中國字,寫字應在發音階段結束后開始。”因此，在對外漢語課程的總體設置上，一定是口語教學在先、漢字教學在后的，即所謂“先語后文”的規律。

國內各高等院校長期進修的對外漢語教學，在初級階段一般都遵循口語聽說課為主、在前，漢字讀寫課在后、注意配合的課程設置原則。例如，北京外國語大學留學生學歷部在本科一年級開設必修課程：初級綜合課、初級閱讀、初級聽力、初級口語；選修課程：漢字課（共18周，每周2學時，共36 學時），開設時間在第一學年的第二學期。筆者認為漢字的引入的時間有點晚，失去引進漢字教學的最佳時機。趙金銘認為:“漢字的導入不應太晚,至少應在第一學期的中間導入漢字。”這與新加坡華文教育的漢字始教時間恰好一樣。漢字課一定在有口語能力的恰當時機再引進漢字，這個“恰當時機”究竟掐在哪個學習節點上，學術界還缺乏有力的教學研究。

二、“語文分開”——口語課、精讀課與漢字課分別設課

如果母語是拼音文字的外國人在一開始就引進漢字教學，漢字學習注定要失敗，這也就是我們反對“語文同步”即口語與漢字同步的教學安排的原因。“語文同步”會出現這樣的情況：“您好”、“謝謝”等從一開始學口語來說是必要的；但從漢字來說,一開始就學習筆畫繁多、結構復雜的難字，不符合由淺入深、由簡入繁的學習原則。“語文同步”在學術界也叫“隨文識字”或者“分散識字”，指在起始的口語課、精讀課中，漢字是隨著課文詞語出現的次序被動地出現的，漢字教學處于被動和從屬地位,導致難字先學、易字后學，其后果就是外國人覺得漢字太難學了。說漢字難學,是由于沒有按照由簡入繁的認知規律去教,為此，學術界主張對外漢語的初期教學應先“語文分開”，漢字獨立設課，使用專門的漢字教材以增強系統性，讓漢字按自身的特點和規律進行獨立系統的教學。漢字教學如果筆畫按照由少到多，諸如“一、二、三、八、十……”“人、大、天、夫……”“日、月、目、明、萌……”等順序去教，按照先獨體字后合體字、先部件后整字的順序去教，外國人就不會對漢字學習產生畏難情緒了。在起始階段先扎扎實實地教好幾十個漢字,把筆畫、筆順、結構及理據教清楚后，往后學習就會越來越容易。漢字課從字出發,以字帶詞,以詞帶句的教學路子可以使漢字教學按漢字自身的特點和規律由簡到繁、由易到難系統地進行,彌補了口語課、精讀課教材“隨文識字”的不足。

但是，最早隨口語課、精讀課碰到的筆畫繁多、結構復雜的漢字，往往是常用的高頻漢字，怎么處理口語課、精讀課出現的難寫漢字呢？可以借鑒“注音識字,提前讀寫”的經驗,用漢語拼音來標注難寫漢字,以保證口語、語法、詞匯等學習序列的順利安排。呂叔湘提出了一種小學低年級語文教學的思路:先教漢語拼音,接著利用標注拼音的課文盡量滿足小學生發展語言和增長知識的需要,逐漸過渡到全用漢字的課本。這種教學理念值得對外漢字教學借鑒。在初始階段，可利用漢語拼音先教口語，不回避漢字，但只要求看拼音認讀,學生在讀注音課文時一目雙行,拼音及漢字同時接觸,把漢字的“音”與“形”聯系起來,起到慢慢識字的作用；此時不要求會寫漢字，書寫漢字是后期漢字課的主要任務。在初始學口語的時候要求學習者認讀漢字的目的在于讓外國人對漢字先有一個視覺感性認識，為日后的漢字書寫教學做鋪墊，這種教學策略叫做“認讀優先，書寫隨后”。這樣，口語課、精讀課就可以避開漢字難題困擾，按照自身的學習規律正常進行下去。

外國人的漢語學習有長期、有短期、有各種各樣的學習目的和需求，例如，丹麥有家駐京大公司職員在北京語言大學漢語培訓的時間就半年，他們明確要求這半年只開設精讀課、聽說課、閱讀課，不學漢字書寫。為此，柯彼德主張：“按照不同的學習要求和目的設立不同類型的漢語課程。在維持‘語’和‘文’并行的傳統教學方法的同時，應該為時間有限、只需口語交際的人開設專門的漢語聽說課程，漢字可以不教，或有限度地教，基本上用漢語拼音來盡快提高漢語口語能力。”“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。

三、“語”與“文”先分后合——在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”

“先語后文”、“語文分開”是從漢語與漢字的特點出發而采取的初級漢語學習策略。“先語后文”在初期的確分散了教學難點,但在后期卻集中了難點, 因為學生既要學新的漢字,又要補學舊的漢字。漢字課很少的課時量很難把漢字放入較多的語境當中，長期缺少課文語境的漢字教學會令學生感到單調乏味。識字量既是一個方法問題,又是一個時間問題,不是漢字課能獨立承擔解決的問題。漢字積累到一定程度，就必須和詞匯、語法教學想結合，這就需要回到精讀課上來,在精讀課的語境框架內進行漢字教學。“語”與“文”長期分家，對漢字及漢語學習都不利。石定果、萬業馨《關于對外漢字教學的調查報告》對有三年以上漢語學習經歷的留學生進行調查：多數留學生贊成漢字教學和漢語教學同步進行；即使漢字課單獨設立，也要與精讀課的配套協調。所以，等外國人有了一定數量的漢字作為基礎以后,需要盡快“隨文識字”、“語文同步”。

“隨文識字”是精讀課在學課文的同時進行生字學習,在口語課、閱讀課、綜合課中兼顧漢字，不僅識字、寫字、用字是同步進行的，而且口語教學和漢字教學同步進行（即所謂“語文同步”）,有利于聽、說、讀、寫能力的同步提高。“隨文識字”講究不孤立地學習漢字,字不離詞，詞不離句，生字都在課文語境中的出現,有利于學生發展聽說讀寫的綜合技能。每天記憶每課有限數量生字的“分散識字”，學生不會感到過分負擔。把應掌握的漢字有計劃地分配到初級、中級、高級各年級的課文里，識字量隨聽說讀寫能力的提高而逐步積累擴大。

綜上所述，口語教學在先、文字教學在后，即所謂“先語后文”，符合語言學習一般規律。對外漢語的初期教學應“語文分開”：讓漢字獨立設課，有利于漢字按自身的規律及學生的認知特點進行獨立系統的教學；借助“注音識字,提前讀寫”的經驗, 口語課、精讀課也可按照自身的學習規律正常進行下去。“語文分開”有利于彈性的對外漢語課程設置。在基本掌握漢字結構規律的基礎上，盡快“隨文識字”、“語文同步”，完成“語”與“文”的先分后合。“語”與“文”的關系體現了對外漢語漢字教學與漢語教學之間的關系，是涉及對外漢語課程總體設置全局的大事。

參考文獻：

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〔2〕石定果,萬業馨.有關漢字教學的調查報告(第一號)[A].漢字與漢字教學研究文選[C].北京:北京大學出版社,1999.

〔3〕Everson, M. E. Word Recognition among Learners o f Chinese as a Foreign Language: Investigating the Relationship between Naming and Knowing [J]. Modern Language Journal,1998.

〔4〕Yang,J. Orthographic Effect on Word Recognition by Learners of Chinese as a Foreign Language [J]. Journal of Chinese Language Teacher Association,2000.

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〔7〕呂叔湘.關于語文教學問題[A].呂叔湘論語文教育[C].鄭州：河南教育出版社,1995.

〔8〕柯彼德.漢語拼音在國際漢語教學中的地位和作用[J].世界漢語教學,2003(3).

篇9

    1 目前教學中存在的問題

    第一,學生對西方歷史知識的掌握古今不均衡,高中世界歷史的學習內容主要從文藝復興開始,西方文化概論課不是歷史課,但是離不開歷史知識的基礎,學生對于西方古代史和中世紀的歷史知識存在著較大缺口,造成教學效率較低;

    第二,從上古時期到當下,西方文化概論課程內容涉及的時間跨度長;“西”的概念指向多個民族國家,課程內容涉及的地域跨度大;“文化”既包括精神層面又包括物質層面,知識體系龐大,教學內容涉及的知識面廣,造成了教學內容的取舍困難;

    第三,傳統教學模式對學生的影響較大,學生的自主學習性不強,教師的教學方法單一,導致教學和學習效果均不理想。

    2 教學目標的確定

    對外漢語專業西方文化概論課的教學目標是立足于漢語作為第二語言教學,從事中外文化交流,培養學生運用西方文化知識與和中國文化進行對比,了解西方思維模式、文化特征與中國文化的不同,消除民族間的文化隔閡和差異,更好地進行漢語教學。

    第一,全面掌握西方文化的知識體系,包括體制的演變、宗教、科技、教育、哲學和文學等各方面的發展和特點;

    第二,在了解西方思維模式的基礎上,在從事對外漢語教學活動中有針對性地選擇教學方法運用到漢語文化、漢語語言的教學中;

    第三,在了解西方文化的基礎上,在對外漢語教學中避免文化沖突,更好地傳播中國語言和傳統文化;

    第四,掌握文化研究的方法和思路,中西文化對比和交流的基本技能,提升跨文化交際的能力。

    3 教學內容的選擇

    目前,西方文化概論課程的教學總課時為36課時,如何在有限的課時內實現教學目標,對教學內容的選擇顯得尤為重要。

    3.1 本體知識

    搭建面向對外漢語教學的西方文化概論的知識體系,包括:西方文化產生的歷史背景、地理環境;西方文化發展歷史階段的分期與發展進程;西方的宗教信仰、社會生產與生活狀況、科學技術、教育、政治經濟與國家制度、文學藝術等相關方面的分析;通過對西方文化的系統學習和研究,揭示西方文化的本質特征和文化精神;強調以理性分析的方式來把握西方文化變化的規律,把握西方文化概論這一學科基本原理的分析闡釋方法。

    3.2 能力

    高級應用型人才的培養對能力培養極其重視,在西方文化概論課程的教學中可以側重從三個方面來培養學生的能力:第一,文化研究的能力,學生在對文化知識體系充分了解的基礎上,培養學生對文化現象的關注度和敏銳度,能夠從多個角度對文化現象進行剖析和探究,找尋其本質和規律。第二,文化教學的能力,語言教學即文化教學,對外漢語教學過程中文化教學是必不可少的,通過西方文化概論課程的學習,把握西方文化本質、西方思維特征的前提下,在今后實際的教學過程中,能夠恰當地進行文化導入、文化滲透和文化傳播。第三,跨文化交際能力,主要通過中西文化對比來實現,跨文化對比可以加深學生對中西兩種文化之間差異的理解,并激發他們去了解產生這一差異的社會歷史背景和原因,從而使他們獲得跨文化交際的文化敏感性,增強跨文化意識,便于中西交流和教學。

    4 教學方式的改革

    4.1 自主學習與教師講授相結合

    西方文化概論的本體知識教學要突破以往傳統的以教師講授為主的方式,學生自主性的發揮往往只是通過教師提問、學生回答的單一方式來進行。教師要通過多種方式培養和提升學生的自學能力,就某些教學內容簡單、學生熟悉的章節可以安排學生自學,教師只是指出該部分的知識要點、重點和難點,課上課下給予學生答疑。另外,可以通過網絡平臺,給予學生自主學習的機會,比如提供學生武漢大學西方文化概論的精品課程網站;針對每個章節,根據學生的知識儲備情況,提供課前預習知識;根據學生課堂上的學習情況和知識點的掌握情況,提供課下鞏固和拓展知識。

    4.2 開展專題介紹和討論

    西方文化概論課程的教學內容安排是遵循時間線索、分歷史階段來展開講授的,突出的是階段性特點,缺乏對宗教、科技、哲學等專門文化領域進行全面縱向的總結和歸納,缺乏對各文化領域的橫向對比;因此,教師可以開設西方宗教、西方科技、西方哲學、西方教育等多個專題,將學生分成多個小組,以小組為單位各選一個專題進行研究,通過資料收集、整理、分析和總結,撰寫報告,最后再全部展開討論。

    4.3 強調中西文化對比

    對外漢語專業學習西方文化的最終目的,在于“知己知彼”,通過“知彼”更好地“知己”,從而減少和消除對外漢語教學中由于文化差異引起的隔閡和沖突,更有利地推動對外漢語語言和文化教學。在西方文化概論的課程教學中,要引導學生將西方文化的知識點與相關的中國文化進行對比,鼓勵學生從中發現規律和特點。

    5 課程測試

篇10

【關鍵詞】對外漢語教學；把字句；海外漢語教學

一、引言

“把”字句是對外漢語教學中的一個極為特殊的結構，同時也是被語言學家們經常討論的一個熱門的話題。“把”字句通常被稱為“處置句”，舉個例子：“他打碎了我的茶杯”，在這個這句子里，“他”是“打碎”的動作施行者，“我的茶杯”是“他打碎”的對象，我們通過使用“把”字，可以把放在謂語動詞后面的對象“我的茶杯”提到動詞前面，句子就變成了“他把我的茶杯打碎了”。“把”字句是漢語里特殊的動詞謂語句式。像是在歐洲和美洲國家語言里，很少有類似的句型結構。但是因為漢語中“把”字句結構復雜，漢語與英語在表達句式時沒有明顯的對應關系。“把”字句中的“把”一般被看成位于主語和謂語之間的介詞。在英語表達中，主語和謂語兩者之間不能這種類似成分。那么對于以這些語言為母語的學生來說，要學習掌握一個完全不同于自己母語的語法結構，是非常不易的。為此我做了一項調查，希望能對海外漢語學習者學習“把”字句提供一點參考。

二、調查研究

（一）測試學員背景

此次研究是對澳大利亞西澳大學孔子學院的42名學生對“把”字句的掌握情況作出的測試，其中男學生19名，女學生23名，共四個年級（根據漢語水平分班）。測試者都是以英語為母語，年齡大約在16-35歲之間。

（二）測試方法

此測試采用兩種不同的測試題研究測試者使用“把”字句的情況：

1.把字句翻譯測試

本題一共8個英語句子（都可翻譯成把字句），要求學生翻譯成把字句，測試學生在句子層次上的把握。包括不同類型的把字句，測試學生的使用情況。

2.看圖說話測試。本題通過使用簡明易懂的四連漫畫，測試學生使用“把”字句的頻率及正確率。

（三）測試結果

根據名詞功能（直接賓語、部分賓語、直接修飾語、直賓地點等）、動詞、表層結構等的翻譯。

統計結果如下：

一年級到四年級平均分數為4.0、6.5、7.0、8.0。由此可見，翻譯水平也和漢語水平成正比，一年級同學由于學習漢語時間不長，基礎較差，翻譯正確率較低。其余幾個年級呈等距增長。通過比較分析，現將測試者常見錯誤分析如下：

1.He gave me the book. 主要錯誤：回避把字句句型

此句屬于可以翻譯成把字句，也可以不翻譯成把字句的，可是部分同學，特別是低年級同學則更多得翻譯成“他給我了那本書”。很顯然，直接以主謂句翻譯，測試者顯得更得心應手。所以在學生學會“把字句”的結構后，學生并不一定能主動使用它。盡管他們學習了“把字句”的表達方式及結構，但并不一定知道為什么要用它，在什么情況下可以使用。所以當“把字句”和主謂賓句可以互換的時候，學生就更愿意選擇主謂句來表達可以使用把字句的句子。

2.I put on the clothes.利用反義詞對比翻譯句子

這句話也有測試者翻譯成了主謂句，“我穿上了衣服”。還有的測試者把這句話翻譯成“我把衣服穿了”。他說，我們可以說“我把衣服脫了。”穿和脫為一對反義詞，為什么我們不能說“我把衣服穿了呢”。“把”字句一般表達處置意義，所以，在謂語詞后要帶上相關的補語成分，不能以單個的光桿動詞做謂語。此句中的“穿”，我們通常和“好”、“上”搭配成為“穿好”、“穿上”。“把”的光桿動詞必須是一種外向動作，必然賣、看、燒、脫等，在后面加上“了”就可以了。“把”必須要有一個補語，“了”盡管不是真正的補語，可是我們可以把“了”看成是“把”最簡單、最小的補語。所以我們可以說“把衣服脫了”，“把衣服脫下來”，而不能說“把衣服穿了”，但是可以說“把衣服穿上”，“把衣服穿好”。

3.To whom did you give the flowers? I gave it to my teacher.此題的錯誤率和正確率相當。這兩句對話有一定的語境，利于學生使用把字句。但部分學生并不清楚此句為雙賓語句，必須用把字句。

4.He treated me as his sister.這個句子難點也較大，低年級同學翻譯對的很少。他們大多數的翻譯為：“他對待我為他妹妹。”“他當我為妹妹”，“他當我作妹妹”。首先理解treat...as這個詞組時就記為：把…看作……；把……待如……一看到這個短語的時候就直接翻譯成把字句，直接當成把字句短語就行了。

三、教學建議

綜合測試的結果，我們認為在設計教材或練習時盡量避免一些語義含糊不清的句子，多給出一定的語境讓學生體會語境在把字句學習中的重要性。比如，剛才提到很多把字句有其相對應的可以不使用把字句的句型。比如：I closed my eyes.“我閉上了眼睛”；“我把眼睛閉上了”。因為脫離了上下文的句子實在體現不出語境，無法判斷是否有處置意義或致使義等。所以如果要進行翻譯練習，可以設計一些對話類的句子，或提供一定的語境的段落進行把字句語感培養。

通過對此次測試者在把字句句型的使用情況的調查，根據他們常犯的錯誤，我們認為傳統的教學模式不能較好的解決“把”字句現有教學問題，不講或多講語法、語義和語用等都各有其不足之處。不講語法，學生會一頭霧水，講多了語法，學生把這些規則放在一起更會困惑。所以我們建議分階段教學，初級、中級、高級階段，在各個階段融入不同的教學內容，從簡單到復雜。同時從教學法出發，在給提供學生的語義環境上下功夫，讓學生既學起來不費力，能自然而然的自覺學習，同時也能幫助他們避免語法上的枯燥與無趣，循序漸進地學習并掌握“把”字句。

【參考文獻】

[1]鄧守信.對外漢語教學語法[M].北京：北京語言大學出版社，2010.

[2]房玉清.實用漢語語法[M].北京：北京語言學院出版社，2008.