教育倫理與學習倫理

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消極教育與積極教育

教育可以分為廣義和狹義兩種。狹義的教育是生活經驗的傳授，幼小生命通過前輩這樣的幫助學會謀生和獨立，學會在生物鏈中保護自己的生命和利益。這樣的教育在動物界普遍存在。

作為一種社會文化行為的教育，大概是人類獨有的現象。廣義的教育是通過特定的社會組織方式和特定的傳播手段，面對受眾言說某種特定的經驗、情感、觀念、信仰，以便營構某種特定的空間氛圍和社會氛圍，對受眾構成某種特定的影響。政府的會議、文件、各種傳媒、法律、宗教布道者的儀式、演講等等都是這種教育。這種教育常常與特定的社會權力和文化權威相關聯，所以常常對受眾構成各種形式的強制性和懲戒性，國家的監獄、教會的火刑、父親的皮鞭都是這種強制性的體現。

在我們的現代漢語中，教育這個詞包含著上述廣義和狹義兩重含義。

教育從誕生上說，它是一個比較消極的東西。無論是狹義教育的傳授性還是廣義教育的規約性，都不具有生產性和創造性。所以，至今為止，漢語中教育一詞的含義都是消極的。它以消極的方式延續過去，而不以積極的方式指向未來。在這樣的教育理念中，下一代只是上一代的復制，未來只是過去的線性延伸。

隨著社會的發展，教育就不光是一個傳承和規約的問題，而應該具有更加積極的內容。近代意義的大學體制建立起來以后，教育跟社會的關系，逐步產生了微妙的變化。由社會把生活經驗、文化成果傳授給末成年人，這只是教育的一個方面而不是全部。大學必須創造出新的東西，必須完成對于新的思想資源的開發，并把這種新的東西反饋給社會，給社會提供新鮮血液，促進未來社會的健康發展。教育因此具有了積極的含意，它不只是傳承和規約問題，同時還是創造問題，不只是從社會那里接受資源的問題，同時還要反過來要給社會提供新資源。真正的廣義教育應該包含創造這一重含義，但是漢語中教育這個詞已經無法包容這樣的含義。

教育理念的這一轉變，在教育史上是非常重大的現象，在人類文明史上也是非常重大的現象。

但是在中國目前的情況下，學校基本上沒有為社會提供新資源。中國人對教育的理解只是一種消極意義的理解，那就是讓孩子們接受已經有的東西。無論是教育主管部門的理念，還是教師的理念，還是學生父母的理念，都滯留在這個環節上。基于這樣的教育理念，我們的教育方式自然就是灌輸，就是所謂"填鴨式"的教學模式。

教育倫理的靜態觀察：強者的權威

在我們的教育體系中，有幾組很微妙的關系值得注意。一是社會跟個體的關系，是社會向一個一個的個體實施教育的。二個是國家跟個人的關系，進入現代社會后教育基本上是國家壟斷的行為，西方盡管有許多私立學校，但整體上還是由國家壟斷的。在中國呢。以前雖然主要是私學體系，但是由于國家在意識形態上實施整體的控制，私學培養的人必須進入國家體制謀求生存和發展，所以所用的教育資源必須是國家的教育資源，比如無論辦什么私學，必須而且只能讀代表國家意識形態的四書五經，在這個意義私學基本上是國家控制的。國家通過對教育的控制實行對每個生命個體的控制。三是教師和學生的關系，教師作為具體實施教育行為的人，自然擁有著知識權威和國家權威代表者的雙重身份，學生就像農民的土地和工人的機器一樣成為了教師的勞動對象。四是家長跟孩子的關系，家長最權威地代表著前輩經驗和情感、觀念，在現代教育體系中依然是舉足輕重的角色。

這幾種關系概括起來，就是教育者和被教育者的關系。國家、社會、家長、教師都是教育者，未成年人是被教育者。所有的教育者都是強勢群體，所有的被教育者都是弱勢群體。所謂教育就是強勢群體對弱勢群體的灌輸和規范，很多時候則是約束和強制。我們中國人所理解的教育就是這樣一種教育，強者規定了弱者必須接受這樣的教育，必須服從這樣的約束、強制和懲戒。消極的教育理念發展出這種具有強權主義傾向的教育倫理，我們目前的教育體制，教育行為，教育方式，都是按照這種消極教育理念和強權主義教育倫理來展開的。

學校暴力事件越來越多，暴力方式越來越惡劣，正是這種強權主義教育倫理的表現。學生成了絕對的弱者，只能服從，只能接受，只能照抄標準答案，不能有任何個性和創造性。"填鴨式"教育是對消極教育理念的有力維護，所以它受到社會、國家、家長、教師的一致肯定和共同遵守。

教育也是一種傳播行為，而傳播是有損耗的。按照我們這種消極的教育理念來理解教育，你就只能更加損耗。因為教育者所達到的地方你才能夠引領被教育者達到，如果不允許下一代向你所達不到的地方開拓，那么下一代的活動空間和思想空間只能比上一代更小。這樣你每一代傳承給下一代都有一些損耗，就只能一代比一代差。三千年的教育史成了三千年的損耗史。在精神文化的創造上，我們到現在沒有超過先秦時代的圣賢定下的框子，一代代損耗下來，自然是一代不如一代，這跟我們的教育理念關系太大。前輩沒有過的經驗，下輩不準你有，你如果有，你就犯規了。前輩不知道的你不能知道，前輩沒到達過的你不能到達，這樣損耗下來，除了一代不如一代難道還會有別的可能嗎？中國如果不趕快更新教育觀念，很容易就面臨文化發展的危機。我們老說振興中華文化，在這樣的教育里躡手躡腳，你怎么振興呢？孔夫子沒說過的我不能說，沒說過的我不能說，這還振興什么去？

教育倫理的動態觀察：弱者的暴力

剛才我說的教育者和被教育者是強勢群體與弱勢群體的關系，這其實是一種靜態的理解方式，如果換一個角度，動態地來理解，這個關系恰好是倒過來的。教育者恰好是弱者，被教育者恰好是強者。社會在個體面前是弱者，因為社會的存在必須以個體的存在為前提。國家在個人面前是弱者，因為國家隨時都可能被顛覆。父母在孩子面前肯定是弱者，四五十年一過，父母死了，孩子是世界的主人。教師在學生面前是弱者，從社會地位上說，教師選擇了這種職業就被限定，而學生有無限的發展的可能性。學生在一切方面都可能要超過教師。從年齡上說，教師是長輩，正在由壯年變成老年，而學生卻在一天天長大。所以，社會、國家、教師、家長是弱者，學生才是代表未來和希望的真正的強者。其實教育者很清楚自己潛在的弱者地位。

教育者對被教育者保持高度的警惕，懷著嚴重的嫉妒心，這種妒嫉在每一種動物里都有，而人類表現得最明顯。在古希臘神話和悲劇作品中常常出現這樣的情節，一個國王正當盛年的時候，聽一個先知說，某年某日你的夫人給你生一個兒子，這個兒子將要殺死你，他要篡你的位。這個國王馬上就意識到自己的弱者地位了，直接殺了兒子不忍心，只好兒子一出生就把他扔了，讓他再也見不到自己。在《圣經》里也有這樣的故事，兩位東方智者告訴希律王，某年月日，耶酥要在某地涎生，他將會成為以色列的王。這個希律王因此急得不得了，他馬上派人把當地兩歲以內的男嬰全部殺光。他雖然是一國之尊，但跟下一代相比他是弱者，為了擺脫下一代王者帶給自己的恐懼，他不惜殺盡天下。

事實上，教育者對被教育者常常表現出弱者的病態心理。國家在實施教育的時候，為什么會一意孤行施行強權教育，教師對學生的暴力行為為社么這么多，中國從孔子以來兩千多年的教育中可以說從來沒有離開過暴力。暴力本來就是弱者的武器。國家和教師都是懷著弱者的嫉妒心，才規定了很多框子，不讓你超過他。一個弱者擔心的是強者壓倒自己超過自己，于是他在教育中就規定了，我沒有的經驗你是不能有，他們的表述方式常常比這種陰暗的心理光彩得多，他們說，圣賢沒有說的你不能說。其實就是我沒說的你不能說，干麻你比我更聰明？教師規定，你不能比我更聰明。國家規定，你個人不能比我更強大，你必須服從我。于是形成一種奇妙的關系，暴力現象就越來越嚴重。

在當下的背景下，學生的感情生活常常是校園暴力的觸發點。十三四歲的少男少女，正是感情萌動的時候，他們眉來眼去，教師妒嫉得不得了。自己的少年時期不一定擁有過這種東西，縱使擁有過，已經失去了，現在三十歲四十歲五十歲正在承受著婚姻的無聊的煎熬。出自一種本能的妒嫉心理，他必須嚴厲制止這些少男少女竟然如此眉來眼去，而且是以非常冠冕堂皇的名義。其實這些眉來眼去的學生可能什么違規的事情都沒有做，但是教師堅決不能容忍。前幾天，長春的一位朋友給我打電話，說他的一個親戚的女兒十四歲，給班上一個男孩寫了個紙條，受到學校的巨大壓力，那個女孩不得不自殺。學校和教師為什么對一個紙條這么計較？教師批作業不是天天都在寫字么，為什么一個女孩子不能寫幾個字給男孩看呢？實際上，教師知道自己寫字是為了謀生，學生寫紙條卻是謀求幸福，這一比就比出了自己的弱者地位。

弱者知道自己永遠不可能強大起來，他只能希望那些潛在的強者受到比他更多的限制，不要呼啦啦成長起來壓倒自己。可是，一代新的生命的成長趨勢壓也壓不住，而且常常跟壓制勢力形成矛盾和對抗，這會激發起教師巨大的焦慮情緒。校園暴力就是在這幾重心理背景下產生的。

教育倫理的價值指向

有一個問題值得關注，就是教育目的問題。教育究竟是為誰？剛才我們討論的消極教育，前輩向后輩的傳授、灌輸，是強勢群體向弱勢群體提要求，培養接班人，接自己的班，這是為教育者著想。這就涉及到一個教育究竟是為誰的問題。

在我們目前的理念中，社會認為教育是為社會的，國家認為教育是為國家的，父母認為教育是為父母的，教師認為教育是為教師的。這一點在國家和教師這兩個環節表現得特別明顯。就單說教師這個環節吧。教師嚴格要求學生，要學生提高，為了自己能夠評優秀教師，優秀班主任，多拿獎金。那些考不上高分，因而影響班上平均分數提高的學生，常常被優秀班主任剝奪考試權利甚至被趕出校門。教育者單方面照顧自己的利益，很少考慮弱勢群體的權利、要求和尊嚴。

在每一個特定的組織體系中，倫理關系是由倫理價值決定的。教育者之所以能夠以強權主義倫理觀實施教育，就因為他們的倫理價值是"為我"和"唯我"的。既然教育的目的是為教育者服務的，那當然必須為了維護教育者的權威和利益而犧牲被教育者的權利、愿望、需要、尊嚴和幸福。有時候這種犧牲僅僅是為了照顧教育者的某種情緒或者某種面子。

我認為教育的目的應該是為了目前的被教育者，它不是為了這個被教育者將來像我一樣生活，而是為了這個被教育者有條件有能力按照他自己的愿望生活。他究竟怎樣生活，應該由他自己去考慮，去創造。就像迦那伽羅上師介紹的佛教里的那些尊者，我把我的經驗拿出來給你們分享，你們有什么看法可以指教我。你們的經驗我也可以分享。教育者應該把已經有的生活經驗奉獻給下一代，幫助下一代盡快地進入那種獨立的生活。而在獨立生活后，他能創造他更好的生活。

教育作為一種文化行為實際上是人類的一種記憶方式，祖祖輩輩的經驗必須記憶下來，用教育的方式種在下一代的腦子里。但是，光靠記憶不能保證一天比一天生活得更好，還要有更好的想像力，有了這兩種你才能產生更好的創造力。教育者把自己的經驗傳授給下一代的同時，應該鼓勵下一代有更加宏闊的想像力。下一代用發自本心的，來自人性底部的那種想像力，跟這種記憶力結合起來，創造出更好的生活來。那可能是前輩經驗之外的生活。他們對生活的創造和想像都是超乎前輩的。

有了這種為被教育者服務的教育目的之后，教育者的姿態馬上可以改變。教育行為中許多矛盾都可以迎刃而解。比如這個孩子他不喜歡彈鋼琴，他喜歡打足球，你讓他打足球好了，你為什么非得要他彈鋼琴不可呢？你可能會覺得搞音樂比搞體育要文雅要高貴？可是你不能將這種觀念和這種選擇強加給孩子。你是為了幫助他生活得更幸福才給他實施教育的，幸福的條件之一就是，他的生活內容和生活模式必須符合他自己的愿望。

目前，我們的消極教育的理念改變不了，教育目的改變也沒有出現什么跡象。

通過充當教育者而充當強者

正因為中國人根深蒂固地認為，教育者都是強者，所以無論在政治文件中，還是在日常生活中，在我們的口語中，大家最喜歡把自己扮演成教育者，動不動就教育別人。

幾乎每個中國人都喜歡通過反復言說教育這個詞來體現自己的尊貴地位和強者身份，這跟中國幾千年來找不到一種平等方式維持社會平和有關。中國社會一直處于高度緊張之中，比如對于打江山坐江山這個詞一直特別敏感，無論在什么民間故事當中，還是神話當中，還是小說和評書之中，還是政治斗爭之中，這種意念特別敏感，就是因為中國人一直處于這種爭權奪利的奪取生活資源的高度緊張之中。在這種緊張對峙之中，只有強者才能保住自己，才能不被別人消滅，所以誰都想成為強者。有的人他實際上成為強者了，為了鞏固強者的地位他必須把教育掛在嘴上。有的人實際上是弱者，就像阿Q必須用作夢的方式，用詞語的方式把自己的弱者地位轉化為虛幻的強者地位。弱者就像強者一樣喜歡把教育這個詞語掛在嘴上，以此得到心理平衡。中國人為什么在發脾氣的時候老是喜歡充當人家的老子，開口閉口地說老子怎么樣，看老子不揍死你，老子饒不了你，等等，就因為老子是長者，老子是強者。充皇上是有風險的，充老子一般不要緊，既能得到心理滿足，又沒有風險。

有的時候還可以用一種文明的方式把自己打扮成強者，得到一種心理的滿足，就用教育這個詞。在社會組織系統中更是如此，每一個機關每一個主體都以教育者自居，動不動就說"為了教育廣大群眾"之類。每當組織與個人產生矛盾時，代表組織的人總是說，找某某做做工作，做工作的意思就是教育他一頓，就是提高他的覺悟。中國人每時每刻都喜歡把自己扮演成教育者，就因為想借助教育者的強者身份，擁有強權，占盡便宜。

這是一種很普遍的文化心理。這種文化心理跟我們歷史上幾千年來保持爾虞我詐的高度緊張感是連在一起的，誰愿意成為個弱者任人宰割呢？

我在一篇短文講過一個蘇聯的故事。由于在宇宙飛船收回地面的過程中出現了技術故障，一個宇航員不能安全返回地面了，他只能隨著宇航船與地面的撞擊身亡。當時是勃列日涅夫當政，他得悉這個消息后馬上開會決定，對宇航船和宇航員的遇難過程進行電視直播，讓全體國民向這個科學家、這個民族英雄舉行隆重的告別儀式。官方還把宇航員的家人接到直播現場，讓他們通過電視對話進行最后的告別。這是多么美好多么具有人道主義精神的一個故事!我把這個故事講給我的學生聽，然后問道，假如這個事件出現在中國，你是中國的當政者，你會怎樣處理？我的學生一個一個先后站起來說，我也會像蘇聯人那樣進行電視直播，利用這個機會教育我們的國民要熱愛我們的祖國，關鍵時候，要敢于為祖國獻身。這些剛剛跨入高校門檻的青少年一個個竟然都這么殘忍這么無情，他們首先考慮的是教育人家任勞任怨地去死。為什么教育人家去死呢？因為別人的死亡對"我"有利!這個"我"有時候是社會，有時候是國家，有時候是政黨，有時候是其它任何強勢群體或者強勢個人。每個人都愿意把自己裝扮成社會、國家、政黨以及其它各種強勢群體的代表者，等待著甚至逼迫著他人為自己英勇獻身。每天都把教育這個詞掛在嘴上的人，他們的個人性格也許本來并不殘忍，可是他們的文化性格是非常殘忍的。

用學習這個詞語指稱目前的教育行為

最近我老在想用一個別的什么詞取代漢語中教育這個詞。教育這個詞局限非常明顯，而且已經被嚴重污染。它的強權主義色彩和殘忍氣息已經無法抹去，除了同時抹去這個詞語本身。

"教育"在漢語中只有消極教育這個含意，沒有文化創造的含意，而現代真正的教育是要為人類提供新資源的，無論是精神文化方面，還是科技文化方面，它都要為社會提供新資源。幫助年輕一代尋找人生的意義，尋找維持社會公義的依據，這都是教育的使命。而中國目前的教育體系難于承載這種極積使命，"教育"這個詞語也沒有為這種積極使命留下可供開拓的詞義空間。還有，現在教育已經不再簡簡單單是成年人為未成年人所實施的文化傳承行為，人們離開學校走上社會之后，繼續教育或者叫終身學習已經在教育體系中占有越來越重要的地位，一邊工作一邊學習，一邊學習一邊創造，這樣的文化行為是我們"教育"一詞無論如何包容不了的。

所以我覺得教育這個詞應該從目前的語境中去掉，人類的這種文化傳承、文化創造行為，不再用教育來指稱它，而是用另外一個詞。可以考慮用"學習"這個詞代替"教育"這個詞。學習這個詞比教育這個詞能更好地包含兩方面的意義，一是傳承的意義，二是創造的意義。

這樣一來，教育部就可以叫做學習部了。學習部說出來多好聽。你不要高高在上地來教育我，好像你真的掌握著真理似的。教育這個詞是跟教化、馴化連在一起的。教育部不應該是教化部、馴化部，而應該是學習部。你是學習行為的組織者，就像一個電視節目的主持人一樣。主持人并不是來教化我的，你只是把大家的力量組織起來共同完成這個節目。學習部則把教師和學生組織起來，學習如何更好地理解人生，如何更好地追尋人生的意義，如何更好地優化社會，維護平衡，如何更好地生活，等等。所以我覺得學習這個詞更合適。

用學習這個詞的時候，教育者和被教育者的這種對立就消除了，學生是學習者，老師也是學習者，孩子是學習者，教師也是學習者。個人是學習者，國家也是學習者。個體是學習者，社會也是學習者。只有通過不斷的學習，國家、社會才能不斷變革和改良，才能更好地為個人服務，教師和家長才能平等地看待學生，并且更好地為學生服務。

在具有強權主義色彩的教育倫理中，充滿了矛盾和緊張。這種矛盾和緊張既來自社會，又反過來促成社會上的緊張感，支持著社會倫理的敵對意識和對峙關系。學習倫理的平等意識和和平氣質不但能夠幫助教師與學生和平共處，在互相尊重的氛圍中共同創造新生活，而且會調節和緩解社會上的對峙與緊張，成為改良社會的積極因素。

學習倫理與精神文化

我主張用學習一詞取代教育一詞，還有一重考慮，就是為新一代學習者創造新的精神文化提供詞義上的可能空間。因為教育是對已有資源的接收和消費，每一代受教育者都只能在傳統精神文化所具有的空間里轉圈。學習則是一個開放的概念，每一代新人都可以通過學習行為開拓出新的精神文化空間。

中國的精神文化不是追問意義的文化，而是一種經驗解釋的文化。人們在作最偉大的構想時，不是憑著想像力構建經驗之外的境界，而是回到古代歷史，描述古代經驗，用這樣的經驗作為我們的理想。中國已有的文化即是對歷史經驗和現實經驗的一種描述。孔子的學說為什么能夠為歷代君王所用，因為它正好是對現實經驗和古代經驗的描述，最實用。中國人不重超驗，不重想像，更不重意義追尋。我們無論引進任何一種精神文化，我們都從自己的經驗出發來同化它。有一次我回到鄉村老家，坐在家里寫日記，我家隔壁的小學下課了，學生們從門口看見我拿著紙筆在寫字，有一個小學生說，哎呀，他在記帳。這個孩子肯定是某個手工人的孩子，他家成年人用筆用紙的時候，是在記工賬，他從這個經驗出發，斷定我也是在記賬。每個人都是從自己的經驗出發來斷定別人對于精神世界的描述。如果有些東西是我們的經驗延伸不到的地方，我們的想像力也延伸不到。因此，一個人的思想和行為如果超越了環境的經驗，別人就不會理解，就把它擺在言說之外，說是見鬼了!--這就是把你從現實中驅趕出去。

孔子的文化理想是恢復周朝的王道，也就是向周朝的治國經驗看齊。他所開辟的教育傳統就是經驗傳授和追溯的傳統。當孔子的教育理念和文化理想與王權結合在一起時，中國的文化資源和教育資源幾乎僅僅剩下治國平天下的學說，國人的精神空間狹窄得令人窒息。在"天地君親師"的文化綱紀中，師與君合一成為王權的一部分，這種政教合一的結構實際上取消了精神文化的合法地位。

在西方遠古時代，王者和精神領袖也沒有分開。許多原始部落中，巫師或祭司同時也是酋長或國王。圣經中的摩西既是智者，又是精神領袖。摩西時代還基本上屬于巫術時代。古希臘在蘇格拉底時代還是貴族輪流治政，蘇格拉底本人就當過執政官。這也體現了文化人與執政者的身份同一。精神文化跟世俗權利的真正分離，是在耶穌之后，特別是保羅時代傳教士制度確立以后。這種分離跟異族統治有關。一個民族征服另一個民族，主要是從權力上征服，而風俗、精神、信仰等等方面難于完全同化。一個被強權征服的民族要維持自己的民族自尊心，就必須把為本民族所認同的精神文化提到重要的高度，用它來跟外族統治者的強權統治相抗衡。在這個過程中就樹立起了精神文化代表者的神圣性質，這種神圣性質不納入國家體制，是用來跟國家體制相對抗的。在新約全書中，遭到最嚴重的蔑視的人，不像其它民族一樣是妓女，而是稅吏。稅總是跟國家連在一起的，稅吏呢，自然是國家制度的一部分，它代表了政權。稅吏可能是以色列自己民族的人，自己民族為羅馬征服者服務的人。他是背叛自己民族利益的人，至少是背叛自己民族尊嚴和民族文化認同的人。所以以色列人對稅吏特別痛恨。這種痛恨就充分表達了民族精神文化與政權的對立。

后來，西方一直有政教分離和政教合一的矛盾，這個矛盾一開始不是從一個國家內部的權利分配產生的，而是從異族征服和維持民族精神認同的矛盾中產生的。這樣，傳教士就代表了精神文化，國王代表了世俗權力。盡管不斷地有合一的時候，但一直保持著一種緊張的對立關系。即使是合一的時候，它們分離的愿望也在暗中發展。到近代媒體繁榮以后，又分化出教會之外的知識分子群體，知識分子群體作為言說公共事務的人，既言說教會之內的精神文化，也言說教會之外的精神文化。這樣的群體對民眾影響很大，這就跟統治者形成某種緊張關系，形成某種壓力，這種壓力形成某種合力，維護著民族文化的完整性。

政權總是容易形成墮性的，在精神文化脫離出來，跟政權形成比肩而立的關系之后，它就能創造出新的資源，來制衡政治權力。所以西方無論是以宗教面目出現的傳教士群體，還是近代以來的知識分子群體，都對權力構成某種壓力。真正掌握文化資源和教育資源的是教會首領和知識分子群體，所以他們的教育能夠不斷地給社會提供新資源。

中國不是一個宗教社會，而是一個圣賢社會。但是圣賢的身份是依附王道的，天地君親師，師代表所有的知識分子，它是國家體制之中的。中國文人本來就是從宮廷史官的身份演變而來的，而史官是公務員，他理所當然要為國家權力服務。他唯一的責任就是為王道服務，為政權服務，而不是去追索人生意義或社會正義，他不承擔這種責任。在這種特定的社會結構和文化結構之中，教育就完全納入了國家體制之中。

西方近代教育傳入中國后，盡管也有過一度繁榮，二十世紀上半葉，也有大量的教會學校，基本上是按西方模式展開的，還一度造成了很大的影響，但四九年后所有的教育全部納入了國家體制，教育就完全不承擔為社會提供新資源的責任。它只要為社會現實提供解說，所以政治領袖說一句話，所有的報紙都傳播這一句話，只發表學習體會，論證它的正確性，而沒有任何質疑可言。五十年代有些讀書人懷著對中國三四十年代社會模式的記憶，想以某種方式為社會提供新資源，所有這些人全部被打成右派分子，受到制裁。1957年之后中國人就再也沒有這種想像、這種愿望、這種膽量。我們老呼喚現代知識分子群體的誕生，卻老是呼喚不出來。根本沒有，你到哪里去呼喚呢？中國的高校早就全部行政化，全部是作為政權的延伸而存在的，那怕是私人辦學也只承擔為社會培養合格人才的功能，也就是只適應社會需求，而不為改造社會和改良社會提供資源。

在這樣的歷史背景中，教育只會在維持傳統和現實的過程中形成自己的惰性，而不會向經驗之外拓展。為了盡可能建立獨立于世俗權力之外的精神文化體系，創造更加具有想像力和創造力的精神文化，我們必須拋棄教育倫理，用學習倫理的平等精神和創造態度，創造更加美好的精神文化，和更加美好的現實生活。（公務員之家版權所有）