師德問責制特點及啟示

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一、澳大利亞的教育問責制與中小學師德問責

(一)澳大利亞教育問責制。教育問責制是澳大利亞政府對教育領域進行質量監控、提高教育績效的主要途徑。《學校問責框架2002》是澳大利亞教育問責的基本政策，其主要內容包含確保每一名學生入學，盡可能發揮每一所學校的效能，滿足學生需求;提高教師質量，保證每個教師均為稱職的合格的且富有責任心的，保證與家長和社區的合作，使公眾更好地了解學校的成就和標準。評價與問責屬是負責教育問責的具體機構，是澳大利亞政策、規劃與問責司的一個分支機構。主要負責對澳大利亞地方、國家和國際學生以及公、私立學校的考評;開發和實施學校問責的框架，提供有關學校問責和績效研究;為教育部門收集有關學校、教師、學生的統計資料等。自我評估是澳大利亞教育問責框架的核心，績效報告是問責的主要手段。教育問責主要是對學校的評估、對教師的評估、對學生的評估;學校評估以自評為主，輔以外部評估(主要是學區和董事會的問責)。根據《學校問責框架2002》《學校驗視架構2005》所確立的澳大利亞教育問責的框架模型來看，對學校的評估由五個部分構成。成功的學生、學校改善循環、學校的運作、績效報告、學校審查等。最終的評估結果將會以績效報告的形式呈現在公眾面前，便于接受公眾的監督和加強學校自身的約束。與很多國家和地區片面地將問責與懲罰相掛鉤不同，澳大利亞教育問責并不僅僅局限于如何去“問”，而是通過“問”發現教育過程中存在的問題和不足，提出有針對性的改善措施和計劃，最終提高教育績效，提升學生素質，這也是澳大利亞發展教育問責的最終目的［1］。(二)澳大利亞中小學師德問責制。中小學教師師德問責是教師評估內容的重要組成部分，主要是自我評價與外部考核及評估。其主要目的是通過問責發現教育者本人教育過程中存在的問題和不足，提出改進辦法，最大限度地提升教育效率，提升學生素質。1．入職前接受嚴格的準入制度的評估。根據2003年頒布的《教師專業標準國家框架》，澳大利亞對教師入職前、入職中、入職后三個階段制定了一系列的考核標準。建立了一套詳細的貫穿教師職業生涯的教師準備、臨時注冊和完全注冊三個階段資格注冊制度。在完成這三個階段的考核后才能獲得正式的教師資格。之后澳大利亞中小學教師還要參加教師注冊局每五年進行一次的考核，來完成教師資格的重新認定。教師資格認證制度與注冊制度的結合，將進一步規范教師職業標準，建立教師行業的社會聲譽與公信度［2］。另外，澳大利亞2011年頒布了《職前教師教育認證標準和程序》，嚴格選拔職前教師，為培養優秀教師打下良好的基礎。2．入職后接受學校、學生及社會的評估。對教師教育評價大約有五種形式:有政府的評估、專業的認證、州和地區的認可、媒體和獨立機構的排名、教師教育提供者內部的評估。其中內部評估主要指校長負責的“教師績效評價”，其中師德更是評價的主要方面。整個評價過程校長為主要負責人，負責評價的開展，并向州教育和培訓部門匯報評價結果;校長助理和骨干教師作為評價者，組織三次對教師的正式訪談，指導教師對自我績效和專業發展陳述進行完善。在對老師的評價中，學生意見占很大比重。如果學生對老師的總評很低，這名老師就極可能被降級甚至解雇。在澳大利亞，學校是開放性的，家長可以隨時參觀和參與教師的教學活動并進行評判。同時，各專業協會也會開展調查研究與廣泛咨詢，重視教育質量的監控;比如由澳大利亞教學標準與領導協會在進行專業評價時會包括:書面評價、通過觀察一些視頻或活動進行評價、通過對學生進行調查問卷進行評價以及對課堂進行觀察進行評估等。

二、澳大利亞中小學師德問責制的主要特點

澳大利亞屬于聯邦制國家，共有6個州和兩個領地，中小學和職業院校的教育問責評估由聯邦政府統籌、各州負責。澳大利亞中小學師德的問責主體多元，既有來自于政府和相關教育部門的問責，包括聯邦政府、州和地區政府、教育組織和學校;也有來自于利益相關者的問責，比如學生、家長、社會和媒體等。(一)全國統一教師專業標準使問責制有法可依。1999年澳大利亞聯邦政府發表了《21世紀國家學校目標宣言》，也稱作《阿德萊宣言》，將教師專業發展作為“21世紀國家教育目標”的重要組成部分，提出提升教師質量并應“全面、充分地發展所有學生的天賦和能力”。《澳大利亞政府優質教師計劃》(AustralianGovernmentQualityTeacherProgram)(簡稱《優質教師計劃》)是自2000年正式實施并延續至今的投入了巨大財力物力、并且耗時極長的政策之一，其影響力也是巨大的，為教師教育改革指明了方向［3］。2008年聯邦政府公布了《澳大利亞2020》(Au-stralin2020)規劃綱要，提出了要建立一個所有中小學都追求卓越的教育體系，讓每個兒童都接受到最優質的教育。2003年頒布了《教師專業標準國家框架》，樹立了以職業發展階段和專業素養構成的為基礎的二維評價框架。2010年，澳大利亞公布了新的《全國教師專業標準》(AustralianProfessionalStand-ardsforTeachers，)，對2003年的國家標準進行了修訂和更新，它的基本理念是:促進高質量的教學，為教師質量提供全國性的基準，提升教師的職業期望和專業成就，促進統一的教師認證與注冊體系的建立等。(二)注重教師可持續發展，提高教師質量。2002年，澳大利亞聯邦政府了關于新教師入職輔導的重要文件《一種值得關注的道德———對新教師的有效計劃》(AnEthicofCare_－－EffectivePro-gramforBeginningTeachres)。該計劃從“加強大學與中小學協同”的角度，提出了入職輔導的創造性改革建議，制定了新專業主義的政策改革措施，認為教師新專業主義是一種綜合體，除了不斷提高的教學實踐，還必須體現公眾責任和道德行為標準;《全國教師專業標準》是由澳大利亞教學與學校領導協會頒布的，該標準為教師專業提供了堅實的國家基礎，規定了教師專業“三大專業領域”，包括專業知識、專業實踐、專業發展;制定了“七項評價標準”，包括了解學生如何學習、了解教學內容和方法、計劃和執行情況、創建與維護支持性的安全的學習環境、對學生學習的評價反饋與報告、積極參與專業學習與反思、為學校和專業共同體作貢獻［4］;劃分了“四個發展階段”，由新手教師到熟練教師再到高成就教師最后到主導教師。2014年12月頒布了《立即行動:培養有準備的教師》(Actionnow:ClassroomReadyTeachers)，其中第五部分“支持新任教師(SupportingBeginningTeachers)”著重聚焦新教師啟導的相關問題。2016年，澳大利亞頒布了《從畢業到熟練:澳大利亞教師入職啟導指導綱要》，其主要目的是以實踐為導向，幫助新教師完成從“新手教師”向“熟練教師”的轉型。新手教師要實現自身發展就必須投身到日常實踐中，實踐指導教師更有職責與義務幫助新手教師在實現由“新手教師”向“熟練教師”的轉變過程中，不斷地提升教學技巧、獲得教學經驗。同時實踐指導教師要鼓勵新手教師進行反思。反思其教學環境、教學行為、教學策略、學習結果，不斷提高自身質疑和探索發現能力、分析和解決問題能力，實現專業發展。另外對新手教師的考評中非常重視運用檔案袋作為評估依據(也稱有依據的績效評估)，新手教師需要發展檔案袋來證明他所達到的“專業水平”，高等教育提供者和學校也會幫助初新手教師收集有關教學能力或影響學生學習及發展的證據。(三)明確的行為準則，使問責具有可操作性。為了提高中小學教師的職業道德，澳大利亞各州在聯邦政府制定的專業標準中對教師職業倫理有要求之外，各個州均重新做了明確的規定，也就是說國家層面的《教師倫理準則》奠定了中小學教師專業行為準則和核心價值;在此基礎之上，各州制定了更為詳細的《教師行為規則》，進一步明確了教師在何種情況下什么可為、什么不可為;即便是遇到突發的事件，也標注清楚了教師應求助的對象。在實踐中，很多規范與政策的形成是基于相關理論的研究和教師真實需求的匯總;澳大利亞首都地區2006年頒布了《教師專業實踐規范》，主要從四個方面強調了教師需要遵守的職業操守:要求盡量避免個人利益同專業職責的沖突;對待學生既要保護又要尊重，并要根據學生的需求給予恰當對待;對家長要進行開放性的交流，響應所有涉及孩子教育的合理要求;對待同事要幫助并以最有利于學生成長的方式相合作。有的州非常詳盡地對教師的行為進行解釋并提供了具體的情境和案例。新南威爾士州對此還做了更加明確的規定:“禮品金額少于10澳元，且家長和學生出于友情而送，教師不會因為接受了該禮品在決策和行為時會有妥協，教師可以接受，反之，金額超過10澳元，或者家長和學生出于功利目的而送，接受了禮品的教師在決策時有可能會有相應的妥協，這時教師就不得接受該禮品。否則就會受到相應的處罰。”［5］

三、澳大利亞中小學師德問責制對我們的啟示

澳大利亞實行教育問責多年，積累了很多經驗，雖然在中小學師德問責方面仍存在著一些不足，但也有許多值得我們借鑒的經驗。(一)完善中小學師德問責制相關的法律制度。多年來，我國對教育問責存在偏見，認為師德問責就是對教師的懲罰與監督，師德問責沒有形成系統的評估，而是主要靠教育行政部門的集中檢查和學生及家長的舉報，因此可以借鑒澳大利亞師德問責制發展的成功經驗來改變教師對問責的認識，使其樹立正確的師德問責觀，逐漸認識到師德問責制的目的在于反思自身不足，查找教學過程中的問題，從而提升教育教學質量，并不只是懲罰和監督。改革開放以來，我國師德規則政策有相關的法律、條例、意見、綱要、規范標準、辦法、禁令等八種形式，共26項之多［6］，比如《教育法》《教師法》《未成年人保護法》以及《中小學教師職業道德規范》《嚴禁教師違規接收學生及家長禮品禮金等行為的規定》《嚴禁中小學校和在職中小學教師有償補課的規定》等等。但有些內容抽象籠統，缺乏可操作性，比如2008年修定的《中小學教師職業道德規范》中“愛崗敬業”“關愛學生”“教書育人”“為人師表“終身學習”六條內容;2012年的幼兒園、小學、中學教師專業標準中提出的:不諷刺、挖苦、歧視學生(幼兒、小學生、中學生);不體罰或變相體罰學生。怎樣算諷刺?怎樣算體罰?沒有明顯的界定。2014年教育部頒布的《中小學教師違反職業道德行為處理辦法》，標志著我國中小學師德問責已有法可依，但具體的細則還需進一步落實。(二)完善中小學教師準入制度。我國《教師法》規定:我國實行教師資格制度，中國公民凡遵守憲法和法律，具備本法規定的學歷或者經國家教師資格考試合格，都可以取得教師資格。1995年國務院頒布《教師資格條例》，但是目前我國教師資格考核機制“行政化”傾向明顯，教師資格證書獲得較為容易，應考人員的短期應試準備，絕大多數都能通過，教師資格認證變成了走走考試過場，完全流于形式主義。同時由于考核內容不能全面體現應考人員的道德水平，師德評價標準不清晰不科學，導致中小學教師隊伍整體素質堪憂。2010年中共中央、國務院印發的《國家中長期改革與發展規劃綱要(2010－2020年)》，綱要里重點提出加強教師隊伍建設要嚴把教師的入口關。2012年，《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》頒布，再次要求全面實施教師資格考試和定期注冊制度。(三)完善中小學教師考核和師德監督機制。當前我國對中小學學校教師的考核，主要是由各學校依據國家、省、市教育行政部門的文件精神自行制定考核細則、自行組織完成考核;各級教育行政部門和各學校定期開展師德專項治理工作，盡管教育部門一再強調要把師德考核納入考核體系，但在現實中考核的內容多是課時數量、學業成績、升學率等，師德考核流于形式。因此建立科學的績效考核和師德監督機制是約束教師行為、保證教師專業化發展的重要制度基礎。師德考核應充分尊重中小學教師主體地位，建立健全教師個人師德檔案，以教師定期注冊工作為帶動，將職業道德、敬業精神、學習態度和關愛學生作為考核的主要內容，完善教師考核評價標準。建立由第三方評價機構、學校、教師、學生、家長委員會代表參與的評價管理網絡，全程參與、管理教師師德考核過程。2013年9月教育部印發《關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見》，勾畫出涵蓋中小學師德教育、宣傳、考核、激勵、監督、懲處、保障等長效機制［7］，師德規則開始融入師德懲處的機制中，我們期盼著上述規定一一落實。

四、結語

教師是教育的根本，師德是教師的靈魂。我們在學習澳大利亞在中小學師德問責方面的經驗時，更應注意結合我國實際情況，建立切實可行的中小學師德問責制度。

參考文獻:

［1］鄭宏宇，張穎．澳大利亞教育問責制度研究［J］．教育評論，2011(2):162－164．

［2］馬健生，吳佳妮．標準•績效•協同—21世紀初澳大利亞教師政策的核心［J］．教育科學，2012(12):72－75．

［3］杜靜，顏曉娟．政策群視閾下的21世紀澳大利亞教師教育改革及啟示［J］．比較教育研究，2014(10):43－49．

［4］宋怡，王萌萌，馬宏佳．澳大利亞新教師入職啟導:關鍵領域、實施策略與啟示［J］．高等理科教育，2018(1):43－49．

［5］田愛麗，引領、規范和保障:澳大利亞教師職業道德建設考察與啟示［J］．比較教育研究，2013(6):52－56．

［6］王毓珣，楊婷．改革開放以來我國中小學師德規則政策的變遷及分析［J］．當代教育科學，2017(5):91－96．

［7］教育部關于建立健全中小學師德建設長效機制的意見(2013－09－02)［2018－04－02］［EB/OL］．www．moe．gov．cn/src-site/A10/s7002/201309/t20130902－156978．html．

作者:齊婧瑩 王 拓 單位:Jeonju University 大學院