隱性課程范文10篇

一、隱性課程的含義及國內(nèi)外發(fā)展現(xiàn)狀

詞語“隱性課程”（HiddenCurriculum）首次出現(xiàn)在1968年美國學(xué)者杰克遜的《教室生活》一書中，而實際上杜威早期在有關(guān)論述中所談到的“附帶學(xué)習(xí)”其實就含有“隱性課程”的含義。隱性課程是指學(xué)校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。從美國教育家杜威的相關(guān)論述中，可以得知隱性課程是指學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀等的自然流露或形成；我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學(xué)校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意中習(xí)得的學(xué)校學(xué)習(xí)經(jīng)驗，其與“顯性課程”相對。在我國，對隱性課程的有關(guān)研究始于20世紀(jì)80年代。“隱性課程”這一概念引入中國后，日益引起教育理論界的興趣。在世紀(jì)之交，國家大力推進(jìn)素質(zhì)教育，新的課程觀與教學(xué)觀逐漸被人們所接受的背景下，教育工作者又重新審視和研究隱性課程，其進(jìn)程的大體脈絡(luò)是由以介紹西方理論為主轉(zhuǎn)向較獨立的理論探索，從理論認(rèn)識層面拓展到實踐操作層面。回顧我國教育發(fā)展歷程，顯性德育課程長期占據(jù)最主要的地位，而隱性德育課程長期以來不被重視，但不被重視并不等于不存在。雖然國內(nèi)外有一些學(xué)者對隱性德育課程進(jìn)行了一定的研究，但對于隱性德育課程的研究和開發(fā)不夠深入。目前，國內(nèi)學(xué)者對隱性德育課程開發(fā)方面研究還處于一種“粗放型”的資源開發(fā)和利用水平：過多注重物質(zhì)層面的隱性課程資源開發(fā)，忽視了文化、互動層面的隱性課程資源開發(fā)；在文化層面的隱性課程資源開發(fā)上，忽視了“文化”層面的隱性課程資源開發(fā)；在互動層面隱性課程資源開發(fā)上，忽視了學(xué)生與學(xué)生這一互動層面的隱性課程資源開發(fā)。

二、隱性德育課程的特點

任何一種教育的課程完整體系，是由顯性課程和隱性課程兩部分構(gòu)成的。二者的界定是根據(jù)其存在及所起作用的方式不同而劃分的。顯性課程是在學(xué)校的教學(xué)大綱、課程設(shè)置計劃、教材形式上均有明確陳述與規(guī)定的課程，是外顯的、裸露的，具有直觀性，是通過學(xué)生能動的、有意識的、特定的、有規(guī)律的心理反映起作用的。相對而言，隱性德育課程具有以下特點：1.隱性德育課程是潛藏在教育體系的物質(zhì)環(huán)境和精神氛圍之內(nèi)，沒有明確陳述的課程，具有內(nèi)隱性。2.隱性德育課程是融合在現(xiàn)有的教育體系中的潛在的教育因素，學(xué)生通過無意識的、非特定的心理反映來影響學(xué)生個體的發(fā)展。由于隱性德育課程是授課教師在安排授課內(nèi)容時，有意安排在教學(xué)活動中的社會實踐形式，具有一定的目的性，是在教學(xué)設(shè)計過程中可以提前設(shè)計的，其結(jié)果也是可以預(yù)期的；但對接受教育的客體學(xué)生的影響來說，是通過無意識的心理活動而起作用的，由于個體的差異性，對作用的敏感程度不同，所以影響結(jié)果是事先難以估計的，因此又具有非預(yù)期性。

三、隱性德育課程的作用

傳統(tǒng)的顯性課程對學(xué)生德育教育能起到一定的作用，但這個作用相對隱性德育課程來說是有一定的時間與范圍的限制的。比如，在學(xué)科教學(xué)過程中，一些學(xué)生對某些學(xué)科不感興趣，那么在聽講時，精力未必集中，德育滲透未必能使全體學(xué)生接受吸收，因此就存在這樣的可能，即：某些顯性課程對某些學(xué)生群體沒產(chǎn)生影響，或者對學(xué)生道德品質(zhì)及行為習(xí)慣的形成沒有指導(dǎo)規(guī)避作用。而隱性德育課程則是將一個物理環(huán)境、制度環(huán)境及心理環(huán)境完全呈現(xiàn)給每一位學(xué)生，完全是在機(jī)會均等、自由民主的環(huán)境下接受教育，能夠讓學(xué)生在無意識下主動感知及獲得教學(xué)經(jīng)驗，從而充分發(fā)揮隱性德育課程的德育功能。隱性德育課程能夠?qū)W(xué)生的智育放在一個廣闊、舒適、自由、和諧的環(huán)境里，能夠充分發(fā)揮其主觀能動性，激發(fā)學(xué)生的智力活動，讓學(xué)生的智育潛能得到充分的發(fā)掘，從而加強(qiáng)學(xué)生對顯性課程的學(xué)習(xí)，提高學(xué)生整體的智力水平。另外，學(xué)生在環(huán)境優(yōu)雅的校園學(xué)習(xí)，不僅可以陶冶學(xué)生的情操，從而凈化學(xué)生的心靈，而且在積極向上優(yōu)美的氛圍中，能夠培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的良好品德，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展，提高學(xué)生身體素質(zhì)。

摘要：德育顯示課程和隱性課程是當(dāng)今高校對學(xué)生進(jìn)行德育教育的兩種最基本形式。二者各有優(yōu)勢，需要把二者結(jié)合起來，尤其要促進(jìn)德育隱性課程顯性化。藝術(shù)院校大學(xué)生有其自身特點，其德育隱性課程顯性化也要通過不同的途徑得以強(qiáng)化。

關(guān)鍵詞：藝術(shù)院校；德育；隱性課程；顯性化

高校德育顯示課程和隱性課程是高校對學(xué)生進(jìn)行德育教育的兩種最基本形式。目前，德育顯性課程是主渠道，德育顯性課程在大學(xué)生思想政治教育，尤其是在其世界觀、人生觀、價值觀形成中起著重要作用。隨著我國社會政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展，特別是外來思想文化的沖擊，德育隱性課程思想政治教育作用越來越大，要加以重視，尤其要促進(jìn)德育隱性課程顯性化。藝術(shù)院校大學(xué)生有其自身特點，其德育隱性課程顯性化可以通過不同的途徑加以實施。

一、德育顯性課程和隱性課程的含義及特點

德育顯性課程是目前我國高校德育采用的最主要的形式，其主要是高校根據(jù)國家統(tǒng)一規(guī)定，有明確的教學(xué)大綱，有計劃、有組織、有目的地實教，有相對固定的教育場所對受教育者進(jìn)行系統(tǒng)的德育教育過程。顯性課程是有組織、有計劃地開展的，其具有系統(tǒng)性。比如在高校中會系統(tǒng)開設(shè)《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》、《馬克思主義基本原理》等，具有一個完整的體系。其教育目的非常明顯，從課程的名稱也能看出。在課程講授中也具有強(qiáng)烈的目的性，要求學(xué)生在課程規(guī)定的時間內(nèi)接受教學(xué)大綱所要求的德育目的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中非常清楚自己要學(xué)什么。教師也非常清楚要達(dá)到什么樣的教學(xué)效果，其目的明確。因為具有系統(tǒng)性和目的性，其教學(xué)效果也非常明顯，能夠在短時間內(nèi)完成國家、社會要求學(xué)生掌握的德育內(nèi)容，達(dá)到一定的德育水平。德育隱性課程在我國古代雖然沒有明確的定義，但思想很早就出現(xiàn)在相關(guān)的著作或典籍中，比如我國北齊時期顏之推在《顏氏家訓(xùn)•慕賢》中曾說：“潛移暗化，自然似之。”指的是人的思想認(rèn)識會在不知不覺中獲得感染、影響而發(fā)生了相應(yīng)的變化。西晉時的傅玄在《太子少傅箴》中說“故近朱者赤，近墨者黑；聲和則響清，形正則影直。”說明客觀環(huán)境在人的成長中影響非常大。這實際上都蘊含著豐富的德育隱性課程的思想。在西方，最早提出班級授課制的捷克教育學(xué)家夸美紐斯在《大教學(xué)論》中注意到班級育人作用，實際上體現(xiàn)了班級隱性教育功能。進(jìn)入近代，最早提出“隱性課程”的是美國教育學(xué)家杰克遜，其在1968年《教室生活》中首次提出這一概念。現(xiàn)在一般認(rèn)為隱性課程是指與顯性課程相對，它是指學(xué)生在學(xué)校開設(shè)顯性課程之外，學(xué)校教育目標(biāo)或?qū)W校教育計劃中沒有明確規(guī)定，單獨地或伴隨著顯性課程或活動而獲得的興趣、愛好、人生觀、世界觀和價值觀等。在這一過程中，學(xué)生獲得的思想政治教育，德育的過程是潛移默化的，但起到的作用是長久的。隱性課程因為沒有固定的教學(xué)計劃、場地，所以其形式是多種多樣的。比如學(xué)校中的教育教學(xué)政策和制度、校園文化、校園人際關(guān)系、第二課堂等都蘊含著德育隱性課程。因為德育隱性課程不是采用課堂灌輸?shù)姆绞浇逃龑W(xué)生，其體現(xiàn)在人際關(guān)系、班風(fēng)、學(xué)風(fēng)等方面，因而具有滲透性特征，而這些隱性課程一旦被受教育者接受，它對受教育者的品德、觀念等的影響是長久的，甚至是終生的。

二、藝術(shù)院校學(xué)生的特點

[論文關(guān)鍵詞]隱性課程學(xué)校教育身心發(fā)展

[論文摘要]研究潛在課程的本質(zhì)及其特點對推進(jìn)素質(zhì)教育、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)以及推進(jìn)新課程改革具有重要的現(xiàn)實意義，對完善我國的課程理論體系也具有重要的理論意義。

一、研究隱性課程的現(xiàn)實意義

1.擴(kuò)大課程研究的視野，完善我國的課程體系

潛在課程是一個與顯性課程有密切關(guān)系又相對獨立的領(lǐng)域，其作用和地位越來越突出，越來越受到人們的重視。潛在課程對學(xué)生的影響在某些方面比顯性課程更加具有影響力，已經(jīng)成為一個不可忽視的課程研究領(lǐng)域，盡管它對學(xué)生產(chǎn)生的影響的效果在短期內(nèi)尚無法精確測量和評估。對潛在課程的深入研究必將擴(kuò)大我們的課程研究視野，豐富和發(fā)展我們的課程理論體系，更加全面地、深入地認(rèn)識課程這一概念。

2.順應(yīng)時代的發(fā)展，豐富課程研究的內(nèi)容

摘要：隱性課程即潛在課程，與顯性課程相對，其主要特征為非預(yù)期性與潛在性，通常反映和表現(xiàn)在環(huán)境、氛圍、情境等地方，潛移默化地影響教育目標(biāo)，在一定程度上干擾或促進(jìn)教育目標(biāo)的達(dá)成。本文簡要探討了高效隱性德育課程的實質(zhì)與運行機(jī)制。

關(guān)鍵詞：高效隱性德育課程；運行機(jī)制；實質(zhì)；價值；心理情感

隱性課程與德育教育有著千絲萬縷的聯(lián)系，隱性課程從根本上來看就是一種有目的性的影響。德育影響對隱性課程來說是不可缺少的核心部分，想要真正的接觸和理解高校隱性課程一定要先意識到德育影響的重要性。高校隱性德育課程中的實質(zhì)就是指隱性課程的外在標(biāo)志和內(nèi)在特征，這是與其他事物最基本的區(qū)別。高校中的顯性德育教育，即正式德育教育普遍是以文本或教材方式出現(xiàn)，隱性的德育課程則是以實踐或活動的形式展現(xiàn)。

1隱性德育課程最具有代表性的內(nèi)在特征

1.1教學(xué)目標(biāo)的實踐性。隱性德育課程的教學(xué)目標(biāo)是與普通的德育課程高度統(tǒng)一的，其終極目標(biāo)都是為了使大學(xué)生擁有良好的品行與健康的人格［1］。雖然兩者都是為了培養(yǎng)大學(xué)生的德育綜合素質(zhì)，但是在目標(biāo)的具體方向上還是有一定區(qū)別的。隱性德育課程目標(biāo)的指向更加偏向于價值觀、態(tài)度、情感等方面，并將其自然而然地融入教育方法和教育過程中。而課程目標(biāo)本身是一個完整的整體，拆分來看主要包括知識與理論、方法與過程、價值觀與內(nèi)心情感態(tài)度三大方面，這三大方面相互聯(lián)系又相對獨立，既是一個整體又是不同緯度。從隱性教育課程的目標(biāo)指向上來說，普通、正式的德育課程相對于隱性德育課程，更重視知識與理論目的的達(dá)成，更傾注于對正確道德價值觀的樹立與灌輸［2］。隱性德育教育課程的側(cè)重點更偏向于潛移默化地去養(yǎng)成大學(xué)生內(nèi)心及精神方面的素養(yǎng)，偏好于道德價值觀的樹立、情感的激發(fā)、態(tài)度的改變等。此外，隱性德育課程不要求一蹴而就地完成課程目標(biāo)，而是自然而然地將教育內(nèi)容與教育方法、教育手段、過程指正融合，其目標(biāo)指向更具有實踐性。1.2教學(xué)內(nèi)容的多樣性。隱性德育課程的教學(xué)內(nèi)容不同于正式的德育課程有明確的載體，隱性德育課程的教學(xué)內(nèi)容是不明顯的，并且沒有一個完整的、清晰的知識體系。這也代表著隱性德育課程是蘊藏、依附于各個高校關(guān)系結(jié)構(gòu)的不同要素中，無論是物質(zhì)上、制度上、行為上、精神上或是文化上的，都可以作為隱性德育課程教學(xué)內(nèi)容的載體，并通過這些載體和要素進(jìn)行有效的滲透，幫助學(xué)生樹立正確的價值觀與判斷力。隱性德育課程的教學(xué)內(nèi)容是多樣的，也是有針對性的，能夠在培養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的同時，傳授學(xué)生正確的生活經(jīng)驗。1.3情感投入的獨特性。隱性德育課程有著明顯的情感獨特性和人本性，這是隱性德育課程與正式德育課程的最大區(qū)別之一，更是隱性德育課程的核心價值所在。人本性是以學(xué)生為課程主體，以人為本，保障學(xué)生在課程中的主導(dǎo)地位。隱性德育課程能夠最大程度上尊重學(xué)生的內(nèi)心想法和真情實感，遵循大學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，通過調(diào)動大學(xué)生自身的主觀能動性進(jìn)行對話交流和實踐反思，以此得到提升、認(rèn)同和領(lǐng)悟，從而促使其個性化地全方面發(fā)展，現(xiàn)代教育的根本教學(xué)價值也正是如此。在隱性德育課程中，學(xué)生們無一不投入了自身不同的、濃厚的情感，這正突出了隱性德育課程中情感性的核心地位。在隱性德育課程中，學(xué)生不僅能夠收獲品德上的提升，還能夠得到情感的體驗，因此情感上的體驗也是隱性德育課程中最大的亮點和特點。1.4教學(xué)過程的自然性。隱性德育教學(xué)是通過非直接的、暗示或隱藏的方式自然地開展，通過不同個體的自覺接受、自主選擇，在感悟、體味和反思中達(dá)成教育目標(biāo)。同時，隱性德育課程更加具有多端性，課程內(nèi)容的觸發(fā)點可以從任意一種心理波動或心理節(jié)點開始，無論是行、意、情、知都可以觸發(fā)課程內(nèi)容。正因如此，隱性德育課程是最具有主體性的教學(xué)手段。隱性德育課程都是在平等、民主的狀態(tài)與氛圍下進(jìn)行的，每個學(xué)生在課程中都是通過自主的方式接受信息，而不是被動接受。這種教育環(huán)境下，每個人都是教育者，每個人也都是接受者。學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)與自身素質(zhì)是存在差異的，這也導(dǎo)致學(xué)生對于信息的處理與理解都是不同的，在隱性德育課程中能夠因人施教。1.5教學(xué)結(jié)果的復(fù)雜性。隱性德育課程中的教學(xué)載體十分廣泛、復(fù)雜，其中不僅包含積極因素和消極因素等可控因素，還包括不可控因素。因此，隱性德育課程的影響結(jié)果也存在一定的不確定性，即有可能會達(dá)到積極性的促進(jìn)效果，也有可能會產(chǎn)生消極性的阻礙效果［3］。高校隱性德育教育課程十分符合大學(xué)生的內(nèi)心需求與心理特征，它能夠間接性地、有效地去影響大學(xué)生，使大學(xué)生能夠通過非特定的、無意識的心理反應(yīng)得到道德經(jīng)驗和感受，進(jìn)一步衍生出道德觀、價值觀與判斷力，從而客觀地達(dá)到課程目的。隱性德育課程是通過傳遞給學(xué)生道德的態(tài)度、情感、判斷力、價值觀來影響學(xué)生。由此可見，隱性德育課程的教育結(jié)果具有非預(yù)見的特征。

2隱性德育課程最有代表性的外在標(biāo)志

隨著時代的發(fā)展，英語教學(xué)課程改革備受關(guān)注。在英語教育中，顯性課程和隱性課程共同構(gòu)成了學(xué)生日常的“學(xué)習(xí)世界”。我們在深化顯性課程改革和管理的同時，更應(yīng)該提升不常被關(guān)注的隱性課程，以求對學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、經(jīng)驗獲得和身心健康發(fā)展發(fā)揮有力的促進(jìn)作用。

一、隱性課程的釋義

20世紀(jì)，從實用主義教育家杜威的“附帶學(xué)習(xí)”開始到克伯屈的“附學(xué)習(xí)”，隱性課程開始被眾多教育研究者所接受和重視。隱性課程也屬于課程學(xué)科范疇，是與顯性課程相對的課程概念。1968年，杰克遜出版了《班級生活》一書，首次提出了“隱性課程”這一概念，即隱性課程是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期的或者非計劃的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度等。這種隱性環(huán)境下所傳遞給學(xué)生的隱性知識是非具體化的，無以言表其具體目標(biāo)和結(jié)果;非批判性的，通過人的感性、知性或理性的直覺獲得的［1］;非大眾化的，是個人化的知識形態(tài)。有些學(xué)者認(rèn)為隱性課程是顯性課程的一種補(bǔ)充或者延伸。當(dāng)然，如果從把顯性學(xué)習(xí)作為教育主體的角度這樣看是可以的，但是我們認(rèn)為從整體課程角度和學(xué)生成長角度來看，隱性課程是不可能缺少的，也是不能缺少的課程形態(tài)，它必然與顯性課程共同作用于學(xué)生自身的意義構(gòu)建過程。所以我們說隱性課程是自然、隱蔽、廣泛地存在的，與非教學(xué)層面的物質(zhì)因素和精神因素相關(guān)，與教學(xué)層面的顯性課程密不可分甚至互相滲透，并在教育環(huán)境下影響學(xué)生的人生觀、世界觀和價值觀等。隱性課程的呈現(xiàn)過程和影響結(jié)果多數(shù)與教育者對課程的理解和內(nèi)容制定，學(xué)生受教育環(huán)境，教師的個人品質(zhì)、價值觀念、偏好和思維方法等相關(guān)。

二、英語隱性課程的重要性

(一)課程中不可或缺。隱性課程作為整個課程的重要組成部分，是不可或缺的，對教育構(gòu)成本身和教學(xué)內(nèi)容來說是必要的構(gòu)件。教育過程不僅發(fā)生在顯性課程中，也發(fā)生于教學(xué)過程中的潛在教育過程，即隱性課程中。另外，教學(xué)內(nèi)容指教學(xué)過程中同師生發(fā)生交互作用、服務(wù)于教學(xué)目的達(dá)成的動態(tài)生成的素材及信息［2］，而在這些素材和信息發(fā)生傳遞的過程中，學(xué)生在被攝入的信息之外編碼主旨知識信息，還會對教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)者、身處環(huán)境和其他因素進(jìn)行內(nèi)心中的甚至自身都沒有預(yù)期到的信息加工，這樣的加工過程就是隱性課程存在的意義。既然存在，我們就應(yīng)該正視隱性課程及其重要作用，提升這一普遍存在且多樣的課程形式的效用。(二)英語學(xué)科的必然需要。語言教育的本身要求我們注重隱性課程。英語作為中國目前最重要的語言教育形式之一，承載著社會對其較之以往更高的要求。英語語言教學(xué)涵蓋其文字外形、語音、詞匯、語法、聽說、閱讀和寫作等，當(dāng)然還包括當(dāng)今愈加不可缺少的國際文化。要想讓學(xué)生獲得以上諸多方面的語言知識，不僅要有顯性課程中的正式教學(xué)，還需要隱性課程，以幫助學(xué)生更好地培養(yǎng)英語語言學(xué)習(xí)的興趣和正確的學(xué)習(xí)心態(tài)，利用合理的學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，靈活地適應(yīng)語用環(huán)境，增強(qiáng)文化理解，在獲得英語語言知識的基礎(chǔ)上提高英語語言應(yīng)用能力。(三)學(xué)生成長的合理途徑。學(xué)生成長是英語教育不可逃避的教育目標(biāo)。語言教育關(guān)注學(xué)生成長不僅限于知識和技能的習(xí)得，還在于學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗及方法、語言思維、文化交際，乃至成就感和價值觀等。隱性課程雖然不在課程規(guī)劃中反映，不通過正式的教學(xué)進(jìn)行，但它對學(xué)生的知識、情感、態(tài)度、信念、意志、行為和價值觀等方面起到了強(qiáng)有力的持續(xù)影響［3］，這種影響是英語教學(xué)和學(xué)生自身成長都需要的。課堂、校園和整個社會中，學(xué)生不是單獨存在的，他們需要通過人際交流和文化交流成長為社會人，這種成長的過程必然需要隱性課程來承載，需要潛在的語言習(xí)得來推波助瀾。當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)的普遍發(fā)展和應(yīng)用，讓學(xué)生的成長可以超越課堂時間和校園環(huán)境的限制，此類隱性課程便能幫助學(xué)生獲取大量有用資源，順利實現(xiàn)課堂外的知識的構(gòu)建。

三、英語隱性課程提升的策略

摘要：隱性德育是隱性課程的一部分，它作為重要的一種教學(xué)資源已被越來越多的學(xué)者所研究。但隱性德育對學(xué)校德育工作的影響。已遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過顯性德育所預(yù)期的目的．它的全面實施，會給學(xué)校教育工作帶來一定的難度．因而呼喚現(xiàn)行德育課程改革。

關(guān)鍵詞：隱性德育；德育功能；課程改革；價值取向

學(xué)校是實施以德治國方略的重要陣地，是貫徹落實《公民道德建設(shè)實施綱要》的主戰(zhàn)場。我們的學(xué)校德育從內(nèi)容到形式既全面又精致的德育體系培養(yǎng)了一代又一代的接班人。改革開放以后，學(xué)校德育在多元化的道德環(huán)境中，出現(xiàn)了與顯性德育并存的隱性德育，并對年青一代產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。這種影響不管是正面還是負(fù)面．都將遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出顯性德育的期望效果。

一、隱性德育及其功能

目前對隱性德育的概念還沒有一致的說法，本文是借鑒我國西南師范大學(xué)靳玉樂教授關(guān)于“潛在課程”的界定。從“德育是教育者按照一定社會階級的要求，有計劃、有目的、有意識地對受教育者施加道德影響．并通過受教育者自身的努力使一定的社會思想、道德轉(zhuǎn)化為受教育者個體的思想品德的教育活動”中引申出來的。所謂隱性德育．是通過社會和社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的各種環(huán)境有意或無意、自覺或不自覺地傳遞給受教育者的非規(guī)定性的信息影響活動。隱性德育作為一種獨立的德育形態(tài)，就其內(nèi)涵來說，它是非學(xué)術(shù)性的，不直接規(guī)定學(xué)科內(nèi)容。也不直接決定受教育者學(xué)業(yè)的進(jìn)程。它更多是屬于非實體性的精神文化，如社會公德、行為規(guī)范、道德氛圍等．它是顯性德育之外所獲得的一切德育成效，是顯性德育本身或顯性德育以外的隱蔽的、無意識的或被受教育者完全認(rèn)可的那部分信息。其外延不僅超出學(xué)校顯性德育所規(guī)定的范圍，而且延伸到社會上各種不確定的卻又對受教育者發(fā)生潛移默化影響的非規(guī)定性的信息。因此。就其外延來說，可以把隱性德育分為如下幾大類：

一是學(xué)校層面的隱性德育，包括：(一)顯性德育課程背后隱含的隱性德育。學(xué)校顯性德育課程大體有如下三種：一是各種“正規(guī)”的政治理論如思想道德修養(yǎng)、法律基礎(chǔ)課、馬克思主義哲學(xué)基本原理等。二是校外與課外的各種班團(tuán)活動、校內(nèi)外的德育活動及各種集會與活動中的道德教育。三是學(xué)科教學(xué)中的德育因素。教育者在顯性德育課程中“有目，的”、“有計劃”地理論灌輸和說理教育時，傳遞了很多自認(rèn)為有用的東西，但受教育者“學(xué)會”的或“獲得”的并不一定就是這些課程的設(shè)計者和傳授者所預(yù)期的結(jié)果。可能是設(shè)計者和傳授者所預(yù)期的東西，也可能是部分甚至完全與預(yù)期教育目的相反的東西。這“相反的東西”就是這些顯性德育課程背后的隱性德育內(nèi)容的反映，如宿舍生活、治學(xué)態(tài)度等品德養(yǎng)成教育。(二)是“硬件”——空間規(guī)劃的隱性德育。它指的是學(xué)校建筑物、教學(xué)設(shè)施、生態(tài)環(huán)境和校園規(guī)劃等物質(zhì)方面的“硬件”和空間環(huán)境方面的布局，對受教育者所發(fā)生的潛移默化的隱性作用。校容校貌在一定程度上體現(xiàn)與反映著教育者(尤其是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo))的價值取向，因此，教育社會學(xué)家科爾指出：“物體在空間里的擺放并不是隨心所欲的，房間以其物理形式表示著該場所與物體的精神靈魂。一位教師的房間可以告訴我們他的性格以及他正在干什么。的確，“硬環(huán)境”起著隱性德育的作用。(三)是“軟件”——精神形態(tài)的隱性德育。“軟件”是指一種“軟環(huán)境”的規(guī)劃，這種“軟環(huán)境”主要包括制度形態(tài)層面的和精神形態(tài)層面的兩種隱性德育。制度形態(tài)層面的隱性德育．主要是指學(xué)校的各種規(guī)章、規(guī)則、規(guī)范和領(lǐng)導(dǎo)、教學(xué)、生活與一切活動，以及教育評價等多種組織方式的隱蔽形式．影響著受教育的思想觀點、價值觀念、道德品性與行為方式。例如在受教育者的操行評定中，大都寫著遲到、曠課扣多少分等．但在做好事等方面卻可以累計加分，分?jǐn)?shù)互相抵消甚至加分比減分更多時，能宣布他(她)操行好還是不好?又如我們的考評制度中對受教育者考試作弊采取的“不能參加正常補(bǔ)考”等的處罰措施，其本意是為了教育受教育者，嚴(yán)肅考場紀(jì)律，加強(qiáng)考風(fēng)建設(shè)。而考生除了“不能參加正常補(bǔ)考”外．還可以參加最后一次性補(bǔ)考，只要考生在這“最后一次補(bǔ)考”中“努力學(xué)習(xí)”，通過了就照樣可以畢業(yè)。這種考評制度除了給受教育者“平時可以不學(xué)習(xí)，主要最后關(guān)頭努力一躍就可以，平時的遲到、曠課又算得了什么”的一個負(fù)面隱性德育信息外，就沒有什么有意義的作用。精神形態(tài)層面的隱性德育，是指集中體現(xiàn)和反映學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌、校園特征．以及學(xué)校成員共同持有的目標(biāo)追求、價值體系、道德情感和行為模式等，對受教育者發(fā)生深刻的、非規(guī)定性影響的校風(fēng)班風(fēng)、教風(fēng)學(xué)風(fēng)、師生關(guān)系、教師人格等精神、心理因素。“它所傳載、倡導(dǎo)的道德價值和校園精神已浸透和附著在校園內(nèi)的多種環(huán)境因素及學(xué)校成員身上．而且賦予學(xué)校以特有的個性魅力，從而使生活在其中的每位學(xué)生都深刻影響。”

一

從20世紀(jì)60年代后期起，國外一些課程專家經(jīng)過研究逐漸認(rèn)識到，學(xué)生除了在學(xué)校安排或教師指導(dǎo)下從教師教課和教科書中學(xué)習(xí)外，他們還從學(xué)校的制度特征、集體生活、學(xué)校的氣氛中受到影響。有計劃、有意識的課堂教學(xué)有時會產(chǎn)生與之相反的“無意識的學(xué)習(xí)結(jié)果”；課程內(nèi)容無形受到社會價值體系、意識形態(tài)的過濾；學(xué)校規(guī)范、課堂紀(jì)律也滲透或折射出價值觀、道德觀的要求。人們認(rèn)為這些因素以隱蔽的、潛在的、滲透的方式作用于學(xué)校生活中的每一個學(xué)生。1968年，美國教育社會學(xué)家杰克遜在其專著《班級生活》(Lifeinclassroom)中首次提出隱性課程(hiddencurriculum)的概念。杰克遜運用隱性課程概念揭示與探討了學(xué)校中的守則、常規(guī)與章程的作用，并指出學(xué)校生活中的群體、表揚與權(quán)威這三個特征對于學(xué)生有著無形的影響與支配作用[1]。由于隱性課程“不僅展現(xiàn)了班級課程中以前未認(rèn)可的成分，而且還由于它提醒我們注意了過去學(xué)校在其中起重要作用的各種未被發(fā)現(xiàn)的方式”[2]，因此，“隱性課程”成為課程領(lǐng)域中新崛起的研究課題，課程理論家、教育哲學(xué)家等紛紛撰文論述，并出現(xiàn)了大量與隱性課程相類似的術(shù)語，如隱含課程(implicitcurriculum)、內(nèi)隱課程(covertcurriculum)、無形課程(inrisiblecurriculum)、潛在課程(latentcurriculum)、非正式課程(imformalcurriculum)、非正規(guī)課程(unofficalcurriculum)等等。問題與爭論掀起了隱性課程研究的熱潮。1977年以后，隱性課程理論形成了三個較有影響的理論派別，即結(jié)構(gòu)—功能論，現(xiàn)象—注釋學(xué)及社會批判理論，它們對隱性課程的定義、結(jié)構(gòu)、功能均在自己的理論基礎(chǔ)與研究方法上作出了不同的解釋。

杰克遜在提出隱性課程概念時說，學(xué)生從學(xué)校生活中不僅學(xué)到了讀、寫、算等文化知識，而且獲得了態(tài)度、動機(jī)、價值和其它心理的成長。那么，這些價值、規(guī)范、態(tài)度、動機(jī)是從哪里獲得的呢？并非是學(xué)術(shù)課程中獲得的，而是經(jīng)由學(xué)校的非學(xué)術(shù)方面，暗默中、潛在中不直接地傳遞給兒童。杰克遜把這種“非正式的文化傳遞稱為隱性課程。往后，隨著隱性課程理論研究的深入，人們從不同角度提出了眾多的定義。按照權(quán)威性的《國際教育百科全書》的看法，所謂潛在課程，一般是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個要素，如師生關(guān)系、能力分組，課堂規(guī)則與程序、隱喻的教科書內(nèi)容、學(xué)生的性別差異以及課堂獎勵方式等。這些要素在學(xué)校課程手冊中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚或是完全沒有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗，但又經(jīng)常地有效地對學(xué)生發(fā)揮著影響。

由于研究者角度不一而使隱性課程缺乏統(tǒng)一的定義。為了更具體地理解隱性課程，特作以下幾點說明。

（一）隱性課程作為課程的一個下位概念，是課程的一個組成部分，其外延不能超出課程所規(guī)定的范圍。盡管課程定義眾說紛紜、莫衷一是，但既然作為課程，一般都囿于學(xué)校情景之中，就“學(xué)校課程”而言，是學(xué)校情景中獲得的全部經(jīng)驗。因此，像我國一些學(xué)者提出隱性課程是一種教育影響因素而把家庭、社會的影響包含在內(nèi)的看法是不準(zhǔn)確的。隱性課程是學(xué)校經(jīng)驗中的一部分。

（二）隱性課程就其內(nèi)涵來講，是非學(xué)術(shù)性的，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，也不直接決定學(xué)生學(xué)業(yè)的成敗，它更多地是屬于非實體性的精神文化，如社會準(zhǔn)則、行為規(guī)范、道德氣氛等。有人認(rèn)為，隱性課程是指在學(xué)校中除正規(guī)課程之外所學(xué)習(xí)的一切東西，是學(xué)校經(jīng)驗中隱蔽的、無意識的或未被完全認(rèn)可的那部分經(jīng)驗”。[3]

課程是大學(xué)教育質(zhì)量和特色的基石。完整的課程體系是由顯性課程與隱性課程共同構(gòu)成的。顯性課程構(gòu)成了人才培養(yǎng)體系的骨骼框架，對個體的影響主要是學(xué)術(shù)性的;隱性課程構(gòu)成了人才培養(yǎng)體系的靈魂，對個體的影響主要是非學(xué)術(shù)的，包括情感、信念、價值觀等方面。只有二者相互協(xié)調(diào)，學(xué)校課程與社會課程相一致時，教育教學(xué)才能取得最佳效果，培養(yǎng)目標(biāo)才能實現(xiàn)。隱性課程是大學(xué)寶貴的文化資源，對提升大學(xué)品位和培養(yǎng)具有較高人文素養(yǎng)的教師具有特殊意義。資料顯示以往對于教師教育課程改革的研究基本上都集中在顯性課程的設(shè)置上，忽略了隱性課程在教師培養(yǎng)過程中的地位和功能，極少涉及到隱性課程的規(guī)劃。對于新興的小學(xué)教育本科專業(yè)的建設(shè)，在充分重視顯性課程建設(shè)的同時，必須有意識地進(jìn)行隱性課程建設(shè)。

一、隱性課程是最富有滲透性的教育因素

(一)隱性課程對個體情感、態(tài)度、價值觀產(chǎn)生重要影響

教育是傳遞人類文化和文明的重要手段。現(xiàn)代文化學(xué)研究表明，價值體系、知識經(jīng)驗、思維方式、語言符號構(gòu)成文化傳統(tǒng)的基本內(nèi)容。其中價值規(guī)范和思維方式，主要體現(xiàn)為隱性文化，知識經(jīng)驗和語言符號主要體現(xiàn)為顯性文化。在學(xué)校教育中，顯性文化主要是通過顯性課程得到傳播，隱性文化則主要是依靠學(xué)校的隱性課程進(jìn)行傳播。對課程(curriculum)的概念，不同學(xué)者從各自的研究角度出發(fā)，有不同的表達(dá)方式。美國學(xué)者福塞(Foshay)把課程定義為“學(xué)生在學(xué)校指導(dǎo)下所獲得的全部經(jīng)驗”。顯性課程又叫正規(guī)課程，在葉瀾主編的《課程改革與課程評價》中定義為“學(xué)校正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程和計劃內(nèi)的課外活動”，“是以直接明顯的方式呈現(xiàn)的，主要是依靠知識的傳遞進(jìn)行的，學(xué)生通過這類課程的學(xué)習(xí)所獲得的主要是學(xué)術(shù)性知識”。隱性課程(hiddencurriculum)這個詞是由美國學(xué)者杰克遜(Jackson，P.W)于1968年在其《教室生活》一書中首次提出來的。隱性課程又稱為潛在課程、隱蔽課程、潛課程、非正式課程。對于什么是隱性課程，目前沒有統(tǒng)一的說法。布盧姆(B.Bloom)在《教育學(xué)的無知》(InnocenceinEducation)(1972)一書中使用了顯性課程和隱性課程這對概念，并指出歷來的課程研究忽視了隱性課程，實際上，隱性課程與顯性課程同樣重要。布盧姆認(rèn)為，隱性課程的主要目標(biāo)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有關(guān)，也與學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的品質(zhì)以及社會品質(zhì)有關(guān)，學(xué)校的組織方式、人際關(guān)系等社會學(xué)、文化人類學(xué)、社會心理學(xué)的因素對于學(xué)生的態(tài)度和價值觀的形成，具有強(qiáng)有力的持續(xù)影響。這是因為學(xué)校是一種特殊的環(huán)境，生活在其中的學(xué)生負(fù)有相互支持、關(guān)心和尊重的責(zé)任。學(xué)校的學(xué)習(xí)不可能是學(xué)生的單個學(xué)習(xí)，它是集體的活動。在這種集體活動中，有時要強(qiáng)調(diào)控制、等級、競爭，有時要強(qiáng)調(diào)鼓勵、平等、互助。各個學(xué)校還有各自所強(qiáng)調(diào)的主要品質(zhì)。隱性課程能很好地達(dá)到某些教學(xué)目標(biāo)(特別是在品質(zhì)、習(xí)慣、態(tài)度方面)，并比顯性課程的明確目標(biāo)保持得更久。學(xué)生在學(xué)校中形成這些社會性品質(zhì)與學(xué)生形成的學(xué)習(xí)技能，對以后工作所起的作用同樣重要。

(二)隱性課程時時處處影響和折射著群體和個體的特色和風(fēng)貌

作為一種教育性經(jīng)驗，隱性課程偏重于情意方面的非學(xué)術(shù)性內(nèi)容。涵蓋范圍很廣，幾乎涉及學(xué)校的各個層面及各種行為。目前主要有五種形態(tài):第一，存在于顯性課程中的隱性課程。(教科書中隱含的價值觀等)作為課程具體表達(dá)形式之一的教科書，是“從一定社會文化里選擇出來的材料”，在選擇和組織的過程中除了具有外顯的知識、技能的載體功能之外，同時也是社會觀念、規(guī)范、價值觀等的載體。可以說任何一本教科書都有外顯的價值和內(nèi)隱的價值兩個方面。第二，伴隨顯性課程的實施所產(chǎn)生的隱性課程。(教學(xué)組織形成、教師人格與教學(xué)行為、師生互動、獎罰形式等)在課堂教學(xué)過程中，課堂環(huán)境、教學(xué)組織、教法的選擇與運用、師生互動關(guān)系、教學(xué)效果測評等都隱藏?zé)o數(shù)的教育影響因素。第三，隱含于學(xué)校物質(zhì)文化層面的隱性課程。這包括學(xué)校建筑、教學(xué)儀器、設(shè)備、教室的布置、桌椅的排列、校園環(huán)境等。從學(xué)校的教學(xué)樓、辦公樓、宿舍樓等校舍建筑的設(shè)計，到圖書館、體育館等文化娛樂設(shè)施的布局，從校園里花草樹木生態(tài)環(huán)境的保護(hù)，到班級中教室的空間安排，從黑板報與宣傳畫的渲染，到校旗、校徽、校服、校歌的創(chuàng)設(shè)，無不展現(xiàn)著建設(shè)者與教育者的獨具匠心，折射著學(xué)校的辦學(xué)理念和水平，無不蘊含著大量的教育因素和內(nèi)容。第四，滲透在制度文化層面的隱性課程。學(xué)校制度是隱性課程的載體。制度是維護(hù)各種社會關(guān)系的規(guī)章體系。學(xué)校的管理體制、管理方式、生活制度及各種儀式等，是學(xué)校文化建設(shè)的初級階段的產(chǎn)物，是為了達(dá)到無意境界而采取的一種有意識的手段，是為了保障學(xué)校教育的有章、有序和有效。目的是先用制度來強(qiáng)化，而后用情境來內(nèi)化。第五，彌漫在校園生活中的精神形態(tài)的隱性課程。這包括辦學(xué)理念、校風(fēng)、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)、學(xué)術(shù)氛圍、心理氣氛、組織氣氛等師生共同享有的價值觀、精神面貌等。從空間上說，它彌漫于學(xué)校校園的每一個角落，從時間上說它彌散在校園生活的每一個環(huán)節(jié)。它集中反映了校園的歷史傳統(tǒng)、精神風(fēng)貌以及學(xué)校成員的共同追求與價值取向，并通過感染、暗示和模仿等心理方式作用于學(xué)生，使校園形成一個巨大的心理場，對每一個成員都產(chǎn)生著難以抗拒的效應(yīng)。隱性課程孕育在上述的各個層面之中，即上述的各個層面都是隱性課程內(nèi)容的載體。由此可見，隱性課程存在的范圍及形式具有普遍性、隱蔽性、動態(tài)性，作用的方式具有間接性、潛在性，作用的過程具有無意性和滲透性，作用的結(jié)果具有感染性、長效性。學(xué)生自踏入學(xué)校大門的第一天，便在學(xué)校和老師有目的、有計劃的指導(dǎo)下開始了顯性課程的學(xué)習(xí)，同時也不知不覺地受到學(xué)校隱性課程的感染、熏陶、誘導(dǎo)與教育。顯性課程的教育效果明顯，隱性課程則需要經(jīng)過日積月累、潛移默化的影響才能收到效果。思想意識、意志、品德等一經(jīng)形成，就不易改變，其效果是長期而深遠(yuǎn)的。

[論文關(guān)鍵詞]隱性課程學(xué)校教育身心發(fā)展

[論文摘要]研究潛在課程的本質(zhì)及其特點對推進(jìn)素質(zhì)教育、提高學(xué)生的綜合素質(zhì)以及推進(jìn)新課程改革具有重要的現(xiàn)實意義，對完善我國的課程理論體系也具有重要的理論意義。

一、研究隱性課程的現(xiàn)實意義

1.擴(kuò)大課程研究的視野，完善我國的課程體系

潛在課程是一個與顯性課程有密切關(guān)系又相對獨立的領(lǐng)域，其作用和地位越來越突出，越來越受到人們的重視。潛在課程對學(xué)生的影響在某些方面比顯性課程更加具有影響力，已經(jīng)成為一個不可忽視的課程研究領(lǐng)域，盡管它對學(xué)生產(chǎn)生的影響的效果在短期內(nèi)尚無法精確測量和評估。對潛在課程的深入研究必將擴(kuò)大我們的課程研究視野，豐富和發(fā)展我們的課程理論體系，更加全面地、深入地認(rèn)識課程這一概念。

2.順應(yīng)時代的發(fā)展，豐富課程研究的內(nèi)容

一、對隱性課程的認(rèn)識

（一）隱性課程的含義

自1968年美國學(xué)者菲利普·W·杰克遜在他的《課堂生活》一書中首先提出“隱性課程”這一概念以后，課程領(lǐng)域里先后出現(xiàn)了“自發(fā)課程”“隱含課程”“無形課程”“非正規(guī)課程”等概念，國際上掀起了一場關(guān)于隱性課程研究的熱潮。隨著對德育隱性課程研究的深入，國內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度探討了“隱性課程”的概念，按照權(quán)威性的《國際教育百科全書》的見解，隱性課程是指形成學(xué)生的非正式學(xué)習(xí)的各個要素，這些要素在學(xué)校課程手冊中沒有得到明確的規(guī)定，它們被看作是一部分隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗，但又經(jīng)常地有效地對學(xué)生發(fā)揮著影響。

根據(jù)隱性課程的定義，我們認(rèn)為：1.在概念的歸屬上，隱性課程作為課程的組成部分，它的歸屬概念應(yīng)該是學(xué)校文化。［1］（74）首先，因為“課程”是“教育”的下位概念，作為教育的“衍生物”和體現(xiàn)教育要求的手段，課程應(yīng)具有教育的一切屬性，即目的性、方向性和計劃性；其次，在教育學(xué)范疇內(nèi)，課程是指依據(jù)教育目的及其具體化的教育目標(biāo)規(guī)范的教育內(nèi)容，定義中的“教育內(nèi)容”應(yīng)該指文化。2.在概念的外延上，隱性課程是課程的一個下位概念，是課程的一個重要組成部分，教育學(xué)上所講的課程嚴(yán)格來說是“學(xué)校課程”，是在學(xué)校內(nèi)部開設(shè)的，所以隱性課程是學(xué)校生活經(jīng)驗中除顯性課程以外的影響，不包括家庭和社會的影響。3.在概念的內(nèi)涵上，隱性課程作為一種“隱藏的、無意的甚至是完全沒有得到承認(rèn)的學(xué)校生活經(jīng)驗”，它不直接指向?qū)W科內(nèi)容，是偏向于非學(xué)術(shù)性的。4.隱性課程是與顯性課程相對立的一個概念，兩者一起構(gòu)成了學(xué)校課程體系。

（二）隱性課程的特點

與顯性德育課程相比較，隱性德育課程的特點主要表現(xiàn)如下幾個方面。